Выступление на семинаре

«Сотрудничество в обучении:

групповые формы учебной работы учащихся»

учителя Поскачей Светланы Валерьевны

Общие формы учебной работы учащихся

В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. Они пронизывают весь учебный процесс. Фронтальные формы, как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и т.п. они могут применяться как на классных, так и на факультативных занятиях. Групповые формы используются также и на уроках, семинарах, практикумах и на домашних занятиях.

Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват школьников учебной работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учителя.

При групповой форме состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. В этом случае управление требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить задания группам, обеспечить контроль их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причем работа в них строится на принципах самоуправления школьников с менее жестким контролем учителя.

Групповые формы правомерно подразделять на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые, дифференцированно групповые.

Звеньевые формы работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме учебной работы организуется учебная деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Например, для выполнения практической работы класс разделяется на 5 бригад.

При кооперировано-групповой форме учебной работы класс разделяется по группам для выполнения каждой из них части общего задания. Такая организация учебной деятельности возможна при изучении объемного материала. Например, при изучении умножения числа на на разрядную единицу 0,1 0,01 0,001, … одна группа исследует умножение на 0,1, вторая – на 0,01 и т.д. при такой организации ученики сначала взаимодействуют, сотрудничают в группах, а затем делятся со всеми своими выводами,   обсуждают результаты в классе.

При групповой форме учитель управляет деятельностью малых групп с помощью лидеров (звеньевых, бригадиров), определяемых учителем с учетом пожеланий ребят. Каждая из них выбирает свой темп работы. Групповая форма создает условия для проявления возможностей каждого ученика, в частности, потому что общаясь между собой, учащиеся имеют возможность высказываться свободно и значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно групповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями. Допустим, учитель условно подразделяет учеников класса на две группы. Одну составляют ученики с высокими учебными возможностями, другую – со средними и низкими. Учитель может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Контакты между членами группы затруднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возможностям.

К групповой форме относится и работа в парах, при которой чаще всего взаимодействуют учащиеся, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях допускается изменение состава пар. Такое сотрудничество наиболее удобно и может осуществляться и в домашней учебной работе. Например, два ученика совместно выполняют задания, контролируя друг друга, или проверяю друг у друга качество сделанного.

Парная и звеньевая формы учебной работы

В учебном процессе ученики стараются работать группами, советоваться друг с другом. Это объясняется тем, что школьники испытывают потребность в общении. Работая в составе группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, общения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной работы. Групповая форма работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является стимулом здорового творческого соревнования.

Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну парту с теми, с кем интересно обмениваться мыслями, идеями, информацией, переживаниями. Работая рядом за одной партой, они дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, вольно или невольно проявляют интерес к тому, как реализуются учебные задачи соседом по парте. Ученику небезразлично, как товарищем решается задача, какие ответы получены им. Обнаруживая различие в способах решения задачи, в полученных ответах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем объясняются эти различия, кем и где допущена ошибка. Эта форма общения за партой в ходе учебной деятельности принимает характер взаимообучения. При этом ученик освобождается от субъективности, так как получает возможность сравнивать и сопоставлять разные точки зрения.

Интересен в этом плане Корнинский метод – метод взаимообучения, разработанный в 1918 году педагогом Ривиным А.Г. он ввел работу учащихся друг с другом в парах сменного состава. То есть получалось, что каждый ученик работает по очереди со всеми другими учениками класса. Исходя из предшествующей практики, Ривин был убежден в следующем: ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения, применяет на деле или передает другим. Ученик применяет или рассказывает то, что узнал сам другим до тех пор, пока сам не овладеет новыми знаниями или умениями в совершенстве.

Методика сотрудничества в каждой паре такова:

• Изложение того, что было проработано с предыдущими товарищами,
• Чтение и обсуждение следующей порции материала,
• Выработка формулировки вопроса и заголовка порции материала,
• Запись вопроса в тетрадь «хозяина темы»

Существует множество методических приемов, используемых на таких занятиях. Это и взаимные диктанты, и работа по тестам, и устное и письменное выполнение заданий, и методика взаимообмена заданиями.

Современная групповая работа, и как одна из ее форм, работа в парах, начинается со фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам. На мой взгляд, наиболее удобной является работа в группе их 4 человек, работающих за двумя соседними партами. Ее можно организовать как работу в парах сменного состава, т.е. каждый учащийся работает в паре по очереди с остальными тремя учениками.

Вариантами такой работы являются работа над заданиями одного типа или различного типа (один учащийся решает задачи, второй – уравнения, третий – примеры, четвертый работает над теоретическими вопросами, а затем взаимообме5н заданиями с их последующим обсуждением и проверкой). Такой взаимообмен и взаимопомощь будут наиболее эффективными. С помощью такой организации деятельности можно проводить взаимозачеты, взаимодиктанты. Можно использовать работу в парах и при изучении нового материала. Например, учащиеся изучают одну и ту же тему, один или несколько источников, высказывают свое мнение, спорят, затем составляют конспект, отвечают вопросы, решают задачи.

Даже включение парной работы на непродолжительное время (5-7 минут) повышает эффективность обучения. Практикой работы многих педагогов доказано, что взаимодействие двух учащихся за партой положительно сказывается на повышение активности, качестве выполненной работы. После взаимопроверки тетрадей они оставляют неисправленных ошибок в 2 -3 раза меньше, чем после самопроверки. Ученики, работающие парой, обгоняют своих товарищей в темпах выполнения задания, и высказываются в 10 – 15 раз чаще, чем в тех классах, где такая работа не проводится.

Следует заметить, что взаимодействие двух учащихся за одной партой не всегда дает положительный результат в работе. Целесообразно объединять в различных ситуациях учащихся с разными учебными возможностями. При этом один из них должен отличаться ответственным отношением к учебе. Совместная работа двух учащихся с низкими учебными возможностями не дает положительного результата. В большинстве случаев малоэффективно взаимодействие учеников с низкими и средними учебными возможностями. Сотрудничество ученика с высокими учебными возможностями, отличающегося ответственным отношением к учению, с учащимися, обладающими низкими учебными возможностями, при целенаправленном руководстве со стороны учителя, всегда повышает эффективность учебной работы обоих, так как первый, помогаю товарищу, глубже закрепляет, совершенствует знания, а второй вовремя получает разъяснения по всем вызывающим затруднения вопросам.

Однако при такой форме работы возникает опасность ложного товарищества – подсказки. Поэтому необходим строгий педагогический контроль.

Звеньевая форма учебной деятельности предполагает включение группы учащихся в совместное планирование учебной работы, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта форма предполагает работу учащихся над едиными заданиями. Темп работы зависит от состава звена.

Один из способов организации учебного труда школьников в разных звеньях процесса обучения таков: при формировании знаний учащихся целесообразно провести с ними сначала повторный разбор изучаемого материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в звеньях. Для этого учителем заранее записываются на доске вопросы, которые разбираются в звеньях. При такой организации обучения каждый ученик в 8-10 раз чаще, чем при фронтальной работе, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению, глубокому освоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель после фронтального опроса подводит итог, четко формулирует основные выводы по рассматриваемой проблеме.

Пример. Учитель, выводя математическую формулу, сразу же предлагает ученикам сделать то же самое в звеньях. Общаясь между собой, ученики включаются в активную мыслительную деятельность. Затем в ходе фронтальной беседы, разбирают все случаи затруднений, и кратко формулирует выводы.

Возможна организация изучения учащегося программного материала в звеньях по учебникам. Однако в данном случае звеньевая работа менее эффективна, чем фронтальная, так как требует больших затрат времени.

Наиболее продуктивна звеньевая работа при закреплении, совершенствовании знаний. Например, после закрепления материала учитель предлагает несколько примеров решить совместно. Он побуждает их в ходе решения выяснять все непонятные вопросы. После такого разбора учитель дает ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Получив его, ученики готовятся к решению, освещению первого вопроса. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. Звеньевой побуждает высказаться ученика с низкими учебными возможностями. Затем школьники последовательно отвечают на поставленные вопросы. Так развертывается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

Наиболее удобно практиковать звеньевую форму учебной работы при формировании умений и навыков, оправдывает она себя и при повторении ранее изученного материала. Если несколько учеников, работающих в звене, узнали что-то новое из дополнительной литературы, они обогатят этой информацией других. Так повторение из процесса репродуктивного превращается в процесс репродуктивно-поисковый.

Удобно использовать звеньевую работу при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных звеньях в структуре урока выделяется время в пределах 5-7 минут. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений, навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовывать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Анализ учебной деятельности учащихся в учебных звеньях позволяет выявить условия, при которых эта форма обучения достигает наибольшей эффективности. Высокую результативность дают не все учебные звенья. В некоторых  из них школьники работают не совместно, а рядом, то есть отсутствует сотрудничество учащихся. Для того чтобы осуществлять эффективное взаимодействие учеников в звене, нужно целенаправленно формировать учебные звенья, внимательно выбирать звеньевых, осуществлять тщательный контроль, учить школьников эффективно сотрудничать.

Не могут успешно функционировать звенья, состоящие только из учеников с низкими учебными способностями. Положительный эффект в обучении наиболее полно достигается в гетерогенных группах. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью, потребностями, интересами и учебной работоспособностью, дополняют друг друга. Желательно при комплектовании звеньев учитывать не только учебные возможности, но и какими качествами он обладает. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности. Работа по формированию звеньев не терпит спешки, администрирования, проще это сделать в младших и сложнее в старших классах. Звеньевого с согласия товарищей назначает учитель. Звеньевым становится учащийся, хорошо и отлично усваивающие учебный материал по предмету и отличаются собранностью и правильным отношением к делу.

Звеньевая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Прежде всего он должен хорошо владеть дисциплиной учащихся. Необходимо также в совершенстве владеть методикой определения заданий для групповой работы, методично направлять деятельность звеньев, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале. В ходе этой работы следует тщательно следить за ходом сотрудничества учеников в разных группах, за их поведением в разных ситуациях учебного процесса.

Звеньевую форму работы целесообразно использовать только в комплексе с другими формами обучения.

Кооперировано-групповая форма учебной работы

В некоторых случаях для выведения соответствующих закономерностей, выявление существенных признаков рассматриваемого вопроса необходимо прочитать много страниц пособий, книг. Здесь оправдывает себя кооперировано-групповая форма обучения, при которой разные группы учеников выполняют отдельные части общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе. Такая организация обучения возможна только при изучении материала, имеющего большой объем.

Например, рассматривая понятие о площади, учитель дает группам учащихся задание вычислить площади отдельных частей большой фигуры, состоящей из нескольких малых. После того, как каждая группа произведет вычисления и сообщит способ нахождения и результат, всему классу предлагается определить площадь всей фигуры.

Кооперировано-групповая форма учебной работы отличается от работы со звеньями тем, что при ней группы учеников работают над разными заданиями. Каждая группа выполняет специальное задание, что не позволяет основательно усвоить весь материал. Вот почему эта форма работы находит ограниченное применение в учебном процессе. Она рассчитана на то, чтобы разные группы  в разборе материала дополняли друг друга, и обычно используется в том случае, когда можно подобрать большое количество разнообразных примеров. Эта форма эффективна только тогда, когда различные примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить понимание материала.

Кооперировано-групповая форма создает благоприятные условия для применения частично-поисковых или исследовательских методов обучения. Благодаря ей ученики в процессе учебной деятельности становятся в активную позицию, каждый из них превращается в исследователя.

К кооперировано-групповой форме учебной работы возможно изредка прибегать и при контроле знаний учащихся. Учитель предлагает разным группам составить вопросы для проверки усвоения конкретной темы. Подбирая и формулируя вопросы, ученики с разных сторон рассматривают изученную тему программы. Затем представители разных групп по очереди задают вопросы. Начинается дискуссия, в ходе которой глубже разбирается и систематизируется материал. Активность учащихся при этой работе очень велика. Но такая форма обучения требует больших временных затрат и поэтому не может часто применяться. Есть и другой ее недостаток – слабая управляемость учебным процессом.

Дифференцированно-групповая форма учебной работы

Для организации продуктивной деятельности учащихся необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированно-групповое обучение. Оно предполагает организацию деятельности по овладению знаниями разных групп учеников с учетом их индивидуальных возможностей.

Подразделение учеников на группы  при ДГР ведется следующим образом. Ученики с высшими учебными возможностями, высокой самостоятельностью, стремящиеся решать оригинальные познавательные задачи и нуждающиеся в заданиях повышенной сложности, объединяются в одну группу. Ее мы назовем первой. Во вторую группу входят ученики с высокими учебными возможностями, имеющие прочные знания, обладающие несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивающие материал почти на том же уровне. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе, но нуждаются в некотором корректировании их деятельности. В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями, а в четвертую – с низкими учебными возможностями.

ДГФР может включаться в процесс обучения по-разному. При формировании знаний она используется в комплексе с фронтальной. Работа организуется следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам первой и второй групп предлагает работать с другими источниками знаний, а с учащимися третьей и четвертой групп разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания.

В зависимости от трудности учебного материала, общего уровня подготовленности учеников возможен и другой способ дифференциации обучения. На отдельных этапах урока целесообразно ученикам 1 группы давать специальные задания, а с основным составом класса работать над единым заданием. Такая форма дифференциации оправдана при изучении трудного материала.

При изучении легкого материала можно сначала объяснить его всему классу, а затем построить работу дифференцированно: всем ученикам, кроме слабых, дать задание для совместной работы, а слабым объяснить материал вторично. При закреплении, совершенствовании знаний ДГФ следует за звеньевой или фронтальной. Например, на уроке геометрии с основным составом еще раз доказывают теорему о площади трапеции, а с сильными учащимися ведется работа по обобщению способов определения площадей различных фигур.

Формирование умений и навыков осуществляется в большинстве своем через выполнение разных типов упражнений. Все упражнения в различных сборниках конструируются с учетом постепенного усложнения типов заданий. Сначала даются упражнения по образцу, за ними – упражнения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятельность, дальше – упражнения реконструктивно-вариативного характера, затем – творческие.

Сначала ученики выполняют упражнения звеньями, советуясь друг с другом. Затем учитель дает всем одинаковые задания, но дифференциацию осуществляет за счет оказания помощи нуждающимся: учеников первой и второй групп включает в самостоятельную работу, а другим дает инструктивные карточки, позволяющие успешно выполнить задания или консультирует.

ДГФР в отличии от дифференцированной предполагает такое планирование учебной деятельности разных типологических групп учащихся, при котором задания для групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это требует от учителя тщательного подбора познавательных задач, планирования работы учеников в соответствующем их учебным возможностям темпе.

При повторении и систематизации знаний ДГФР позволяет учащимся с высшими и высокими учебными возможностями включаться в работу над оригинальными заданиями в то время, как их товарищи занимаются восстановлением или систематизацией знаний.

Осуществляя ДГ подход, учитель должен делать все возможное, чтобы нейтрализовать негативные его проявления. Только в ходе длительного изучения учащихся можно делать выводы об их  учебных возможностях. Ученики не должны знать о разделении их на группы. Неумеренная дифференциация учебной работы может развивать индивидуалистические качества личности. Поэтому рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной работы на совместную, коллективную.

Управляя учебной деятельностью учащихся, учитель должен по возможности создавать ситуации для самостоятельного выбора ими задания.

При соблюдении всех отмеченных выше условий этот подход не вызывает у учащихся никаких стрессовых ситуаций.

Методика выбора форм учебной деятельности

При выборе форм работы необходимо учитывать условия, в которых развертывается учебный процесс. Выбор формы учебной работы зависит от звена процесса обучения. При формировании новых знаний преимущество отдается сочетанию фронтальной с дифференцированно-групповой или индивидуально-групповой формами, возможно сочетание звеньевой и фронтальной форм или кооперировано-групповой и фронтальной форм учебной работы.

При закреплении знаний и совершенствовании знаний преимуществом пользуется звеньевая форма, сочетаемая с дифференциально-групповой или индивидуально-групповой формами учебной работы.

При повторении учебного материала наряду с фронтальной могут применяться кооперировано-групповая, дифференцированно-групповая и индивидуализировано-групповая форма учебной работы.

При проверке выполнения домашнего задания предпочтение отдается дифференцированно-групповой и индивидуализировано-групповой, звеньевой  формам, сочетаемым с фронтальной формами  учебной работы. При ДГР у одних учеников проверяется выполнение задания, а другие в это время решают аналогичные задачи, примеры, делают упражнения. Затем в ходе фронтальной беседы подводится общий итог. Целесообразен и такой вариант построения проверки, при которой ученики в учебных звеньях взаимно проверяют работу друг друга, а затем при фронтальной работе подводится итог.

В процессе применения знаний на практике преимуществом пользуются звеньевая и ДГФР, сочетаемые с фронтальной. Последняя нужна для подведения общего итога, выявления того, чему научились школьники, в чем надо совершенствоваться им дальше.

При конструировании учебного процесса следует искать пути создания хороших условий для проявления активности всех групп учащихся. Это возможно при сочетании двух форм учебной работы: фронтальной и ДГ или звеньевой. Разобрав учебный материал со всеми, учитель может вторично его разъяснять ученикам со средними и низкими учебными возможностями. Этот разбор способствует созданию весьма благоприятных условий для этих учеников. Учащиеся выясняют все непонятные вопросы. В это время ученики с высшими и высокими учебными возможностями, выполняя оригинальные задания, расширяют свои знания, овладевают новыми  способами деятельности и тоже оказываются в благоприятных условиях, стимулирующих их активность, желание учиться.

Для выявления оптимальной формы учебной работы на конкретном этапе процесса обучения необходимо давать ей оценку по ряду критериев. Благодаря этому можно более точно определить, какая форма учебной работы при одних и тех же методах, приемах, источниках знаний, дидактическом материале будет оптимальной. Одним из таких критериев может быть уровень трудности учебного материала, который определяется в зависимости от объема, структуры, возможностей учеников в его осмыслении. При изучении материала средней трудности быстрым темпом ни одна из форм работы не может дать эффективных результатов. При фронтальной форме работы в лучших условиях находятся ученики 1 и 2 групп, в совершенно невыгодных условиях – ученики с низкими учебными возможностями. Если учитель прибегнет к ДГФР, при которой даст самостоятельные задания для одной-двух групп и начнет заниматься только с учениками 3 и 4 групп, то на некоторое время обеспечит благоприятные условия для всех. Но вскоре отсутствие контроля скажется на снижении продуктивности и активности в познавательной деятельности учеников 1 и 2 групп. Продуктивность деятельности учеников 3 и 4 групп останется на прежнем уровне, так как для них темп работы высок. ИГР, при которой дается индивидуальное задание ученикам 1 группы, а с основным составом класса работает учитель, несколько улучшает условия для учеников 2 и 3 групп. Но она ухудшает результативность учебной деятельности первой группы учеников, не вызывает положительных изменений в деятельности учеников 4 группы. Индивидуальная форма учебной работы, при которой все ученики получают задания для самостоятельной работы, дает самые низкие результаты. При высоком  темпе звеньевая работа по сравнению с фронтальной также не обеспечивает значимых преимуществ. Обычно в практике темп изучения материала не избирается учителем, а задается ему учебной программой. Последние программы по математике рассчитаны на высокий темп изучения материала, что дает не всегда положительный результат.

В процессе изучения материала средней трудности средним темпом в наиболее благоприятных условиях при фронтальной работе находятся ученики 2 и 3 групп. В менее благоприятные условия попадают ученики 1 группы: для них темп работы низок. При этом темпе работы резко возрастает благоприятность условий учебной работы для учеников с низкими учебными возможностями.

При изложении нового материала целесообразно сочетать фронтальную работу с другими формами учебной деятельности, нейтрализовав  недостатки каждой из них. Если сначала учебный материал разобрать со всеми, а затем предложить ученикам разобрать его в парах или учебных звеньях, возрастает эффективность учебной деятельности всех учащихся.

Благоприятно сочетание фронтальной с ДГР, при котором активную позицию занимают сначала учащиеся 1 и 2 групп, а затем 3 и 4 групп. Эта организация способствует созданию оптимальных условий для темпа учебной работы последних, повышению уровня их активности, формированию познавательного интереса. Эти учащиеся начинают задавать больше вопросов, проявлять целенаправленную настойчивость в понимании и осмыслении содержания учебного материала. Ученики же 1 и 2 групп на втором этапе разбора материала получают возможность работать над дополнительными источниками знаний,  самостоятельно расширять и углублять аргументацию рассматриваемых положений темы.

При таком сочетании форм создаются благоприятные условия для формирования сознательной дисциплины, для повышения уровня  продуктивности познавательной деятельности всех групп учащихся. Но в этом случае менее благоприятные, чем при сочетании фронтальной и звеньевой форм учебной работы, складываются условия для взаимопомощи, поддержки учениками друг друга, формирования качеств коллективизма.

Итак, при выборе форм учебной работы на уроке учитывается, как определенная форма обеспечивает формирование знаний, как влияет на развитие учеников.

Конструируя занятия, учитель на основе тщательного анализа возможностей конкретных форм может подбирать их сочетания, обеспечивающие высокую эффективность учебного процесса, оптимальную результативность учебной деятельности всех учащихся при рационально расходуемом времени.