ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ
статья по географии (5, 6, 7, 8, 9 класс)

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Золотарева И.Г.,

учитель географии

МАНОУ «Гимназия №2» г. Мариинск                                                                                        

Каждый ребёнок - особенный,

                                                                               Все дети - равные.

Каждый ребенок - особенный, это бесспорно. И всё же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность его способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. С каждым годом таких детей становится всё больше в образовательных учреждениях. Назрела острая необходимость в понимании проблем детей с ОВЗ, уважении и признании их прав на образование, желание и готовность включить их в детское сообщество.

Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМК. К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС и СДВГ, комплексные нарушения развития. При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

У детей с ОВЗ  можно выделить некоторые типичные особенности: небольшой словарный запас, слабая техника чтения, неумение обобщать прочитанное, затруднения в области применения знаний. Также не способность самостоятельно организовать свою деятельность при выполнении заданий, включающих несколько операций, так как у них фактически отсутствует способность контролировать свои действия. Так, при работе с текстом дети   не могут самостоятельно отличить материал, подлежащий запоминанию; при выполнении упражнений они не пытаются проанализировать возможные способы выполнения и найти наиболее рациональный.  Для этих детей характерно неумение управлять своим вниманием, памятью, нежелание думать, поэтому усвоение знаний у них происходит формально. Учащиеся с ОВЗ стремятся избежать умственной работы и ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. В результате появляется так называемая "систематическая интеллектуальная недогрузка", которая приводит к значительному снижению умственного развития.

Для того чтобы оформить статус ОВЗ и получить возможность обучаться по адаптивной программе обучения, родителям потребуется сделать несколько шагов:

• пройти консультацию профильного врача и получить направление;
• собрать соответствующий пакет документов;
• пройти ПМПК;
•  оформить заключение;
• известить школу о полученном статусе и новых требованиях к организации ученого процесса.

Родители сами принимают решение об оформлении статуса. Они не обязаны этого делать, но в случае отказа от оформления ОВЗ они будут обязаны обеспечить нормальное обязательное обучение в общеобразовательной школе.

Если же статус получен, то, наоборот, школа обязана обеспечить ему максимальную поддержку как в учебе, так и в оценивании знаний (адаптивная программа и т.д.).

Проблема состоит в том, что мы в большинстве случаев мы обучаем детей имеющих ограниченные возможности здоровья, но не имеющим, по тем или иным причинам, официально подтвержденного статуса ОВЗ (нет решения ПМПК). Создание условий для обучения этой группы детей- забота администрации, педагога- психолога и учителя.

Возможны различные формы работы с учащимися ОВЗ. Для меня представляются главными следующие:

1) педагогическая поддержка становления индивидуальности через  использование в процессе обучения игровых приёмов, элементов соревнования, дидактических игр; создание ситуации успеха, в которой ученик имел бы возможность проявить свои сильные стороны; поддержание и поощрение любых проявлений инициативы и самостоятельности ребёнка; избегание предъявления завышенных и заниженных требований к ученику; введение знаковой систему оценивания; поощрение  хорошего поведения и успехов в учёбе, если он успешно справился даже с небольшим заданием.

2) перемена видов деятельности: подготовка учащихся к перемене вида деятельности, чередование занятий и динамических пауз, предоставление дополнительного времени для завершения задания, предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

3) использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения: использование упражнений с пропущенными словами/предложениями, дополнение печатных материалов видеоматериалами, обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

4) индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ: использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями, разрешение переделать задание, с которым он не справился, оценка переделанных работ, использование системы оценок достижений учащихся.

Если ребенок гиперактивен, то главное внимание учителя должно быть направлено на  развитие психических функций, отстающих у таких детей - внимания, двигательного контроля, контроля поведения, а также  отработку конкретных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Если ребенок  с ЗПР по варианту 7.2.,  то необходимо максимально упрощать учебно- познавательные задачи.

Если ребенок слабослышащий, то учителю надо уделять особое внимание развитию у таких детей умений правильно воспринимать и понимать изображённое: карты, схемы, картины, чертежи. Это необходимо ещё и потому, что специфическим способом восприятия устной речи при нарушении слуха является чтение с губ.  Для успешного чтения с губ важны многие факторы: темп речи, характер артикуляции, выразительность мимики и жестов, содержание передаваемой информации, употребляемые слова, грамматические конструкции.
Большим подспорьем в работе всегда являются технические средства и пособия - слайды, фрагменты фильмов, карты на электронных носителях, презентации, коллекции и многое другое. Использование всего этого учителем облегчает учащимся усвоение понятий и программы в целом, так как учебный материал воспринимается не только через слово, а и зрительно.

Несмотря на то, что география традиционно рассматривается как устный предмет, на уроках часто используются и письменные виды работ. Наряду с чисто географическими заданиями учащимся предлагается, например, придумать предложение со словами, записанными на доске, или письменно объяснить значение некоторых слов. Словами в данном случае являются всё те же термины, номенклатура или новые понятия. Применение подобных видов работы служит главной цели урока – более прочному и глубокому усвоению знаний по предмету.

 При работе с текстом учебника необходимо выделять главное, объединяя весь необходимый материал параграфа в 10-15 предложений. Текст распечатывается на бумаге и раздается индивидуально каждому учащемуся, затем разбирается новый материал, используя таблицы, рисунки, иллюстрации, видеофрагменты и презентации. Учащиеся читают текст. Учитель  корректирует произношение, добиваясь правильного, четкого и громкого звучания слов, объясняет новые и непонятные детям термины.

На  этапе закрепления материала хорошо использовать карточки с деформированным текстом. На уроках географии такие тексты используют при изучении географического положения материка, страны, рельефа, природных зон. Например, при изучении внутренних вод Южной Америки учащиеся пользуются примерно таким деформированным текстом:

Реки Южной Америки относятся к бассейнам океанов: …, … .

Самые крупные реки: …, …, …, … .

Река … - самая многоводная на Земле.

Она берет начало … и впадает … .

Течет в направлении с … на …

Питание реки …, … .

Крупнейшие озера на материке : …, … .

Работа с карточкой - это не только проговаривание и запись новых слов  детьми, но и формирование важнейших учебных действий, развитие мышления, а также лучший способ для запоминания терминов и понятий.

Разновидностью практической работы являются упражнения на дополнение предложения вторым, логически связанным с ним. Например: «Климат тундры субарктического пояса суровый» Далее учащиеся дополняют: «Зима долгая, холодная. Лето короткое, холодное». В задания по составу предложения могу вводиться замена одного слова другим, сходным по значению. Например: «Россия находится (расположена) в двух частях света. Климат тундры суровый (холодный»).

Еще одним из практических приемов можно выделить «Озвучивание знаков». При изучении природных зон России учащиеся пользуются схемами, на которых обозначены знаки-символы (средние зимние и летние температуры), опорные слова (умеренно- континентальный, черноземы, травянистая растительность), рисунки животных (степной орел, хомяк, сайгак). Опираясь на схему, учащиеся дают характеристику природной зоны:

«Степь – это безлесная зона. Климат степей Русской Равнины – умеренно-континентальный. Холодная зима -10 на востоке, жаркое лето +23. Почвы степей плодородные черноземы. Типичными растениями степной зоны являются дерновинные злаки: ковыль, типчак, тонконог. Животный мир-это грызуны-суслики, хомяки, полевки, сайгак, степной орел».

Таким образом, описанные выше варианты практической деятельности помогают коммуникативному обучению учащихся на уроке географии, желанию высказать свои мысли, обогащают разговорную речь учащихся, поддерживают интерес к изучаемому материалу.

Список литературы:

1. Возняк, И.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс.М.:Учитель, 2015.— 427 c.
2. Забелинская Т.В. Методические аспекты преподавания географии в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах I-II. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — https://refdb.ru 

3. Малофеев, Н.Н. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС.М.: Просвещение, 2015.—382 c.
4. Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М.: Владос, 2014.-176 c.