Методы и приемы обучения диалогической речи
статья по английскому языку по теме

         Методы и приемы обучения диалогической речи.

 Ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь процесс.

    Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. В широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий (поступков); акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» (Г.М.Кучинский). Таким образом, потребность вступления в диалогический контакт связана с определенным мотивом и порождаемой им речевой задачей, в реализации которых проявляется инициативность говорящего; последняя может быть выражена  в стремлении говорящего уведомить, информировать, получить информацию, уточнить, конкретизировать, доказать, обосновать, убедить и т.д. своего собеседника, т.е. воздействовать на своего партнера по общению с помощью речевых средств.

    Несмотря на то что диалогическая речь сложнее монологической с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем используются в монологической речи.

  Диалогическая речь входит в систему языка и подчиняется его общим законам, в том числе и законам построения предложения. Тем не менее предложения диалогической речи отличаются значительным структурным своеобразием. Диалог может представлять собой смену реплик-монологов, вопросов и ответов. Реплика второго собеседника может продолжать, подхватывать предшествующую реплику или повторять ее. Наиболее употребительны в диалогической речи общие и специальные вопросы. Диалогической речи свойственно употребление большого количества эллипсов, дислокаций, восклицательных предложений, междометий, модальных слов, обращений и прочей эмоционально-выразительной лексики.

   Проблеме обучения диалогической речи посвящен ряд работ методистов , в которых отражены различные точки зрения и подходы к этой проблеме. Тем не менее проблема обучения диалогической речи продолжает оставаться особенно острой. Именно по этой причине в своей работе мне хотелось бы рассмотреть различные методы управления диалогическим общением и основные вопросы обучения учащихся ведению парных и групповых диалогов на средней ступени обучения.

  При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:

Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросо-ответная форма – лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и на самом деле диалогической, если в содержании реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т.д.

Во-вторых, обучить учащихся нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.

В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.

   Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств: вопрос – утверждение, вопрос – вопрос, утверждение – утверждение, утверждение – вопрос. Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы.

   Учителю необходимо научить обучаемых самостоятельно управлять диалогическим общением. В процессе общения на родном языке собеседники осуществляют регуляцию поведению партнера по общению подсознательно, не акцентрируя на этом особого внимания в плане языкового и содержательного оформления своих речевых высказываний. Отсутствие же коммуникативной общности между носителями разных языков, недостаточный лингвистический опыт усугубляют и затрудняют общение между ними особенно в случае уклонения коммуниканта от ответа или нежелания говорить. Учащиеся хотят уклониться от естественной беседы не потому что не хотят использовать конкретные факты, а по причине слабого владения языковым материалом. Они боятся включиться в естественную беседу и, чтобы поскорее отделаться, ограничиваются ответами-репликами типа Да, Нет. Задача учителя – предупреждать такую реакцию и формировать коммуникативные способности управления общением, что включает в себя умения:

а) регулировать понимание воспринимаемого на слух речевого сообщения в языковом и содержательно-информативном плане, а именно управлять:

- процессом акустико-артикуляционного восприятия речевых единиц;

- лексико-симантическим восприятием речевых единиц;

- процессом смыслового восприятия речевого сообщения;

- процессом восприятия и понимания речевого сообщения партнером по общению;

б) управлять выдачей информации, в частности:

- управлять расширением высказывания говорящего (отвечающего);

- регулировать и контролировать речевые высказывания партнера по общению в предметно-логической последовательности;

- стимулировать речевую активность коммуниканта и прогнозировать его ответную реакцию;

- управлять общением посредством использования интонации как средства речевой прагматики.

   Для формирования коммуникативной способности управления диалогическим общением существует система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно развивают умения и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, и тренировочные, типа структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка ( произношение, лексику, грамматику ) применено к конкретной теме. Возможно использование разнообразных игр, которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и правильной реакции на стимулирующие вопросы.  

    Для учителя одной из самых трудных задач является развитие у учащихся умения самостоятельно развивать нить беседы, изменять и варьировать текст составленного диалога.

Развернутый процесс составления диалога может включать следующие фазы: 1)проектирование диалога, 2)его ситуативная экспозиция, 3)сообщение конспекта, 4)введение готовых фрагментов, 5)развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения, 6)фиксирование ого диалога в памяти, 7)его разыгрывание, 8)внесение дальнейших изменений.

1)На начальном этапе обучения диалогической речи учитель должен иметь точное представление о предстоящем диалоге. Это проект диалога, он служит ориентиром для направляющих действий. В начале обучения учитель стремится к тому, чтобы учащиеся подавали реплики, которые предусмотрены проектом. Впоследствии, с развитием навыков учащихся умения вести диалог, точной реализации проекта учителя от них не требуется.

2) 3)Мы отличаем ситуативную экспозицию диалога от конспекта его содержания. Экспозиция называет действующих лиц, условия и обстановку, в которой происходит их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты их характера. Конспект содержания прямо указывает о чем следует говорить. По мере роста диалогических умений ситуативная экспозиция все усложняется и детализируется, в то время как конспект содержания становится более скупым.

4)одновременно с экспозицией и конспектом содержания учащихся можно познакомить с готовыми фрагментами предстоящего диалога, которые в значительной степени предопределяют его содержание и должны служить опорой для его дальнейшего развития. Положительное значение имеют те диалогические фрагменты, которые развивают умение самостоятельно вести беседу. В этом направлении действуют такие виды диалогических фрагментов, как начало диалога, к которому составляется продолжение, выдержка из середины, вокруг которой требуется создать подходящий антураж, и наводящие слова к отдельным репликам, если их не слишком много.

5)Развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения. Обучение диалогической речи на элементарном уровне – это в первую очередь коллективное формулирование реплик под руководством учителя. Из числа хорошо успевающих учащихся выбираются два ведущих для каждой роли. Остальные учащиеся делятся на две части, группы помощников. Ведущие формулируют реплики первой части диалога. Помощники критикуют их, предлагают свои варианты и дополнения, иногда стремятся придать диалогу другую направленность. В критике активно участвует учитель: он побуждает помощников употреблять перифразы, напоминает о неиспользованных клише, предлагает дополнить высказывания, исправляет языковые и логические ошибки, следит за естественностью развития диалога. Затем помощники продолжают диалог, формулируя реплики следующей части, которые подвергаются такой же критике, преобразуются и т.д. постепенно, когда учащиеся приобретают некоторый опыт ведения диалога, фронтальное составление реплик заменяется подготовкой их в парах или небольшими группами учащихся.

6)После того как диалог составлен, происходит его фиксирование в памяти учащихся и его разыгрывание (7). Как правило, повторное разыгрывание без изменений скоро приводит к ослаблению интереса учащихся, зато с большой оживленностью происходит работа по его изменению (8). Изменения в диалог могут вноситься путем неожиданного отхода одного из собеседников от предназначенного ему текста или по предварительному указанию учителя. Можно предложить продолжить диалог или включить в него третье лицо.(Приложение)

   В обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог. В классе, где всегда налицо группа учащихся, очень естественной может быть групповая беседа. По этой причине способность учащихся проводить естественный групповой диалог в классе можно считать одной из основных характеристик «конечного поведения», на достижение которого должно быть направлено обучение диалогической речи.

В естественном групповом диалоге на равных правах участвуют учитель и определенное количество учащихся ( 3-4 и более ); каждый говорящий высказывается по нескольку раз; учащиеся обращаются к друг другу и к учителю непринужденно, без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.

Некоторыми из основных предпосылок участия обучаемых в групповой беседе являются: развитие у них умения задавать вопросы, умения давать развернутые ответы, умения высказываться без побуждения собеседника. Эти умения составляют содержание инициативности в диалоге. Обучение им осуществляется на коммуникативной основе. В чем заключается это обучение?

Во-первых это обучение реально-коммуникативному расспросу. Этой цели служат следующие упражнения, которые доступны на средней ступени обучения :

1. Тематический расспрос. Учитель или кто- либо из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему. К начальным сообщениям остальные учащиеся задают серию вопросов, отвечающих ряду требований: вопросы должны задаваться в логической последовательности; должен быть сформулирован так, чтобы ответ не исчерпал бы всю тему расспроса.
2. Контрвопрос. В этом упражнении первичный вопрос обычно задает учитель. Учащиеся отвечают на него, а затем задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к ученикам со следующим вопросом. Основное условие успешного выполнения данного упражнения: первичный вопрос учителя должен быть задан на тему, по которой учащиеся действительно хотели бы получить встречную информацию.

   Выполнив большое количество упражнений на тематический расспрос и контрвопрос, учащиеся постепенно учатся видоизменять текст упражнений в соответствии со следующими установками: а) не пропускать ни одной возможности высказать свою точку зрения о затронутой проблеме в связи с вопросами, заданными ведущему; б) включать в свои реплики по возможности больше примеров из личного опыта; в) ведущему не ограничиваться ответами, а высказывать свою точку зрения по поводу вопросов и других реплик собеседников.

   Подготовка к групповому диалогу проходит четыре фазы. Первая фаза – предельно краткая, фронтальная беседа учителя с классом. Преобладающая схема: вопрос учителя – ответ учащихся; обучение контрвопросу и встречной реплике; вопрос учителя – ответ ученика и его контрвопрос; реплика учителя – встречная реплика ученика. Вторая фаза – парные диалоги между учениками, проводится по схеме: вопрос – ответ + контрвопрос. Третья фаза – усложнение парных диалогов путем включения в них третьих и четвертых лиц; соединения двух парных диалогов между собой, вмешательство других лиц, задающих уточняющие вопросы. Четвертая фаза – групповой диалог, в котором участвует уже большая группа учащихся.

   Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения  диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива  иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик с о своими интересами и потребностями.                      Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

   Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи именно на среднем этапе обучения, то есть у школьников подросткового возраста. Известно, что учащихся переходного возраста характеризует «чувство взрослости»: подростки стремятся быть похожими на взрослых, представлять себя взрослыми и совершать соответствующие речевые поступки. Ролевая игра как раз и обеспечивает общение на взрослом уровне, позволяет детям проявлять инициативу и самостоятельность, реализует их стремление к самоутверждению. Ее применение на данном этапе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее на старшей ступени обучения.

   В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

   Первый компонент – роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений, вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений ( лидер, друг, соперник ). Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки.

   Второй компонент ролевой игры – исходная ситуация – выступает как способ ее организации. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого  из компонентов учебно-речевой ситуации может уменьшаться. Выделяется три уровня развернутости учебно-речевой ситуации (УРС): первый  - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй – промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий – минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Соответственно уровням УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

   Третий компонент ролевой игры – ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль.

   Овладение диалогической речью учениками осуществляется в три этапа:

1) овладение диалогическими единствами;

2) овладение микродиалогами;

3) создание диалогов в соответствии с требованиями программы.

   Разумеется, на средней ступени обучения, невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные, присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, употребив одно из наиболее употребительных приветствий. Они должны уметь задать вопрос и ответить на него как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Ученики на данном этапе обучения должны уметь поддержать разговор, развить мысль собеседника и довести диалог до его логического конца.

   Различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки учащихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность урока английского языка, где все большее количество учащихся вовлекается в активную речевую деятельность на уроке и вне его, способствует развитию инициативности обучаемых, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи), что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики. Но самое главное, что надо учитывать при организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального настроя к выполняемой учащимися деятельности.

                                            Литература.

1. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // ИЯШ – 1975. - №5.
2. Володин Н.В. Афферентный учебный диалог // ИЯШ – 1971. - №4.
3. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. // М.: Просвещение, 1983.
4. Верещагина В.А. Организация работы над английским диалогом в восьмилетней школе. // ИЯШ – 1969 - №1.
5. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением. // ИЯШ – 1988. - №6.
6. Брагина Л.Ф. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи на средней ступени обучения. // ИЯШ – 1989. - №5
7. Олейник Т.А. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. // ИЯШ – 1989. - №1
8. Сколяренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры. // ИЯШ – 1985. - №1.
9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку в средней школе. // Москва «Просвещение» - 1988.
10. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // ИЯШ – 1984. - №2.

        Pаботa над составлением диалога по теме “My Pen Friend”.

Первый этап – учащимся предлагается разучить короткий диалог:

Bob: Hello, Dan!

Dan: Hello, Bob!

B: What’s this in your hand?

D: This is a letter of my pen-friend from England.

B: Oh, it’s very interesting. Show me this letter. Does he often write to you?

D: Yes, he does. He often sends me pictures of London.

B: Show me this pictures, please.

D: Come to my house in the evening.

B: All right. Thank you. Good-bye.

D: Good-bye.

Второй этап – составить диалоги по аналогии с изученными.

Bob: ……………………………………

Dan: ……………………………………

B: Is this a letter from your pen-friend?

     ……………………………………

D: Oh, this is a letter from England.

     …………………………………..

B: Does he often write to you?

     …………………………………..

D: My pen-friend often writes me about his school.

    …………………………………….

B: Can you give me his letters?

    ……………………………………..

D: With pleasure ……………………..

B: …………………………………….

Третий этап – упражнения на дополнение предложений:

а) Закончите предложения:

I can show you many pictures of London, because ……..

My pen-friend wants to know Russian, so ………………

I have a pen-friend in England, so …………….

б) Начните предложения:

………….. when you come to my house.

………….. so I can show you many pictures of London.

………….. because I have a pen-friend in England.

………….. so I often get letters from England.

Четвертый этап – задание: « Как бы вы отреагировали, если бы вам сказали, что ……….»

I get many letters from my pen-friend.

I have many pictures of London.

I know many English songs.

This letter is from my pen-friend.

Пятый этап – побеседовать в парах на тему: «Вы видите у товарища письмо. О чем вы будете разговаривать?»

Пример диалога:

1. Hello, Misha!
2. Good afternoon, Tanya!
3. What’s this in you hand?
4. This is a letter from my pen-friend.
5. Where does your pen-friend live?
6. He lives in London.
7. Does he often write you?
8. Yes, he does. He sends me pictures, books and songs.
9. Oh, how interesting. I want to have a pen-friend too.
10. Come to my house. I’ll show you some pictures and letters.
11. Thank you. Good-bye.
12. Good-bye.  

                                          Приложение II.

   Пример работы с вопросно-ответной карточкой для парной работы.

                                A Talk With a New Pupil.

1. Good morning!                                   1. Good morning!

2. Are you a new pupil?                         2. Yes, I am.

3. What is your name?                           3. My name is …..

4. How old are you?                               4. I am …….

5. Do you live in Saratov?                      5. Yes, I do.

6. What street do you live in?                 6. I live in …… street.

7. What form are you in?                        7. I am in ….. form.

8. What is you hobby?                             8. My hobby is ……

9. Do you like to play …… ?                  9. I like to play …….

10. Let’s play … after classes.                10. All right!

                        _____________________________

                                     What about you?

Первый этап - ответить на поставленные вопросы. Прочитать по карточке вопросы, выслушать ответы партнера, при необходимости исправляя их. Затем поменяться ролями.

Второй этап - составить рассказ о себе. Ученик рассказывает о себе товарищу, который контролирует рассказ по карточке, исправляет ошибки. Затем меняются ролями.

Третий этап - воспроизвести приведенные в карточке вопросы. Учащиеся по очереди контролируют вопросы, задаваемые друг другу.

Четвертый этап - составить диалог с новым учеником школы, попеременно выступить в обеих ролях, в ходе беседы задать друг другу приведенные в карточке вопросы. Перед этим этапом отработать вопрос: What about you?, цель которого внести в диалог элементы творчества.  

                                          Приложение III.