Коллективный способ обучения как средство активизации позна-вательного интереса учащихся на уроках иностранного языка
статья по английскому языку по теме

Коллективный способ обучения как средство активизации познавательного интереса учащихся на уроках иностранного языка

                                                                Л.В. Линева,

учитель английского

языка высшей категории

Современная дидактика и весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор построения образовательного процесса. В целом, интерес выступает важнейшим побудителем любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и предметов, и явлений окружающей действительности.    

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или, как его принято называть, познавательный интерес. Различные точки зрения отечественных и зарубежных ученых ХХ века позволяют сделать вывод, что познавательный интерес 2,4,6,7,9,11,12:

- важнейшая область общего феномена интереса;

- связан с избирательной направленностью психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

Таким образом, познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.  

Феномен интереса выражен различными последовательными стадиями  развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность 11.

Все эти стадии развития познавательного интереса взаимосвязаны друг с другом: любопытство переходит в любознательность, когда учащийся углубляется в сущность предмета, в решении задачи, затем любознательность перерастает в познавательные и теоретические интересы.  

Существуют и уровни развития познавательного интереса:

а) элементарный уровень – это интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в получаемой информации;

б) более высокий уровень связан с решением задач прикладного характера;

в) уровень следственной связи приводит к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов  явлений, действующих в различных условиях [12].

Познавательный интерес - интерес к учебно-познавательной деятельности является мощным двигателем в обучении. Наличи ем познавательного интереса в процессе обучения обеспечивает ся самостоятельно совершаемый встречный процесс в деятельно сти ученика, усиливается эффект воспитания, развития, обуче ния. Равнодушный ученик нуждается в постоянном стимулирова нии его деятельности.

Активизация познавательного интереса, то есть перевод его из пассивного в активное состояние, способствует росту созна тельного отношения к учению, развитию познавательных процес сов, умению ими управлять, сознательно их регулировать.

Интерес, в том числе и познавательный, развивается как стихийно, так и под влиянием извне. Понятно, что второй путь является более продуктивным. Развитие познавательных интересов во многом зависит от мастерства учителя, от его методической подготовленности. В соответствии с особенностями предме та методические приемы, возбуждающие интерес, активную познавательную деятельность, специфичны 4, 6.

Познавательный интерес у учеников не возникает при шаблонном изло жении материала. Г.И.Щукина отмечала, что в деятельности учителей есть об щие черты, способствующие развитию интереса учащихся 7:

- целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

- понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

- использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

- понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

- внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

Таким образом, познавательный интерес, будучи разновидностью интере са вообще, является существенным качеством личности, направленным на ов ладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в по знавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях.

Один из важнейших принципов обучения состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять в коллективе и через коллектив. Существует мнение о том, что коллектив якобы ограничивает свободу личности, не дает возможности развитию ее индивидуальной красоты и насаждает среди учащихся конформизм и нивелировку личностных качеств. Однако мы считаем, что заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и незаменимым средство обучения и воспитания.

Все это обусловливается, во-первых, тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы и личного достоинства человека, так или иначе, обусловливают развитие коллективных основ жизни людей, их стремление к различным объединениям. Вот почему, обучая и воспитывая каждую личность, мы должны думать об обучении и воспитании всего коллектива.

Во-вторых, коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь, характеризуется многогранной деятельностью своих членов. Все это создает большие возможности для всестороннего развития личности. В одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительно, за которым его опыт должен обогащаться опытом других.

В-третьих, коллектив выступает как важная форма организации обучения и воспитания, как его мощный педагогический инструмент 9.

Таким образом, ученический  коллектив являет собой такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными стремлениями, высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху.

Коллективная учеба, или по-другому коллективный способ обучения, формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве.

Существует ряд функций коллективного способа обучения. Главной   является введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений. Другие функции состоят в том, что коллективный способ обучения является основной формой и фактором организации детской деятельности, формирования моральной сущности личности, ее нравственного отношения к миру, к самой себе, а также эффективного педагогического воздействие на отдельную личность или группу детей, корректирования и регулирования их поведения и деятельности. Следовательно, коллективный способ обучения способствует формированию умения учиться, которое дает возможность учащемуся совершенствовать себя на протяжении всей жизни 3.

Коллективный способ обучения еще полностью не реализован. Используются только отдельные приемы, основанные на главной идее: применение коллективных форм работы в процессе изучения различных предметов в школе.

Коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Посредством сочетания различных организационных форм коллективные способы обучения обеспечивают успешность учения каждому ребенку.

Таких основных организационных форм четыре:

1.Индивидуальная. Образующий вид общения — опосредованное общение.

2. Парная. Общение в парах постоянного состава.

3. Групповая. Общение в группе.

4. Коллективная. Общение в парах сменного состава.

Все эти организационные формы обучения определяют способы обучения.

Способы обучения — это осуществление учебного процесса в целом, через определенную структуру общих организационных форм, причем одна из них является ведущей.

Исторический и практический интерес представляют следующие способы обучения.

Индивидуальный способ обучения (ИСО). Он организуется с использованием индивидуальной и парной организационных форм. Ведущая — парная организационная форма.

Групповой способ обучения (ГСО). Этот способ организуется с использованием индивидуальной, парной и групповой организационных форм. Ведущая — групповая организационная форма.

Коллективный способ обучения (КСО). Он включает четыре организационные формы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную. Ведущая - коллективная организационная форма 10.

Коллективная форма работы, то есть учебные занятия в парах сменного состава направлена на выработку таких важных умений, как:

1) самостоятельно изучать литературу;

2) мыслить творчески, анализировать и делать выводы;

3) излагать свои мысли, знания полностью и без искажений (научить другого);

4) слушать, получать информацию (вникать в суть дела, ставить вопросы);

5) обладать хорошими знаниями;

6) коллективно трудиться: навыки организационно-управленческой деятельности, самоконтроля и самооценки.

Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение, совместное изучение нового материала, обучение друг друга, тренировка, проверка.

Таким образом, коллективная форма организации учебной работы – это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава [1].

Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [8].

Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах [10]. Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках иностранного языка в средних классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной и индивидуальной формы работы. На практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе и успешно индивидуально справляются с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы.

На коллективных учебных занятиях в разновозрастных и разноуровневых группах у учащихся развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки.

При коллективных способах (КСО) у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития. Обучающиеся реализуют разноуровневые цели, изучают всевозможные фрагменты учебного материала, многообразными способами и средствами, за неодинаковое время. Отдельные ученики осваивают одну и ту же программу по разным образовательным маршрутам. Наличие сводных учебных групп как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся. Одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная 3.

КСО идеально подходит для работы в разноуровневом классе, так как позволяет не просто дифференцировать, но и индивидуализировать процесс обучения по объему материала и темпам работы для каждого ученика. Развитие интереса и познавательной активности учащихся в рамках данного варианта организации учебной работы связано и с самой формой подачи материала. Соответствие объема и темпа подачи материала индивидуальным особенностям учеников создает чувство успешной деятельности у каждого ученика.

Контроль учащихся осуществляется на всех этапах деятельности: когда решают задачи и проблемы самостоятельно изучают тему, обучают товарища.

Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Каждый возрастной период человеческого развития является уникальным, и в каждом из них наиболее актуальными являются различные процессы и явления. Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом. Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.

Умело организованное коллективное действие способно удовлетворить познавательные потребности учащихся. Включение коллективной деятельности в учебный процесс способствует более глубокому усвоению учебного материала.

На занятиях мы использовали метод доводящих карточек А.Г. Ривина 5. Работа с учащимися была построена следующим образом:

I. Учащимся были предоставлены разнообразные карточки с разными назначениями. Например, так называемые «вопросники», с помощью которых проверяется уровень освоения учениками определенной темы, или «памятки» – для указания учащимся алгоритма действий, или карточки для оформления заданий. Их отличие заключается в том, что они используются не для проверки уровня усвоения обучаемыми излагаемой темы, а для обеспечения понимания этой темы.

II. Доводящие карточки состояли из нескольких групп вопросов и заданий. В первой группе были вопросы и задания, направленные с одной стороны на проверку ранее изложенного материала, который необходимо знать для понимания нового. С другой стороны, вопросы и задания этой группы концентрируют внимание на область нового изучаемого материала. Во второй группе следовали вопросы и задания, направленные на закрепление лексического материала. Особую значимость имеет внутренняя связь между пунктами.

III. Разным ученикам давались на изучение разные по темам карточки. Тот ученик, который изучил свою тему, проверялся у преподавателя. Для изучения другой карточки он работал с тем, кто уже выполнил эту карточку. В этом случае второй играл роль проверяющего преподавателя. Потом второй ученик изучал первую карточку  (одну из тех, которая усвоена первым) с помощью первого участника. В этом случае первый играл роль проверяющего преподавателя.

После этого данная пара расходилась. Каждый из напарников находил нового партнера для изучения новых карточек. И так далее, до тех пор, пока каждый не изучил все карточки.

Приведем примеры такой работы. На этапе обобщения пройденного материала по теме «Семья» в 5 классе, учащимся на каждую парту раздаются карточки со словосочетаниями и предложениями по-русски и по-английски, которые они переводят в парах. Затем перемещаясь по кругу, первый ученик приступает к выполнению другой карточки, а второй, оставшийся на своем месте, работает с той же карточкой повторно. Таким образом, этот ученик уже может помочь с переводом ученику, только что приступившему к работе, т.е. является своего рода консультантом. На следующем этапе, второй ученик становится таким же консультантом, пока не перейдёт к следующему столу, а значит и к другой карточке. По завершению выполнения всего задания учащимся предлагается на оценку индивидуально перевести карточку. Как правило, среди желающих оказываются дети, которые до этого боялись выполнять такого рода задания и предпочитали оставаться в роли слушателей. ПОдобную форму работы можно проводить и с грамматическими карточками и с текстами, т. е. развивать все виды речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Card 1.

What’s the English for: играть на пианино,  говорить по- французски,  играть в компьютерные игры,  готовить пищу,  говорить на пяти языках,  быть учителем музыки,  смотреть на картину,  вставать,  садиться, познакомиться с кем-либо.

Card 2. Translate the sentences into English:

1) Мой день рождения  - 15 сентября. 2) -  Как его зовут?

- Петя.

- Что он за человек?- Петя - добрый, приветливый, очень милый.

Ему 11 лет. Он говорит по- английски  и по- французски.

3) Это мой дедушка. Ему семьдесят два года.

Card 3.

Translate the situations into English:

У нее есть две сестры. Лене тринадцать лет. Она говорит на двух языках, английском и французском. Маше восемь лет. Младшая сестренка - шумная и забавная. Она поет и танцует.

Такая же работа проводится при закреплении притяжательных  и личных местоимений в объектном падеже.

Card 1.

Fill in the correct object pronoun.

1. These are my sisters.  Look at ….. .
2. Can you give … my bag, please?
3. That is Paul. I don’t like …
4. Mrs. Green is our teacher. We see … every day at school.
5. Look at … !We are on the tree.

Card 2.

1. A: Do your grandparents  like pop music?

B: No. ... don’t  like … at all.

А: … think … ‘s terrible.

2. A: Do you like Tom’s brother?

B: No... don’t  like … much .

 А: … think … ‘s rude.

Осуществив данную методику на практике, мы пришли к выводу, что она чрезвычайно эффективна на занятиях по иностранному языку. С помощью нее мы не только проверили уровень знаний учащихся, качество усвоения пройденного материала, предъявление и объяснение новой темы, а также организовали работу в небольших группах. Учащиеся выступали не только в качестве обучаемых, но и в роли обучающих, что помогало им усваивать учебный материал в полном объеме и за небольшой промежуток времени.  

Таким образом, коллективный способ обучения не только активизирует познавательную деятельность учащихся, но и направлен на формирование навыков и умений иноязычного общения, отработку лексического материала, а также развитие инициативы, коллективности, ответственности, активности и самостоятельности как общественно ценных качеств личности.

Литература:

1. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
2. Загвязинский, В.И. Теория обучения [Текст]: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./В.И. Загвязинский.– 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
3. Идеологические основы коллективного способа обучения // Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян [и др.]. – Красноярск: Гротеск, 2005. – С. 9-17.
4. Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. - 2000. - № 7. - С.18.
5. Карпович, Д.И. Методика Ривина: теоретический, методологический и практический аспект [Текст] / Д.И. Карпович. - Красноярск, 2001. – 19с.
6. Кругликов, В. Н., Платонов, Е. В., Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности [Текст] / В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - Санкт-Петербургб: Знание, 2006. - 190 с.
7. Менчинская, Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.
8. Мкртчян, М.А., Запятая, О.В., Клепец, Г.В., Лебединцев, В.Б., Литвинская, И.Г. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: Дистанционное учебное пособие / Под ред. В.Б.Лебединцева. – Красноярск, 2005. – 180 с.
9. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия [Текст] / Н.А. Морева. - М.: Просвещение, 2007. - 158 с.
10. Первые шаги перехода от Группового способа обучения (ГСО) к Коллективному способу  обучения (КСО): методические рекомендации [Текст]. - КГУ. Красноярск, 1985. – 184 с.
11. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. -  М., Педагогика, 1982. - 208 с.  
12. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: учеб. пос. / Г.И. Щукина, В.Н. Липник, А.С. Роботова [и др.] / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.