Развитие критического мышления у учащихся 8-х классов на уроках географии
методическая разработка по географии (8 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Основная общеобразовательная школа № 15»

«Развитие критического мышления     у учащихся 8-х классов                       на уроках географии»

Безгалова Татьяна Александровна,

Учитель географии  и биологии  МБОУ «ООШ № 15», г. Калтан

Калтанский ГО, 2015

Содержание

Введение…………………….………………………………….…………………...3

1. Технология развития критического мышления………………………….….…4

2. Конспект урока географии в 8 классе…………………….……………………16

Заключение……………………………………………………...……………….…21

Литература……….……………………………………………………..…….…….22

Введение

 Сегодня ни у кого не возникает сомнения, что содержание школьного образования должно быть научным и в то же время соответствовать возможностям школы.

Новое содержание образования должно быть ориентировано на «погружение» ребенка в реальное социоприродное окружение, в жизненный мир и жизненные проблемы, что обеспечивает становление мировоззренческого отношения индивида.

Одной из основных задач образования сегодня является научить обучающегося самостоятельно творчески мыслить, структурировать и передавать информацию другим. Недаром народная мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь». Только в результате самостоятельной деятельности обучающихся, происходит овладение ими знаниями, умениями и навыками, которые способствуют в дальнейшем его самореализации и самоуправления.

Поэтому в наше время особую актуальность приобретает проблема развития умений критического мышления.

1. Технология развития критического мышления

Что же такое критическое мышление? Термин «критическое мышление» известен давно из работ философов и психологов. Поэтому сегодня в различных источниках можно найти разные определения термина  «критическое мышление»:

    Психологи К. Уейд и К. Таврис считают, что критическое творческое мышление - это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств.

    Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.

    Д. Халперн определил критическое мышление как направленное мышление, которое отличается взвешенностью, логичностью, целенаправленностью. Для него характерно использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.

    Одним из основателей критического мышления и критической философии является немецкий философ Иммануил Кант.  В своей работе  «Критика чистого разума» Кант рассуждает о том, что «…индивид, приступающий к познанию, располагает определенными, сложившимися до него формами познания. Если посмотреть на знание с точки зрения его изначального происхождения, то весь его объем в конечном итоге взят из все расширяющегося опыта человечества…»

Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14 – 16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Каковы же психологические особенности детей в этот период.

    Этот возраст считается переходным от детства к юности и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности, глубокой перестройкой всего организма, в том числе бурный рост и развитие. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение: они часто излишне жестикулируют, движения их порывисты, плохо координированы.

Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма, которое вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма. Продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подросткового возраста характерна повышенная возбудимость. Основной ведущей деятельностью подростков является общение и в результате у учеников среднего школьного возраста появляется характерная черта – специфическая избирательность: только интересные дела и уроки увлекают подростков.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным.

Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретным образным мышлением и абстрактным. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность. Он не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь свое мнение, склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст наиболее благоприятен  для развития творческого и критического мышления.

Дж. Баррели  выделяет следующие  характеристики, присущие критически мыслящему человеку:

• способность решать проблемы и проявлять известную настойчивость в решении проблем;
• сотрудничать с другими людьми;
• контролировать себя, свою импульсивность;
• способность слушать собеседника;
• терпимость к неопределенности;
• рассмотрение проблем с разных точек зрения;
• установление множественных связей между явлениями;
• терпимость к точкам зрения, отличным от их собственных;
• рассмотрение нескольких возможностей решения какой-то проблемы;
• умение строить логические выводы;
• способность размышлять о своих чувствах, мыслях, оценивая их;
• способность ставить перед собой обдуманные цели;
• применение своих  навыков и знаний в различных ситуациях;
• активность восприятия информации.

Для того, чтобы процесс формирования критического мышления был целенаправленным, необходимо чётко определить педагогический «продукт». Технология формирования критического мышления обучающихся разработана И.Г. Агаповым. Автор выделяет следующие стадии формирования критического мышления: вызова, смысловая, рефлексии.

В классе на стадии вызова обучающиеся могут получать  задание, потом путём «мозговой атаки» составить список того, что они знают или  думают, что знают. Иногда «мозговая атака» проводится индивидуально с каждым обучающимся, иногда парами  или с участием всей группы. Кто-нибудь записывает результат групповой «мозговой атаки» на доске, причём все идеи принимаются независимо от того, правильны они или нет.  Затем преподаватель может задавать вопросы обучающимся о том, что  не обсуждалось в данный момент, но имеет непосредственное отношение  к прочитанному. Роль учителя состоит в том, чтобы выступать в качестве  проводника, заставляя обучающихся размышлять, однако, при этом внимательно выслушивая их соображения.

На перовой фазе стадии вызова осваивается несколько важных познавательных видов деятельности. Во-первых, обучаемый активно участвует в вызове того, что он знает о данной тематике. Это заставляет обучающихся анализировать собственные знания на подступах к той теме, которую он начинает разбирать во всех подробностях. Важность этого первоначального действия  станет очевидной, когда будут описаны две другие фазы. Огромное значение имеет  и то обстоятельство, что через эту первичную деятельность обучаемый определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Это очень важно, так как знания становятся прочными.

Вторая цель фазы вызова – активизация обучаемого. Обучение – активная, а не пассивная деятельность. Для того чтобы обучаемые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда обучающийся начинает целенаправленно мыслить и выражать эти мысли словами. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания и могут стать базой  для усвоения новых знаний.

Третья цель стадии вызова определяется целью предлагаемой темы.  Интерес и цель очень важны для поддержания активности обучающихся. Целенаправленное обучение более эффективно, чем нецеленаправленное. Существует два типа целей:

1. Цель, поставленная  преподавателем в предлагаемом тексте.
2. Цель, выбранная обучающимися самостоятельно.

Цели, выбранные самостоятельно, более сильны, чем определяемые из- вне. Обычно личный интерес определяет личную цель, а мотивация учебной деятельности снижается, если устойчивый интерес к ней отсутствует.

На стадии вызова мы предлагаем использовать следующие методы и приёмы:

Метод вживания опирается на эмпатию, означающую «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку задействует не используемые обычно возможности детей.

Метод гипотез. Учащимся предлагается сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию. Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...».

Прием  “Покопаемся в памяти ”. Учитель объявляет тему урока и перед тем ,как учащиеся начнут работу с литературой, предлагает немного подумать  на эту тему . Взять  лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопросы:

• Какая тема  (назовите ее)?.
• Что вы уже знаете об этом ?
• Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать ?
• Почему вам это нужно знать?

       После того как учащиеся записали все, что знают, необходимо это обсудить с партнером в паре.

Прием  “Ассоциация”.  Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

•  О чем может пойти речь на уроке?
•  Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание : «----»?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель также записывает на листе бумаги, кодоскопе или интерактивной доске.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и собственные прогностические способности, выполняют задание. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок или  псевдоошибок для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения.

Метод смыслового видения. Одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Так же как и в предыдущем методе, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности.

Прием  «Пометки на полях».  Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

• «+» -  поставьте на полях ,если то, что вы  читаете соответствует тому, что вы знаете;
• «-»  -  поставьте  на полях, если то, что вы читаете, противоречит  тому, что вы знали или думали  что это знаете ;
• «V» -  поставьте на полях, если то,  что вы читаете, является новым;
• «?» - поставьте на полях, если то ,что вы читаете,  является непонятным или вы хотели бы  получить более подробные  сведения  по данному вопросу.

        Таким  образом, в процессе чтения текста учащиеся   делают четыре типа пометок на полях в соответствии со своими знаниями и  пониманием. Время на работу отводится в зависимости от   объема текста.

Прием  «Маркировочная таблица».  Этот прием целесообразно применять совместно с приемом «Пометки на полях».  После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются  предложения с соответствующими пометками:

  Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации  способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Как правило, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим -«алгоритм», «величина», « молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Прием  “Ключевые слова”. После объявления темы урока учащимся предлагается составить предложение или мини-рассказ из  предлагаемых слов. Они должны использовать свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы  и в общем определить цели своей дальнейшей работы.

«Мозговой штурм». Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

Метод синектики базируется на методе «мозгового штурма», различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии - прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц. Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Прием  “Перепутанные логические цепочки”.  Учащиеся интегрируют  свои собственные идеи с  идеями, изложенными в тексте для того, чтобы перейти к новому пониманию. На интерактивной доске или кодоскопе  написаны верные и неправильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить  знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак  “-” там  где по их мнению оно не верно .

Вторая стадия называется смысловой. На ней обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями. В это время преподаватель оказывает наименьшее влияние на обучаемого потому, что обучаемый должен научиться самостоятельно и активно работать. Учащиеся самостоятельно отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией, записывают или задают вопросы о том, что не поняли.

После контакта обучающихся с новой информацией следует им задать вопросы о том, что они только что делали и дать время на обсуждение их личного учебного опыта.  

Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы поддержать у обучающихся активность, интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.

На стадии осмысления мы предлагаем использовать следующие методы и приёмы:

Метод образного видения - эмоционально-образное исследование объекта. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме.

Метод символического видения. Символ как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом.

Прием  «Инструкции».  На стадии осмысления учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение   урока.

Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: как - когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов - подготовительный этап в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, т. е. эвристический метод обучения.

Прием  «Лист решения проблем». Очень хорошие результаты дает использование приема «Лист решения проблем»  при решении задач, особенно со слабыми учениками. В этом виде деятельности идет детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения  для достижения конечной цели.    Так же этот прием целесообразно использовать на практических работах. Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее. Цель данного метода - научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи.

Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования и  ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте - опыты, рисунки опытов, новые факты - возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы.

Прием  «Двухчастный дневник ». Во время объяснения материала ведутся такие дневники состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения не перебивать докладчика , поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты  фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно  и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении.

Двухчастные дневники дают возможность ученику тесно увязать содержание текста  со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность

Метод придумывания - это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных творческих действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности - эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установления субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирования правил и законов.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод проектов. Смысл его в том, что школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему.

Прием  «Таблица аргументов»

Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а обучающиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником.

Третья стадия – фаза рефлексии. Является не менее важной, чем другие. Именно в этот период обучающие закрепляют новые знания и активно перестраивают свои представления, включая в них все новые понятия. Именно на этой фазе для обучающихся эти новые знания обретают качество своих. Именно на этой фазе заключается учение, которое служит человеку долго.

Главной  целью стадии рефлексии является способность обучающихся самостоятельно и своими словами выражать обретенные идеи и информацию.  Обучающиеся помнят лучше всего то, что они осмыслили в контексте, выраженном своими собственными словами. Именно такое понимание носит долгосрочный характер.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличение их от не фактов.

Прием «Шесть шляп критического мышления». Это задание обычно для обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

• «Белая шляпа» →  СТАТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме, без их обсуждения);
• «Желтая шляпа»   →     ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ  (высказываются положительные моменты);
• «Черная шляпа» →     НЕГАТИВНАЯ  (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);
• «Синяя шляпа»  →  АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему?,  зачем?,  связи?);
• «Зеленая шляпа»→ ТВОРЧЕСКАЯ  (можно высказывать самые “бредовые идеи и предположения”);
• «Красная шляпа» →   ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ  (группа формулирует свои эмоции , которые они испытывали при работе с материалом )

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами:

1. Обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям;
2. Выясняются типы позиций наблюдателей;
3. Формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты - вопросы о них - гипотезы ответов — построение теоретической модели - следствия модели - доказательства модели (гипотезы) - применение модели - сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Метод •«Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится.

Прием «Эссе». Этот вид письменного задания применяется  в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания  по изучаемой теме. Обучающиеся отвечают на два вопроса:

•  Что они узнали по пройденной теме?
•  Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, земли или всего космоса. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Прием   «Кластер».  Разбивку на кластеры можно использовать как на стадии вызова , так и на стадии рефлексии . Это педагогическая стратегия , которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы , используется для стимулирования мыслительной деятельности до того , как определена тема или в качестве средства для подведения итогов, стимулирования появления новых ассоциаций или графического  изображения новых представлений .Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ  собственным знания, пониманию или представлениям  об определенной теме. Разбивка на кластеры  очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.
2. Далее записывают слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.
3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.

Прием   «Синквэйн».  Учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн- это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.

Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов   они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том , почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме, того этот метод потребует , чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (существительным).
2. Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
3. Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
4. Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Синоним из одного слова,  который повторяет суть темы.

Пример  синквэйна к теме : «Земноводные» (см. приложение 2):

1. Земноводные.
2. Разнообразные, влажные
3. ползают, бегают, кусаются.              
4. Лягушки размножаются в воде.
5. Амфибии.

Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннеса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить их. Например: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение - изготовление полого изделия

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты - необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Методы контроля. Эвристическое обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, т. е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, т.е. чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая но ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает оргдеятельностный образовательный цикл. Самооценка носит качественный  и количественный характер. Качественные параметры формируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем. Количественные отражают полноту достижения обучающимся целей. Качественная и количественная оценка ученика самооценка деятельности обучающегося  – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно – историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Прием  «Самоанализ». Тренинг навыков рефлексии  собственных состояний «знаю - не знаю». Заполняется таблица:

Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл – «знаю  уверенно», «надо повторить» как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что обучающийся уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой «знаю»,  «не знаю».

Мы выделили основные принципы реализации педагогического проекта:

Принцип сознательности и активности. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности.

Принцип наглядности. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения. В основе его лежат строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые «пропускают» в мозг больше информации, чем органы слуха и тактильные органы.

Принцип систематичности и последовательности.  Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными способностями  обучающихся; процесс обучения протекает тем успешнее, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов.

Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. Прочность усвоения обучающимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения обучающихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний обучающихся  обуславливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения; память  обучающихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Принцип доступности. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище».  В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Принцип научности. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направленно на усвоение научных знаний; научность обучения зависит, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепление приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой; практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения.

2.  Конспект урока географии в 8 классе

Тема урока «Россияне на рынке труда»

Цель урока: Способствовать развитию у учащихся компетенции в вопросах рынка труда и наиболее востребованных профессиях Родного края.

Задачи:

1. Образовательная: Организовать изучение и обеспечить понимание обучающимися особенностей  понятия «трудовые ресурсы», раскрыть причины и следствия возникновения  безработицы.  Способствовать  формированию  представлений о требованиях к современному работнику в условиях рынка труда, профессиям, востребованных на сегодняшний день и требованиям общества к качеству трудовых ресурсов.
2. Развивающая: Продолжить формирование умений устанавливать причинно-следственные связи, используя методы технологии развитие критического мышления. Способствовать развитию познавательного интереса через реализацию межпредметных связей.
3. Воспитательная: Создать условия для увлечённого учения; воспитывать чувства гордости за совместный результат познавательной деятельности.

Используемые технологии: технология развития критического мышления

Методы и приемы, используемые на уроке:

• Мозговой штурм;
• Прием «Покопаемся в памяти»;
• Метод прогнозирования;
• Активное слушание;
• Конструирование понятий;
• Чтение с остановками;
• Активное чтение;
• Дискуссия;
• Метод конструирования теорий.

Технологическая карта урока по теме «Россияне на рынке труда»

Основное содержание урока

      Этот урок способствует профессиональному самоопределению учащихся. Раскрываются такие  понятия, как трудовые ресурсы, рынок труда, экономически активное население.

Трудовые ресурсы — часть населения страны, которая по физическому развитию, приобретенному образованию, профессионально-квалификационному уровню способна заниматься общественно полезной деятельностью.

Рынок труда - сфера формирования спроса и предложения на рабочую силу. Через него осуществляется продажа рабочей силы на определенный срок. Особенность рынка труда и его механизма: объектом купли-продажи на нем является право на использование рабочей силы, знаний, квалификации и способностей к трудовому процессу

Экономически активное население — население страны, которое имеет или желает и потенциально может иметь самостоятельный источник средств существования.

Составление схемы «Состав трудовых ресурсов России» способствует лучшему понимания и запоминанию этих терминов

 После составления схемы выясняются причины и следствия безработицы.

Безработица — социально-экономическое явление, предполагающее отсутствие работы у людей, составляющих экономически активное население.

Из параграфа учебника учащиеся выясняют, от чего зависит география безработицы в России. Учитель задает вопросы: «Почему районы с высоким естественным приростом населения имеют высокий уровень безработицы? Зависит ли безработица от структуры хозяйства?»
      Проблему занятости в своем регионе ученики обсуждают в ходе дискуссии.

Учитель предлагает внести предложения по сокращению безработицы:

а) в первую очередь;

б) на перспективу.

      На уроке обсуждение и такой вопрос: «Существует мнение, что полная занятость всего трудоспособного населения считается тормозом изменения структуры хозяйства. Так ли это? Выскажите свою точку зрения».

      Разговор о профессиональном самоопределении учащихся следует начать с решения проблемы: лучше жить на пособие по безработице или заниматься непрестижной работой? Где же выход? Свое мнение ученики должны аргументировать.

Практическая работа«Выявление рейтинга профессий и их соотношения

на рынке труда в своем регионе».

      Учитель дает учащимся задание: «Проранжируйте по значимости для вас десять профессий (с 1 по 10), обсудите полученные результаты. Почему результаты оказались именно такими? На чем, на ваш взгляд, должен быть основан выбор профессии? Какие требования должны предъявляться к работнику в условиях рынка? Насколько вы сами отвечаете этим требованиям? Почему сегодня говорят не об образовании «на всю жизнь», а об образовании «через всю жизнь»?»                                               .
     Заполните таблицу «Качества личности, необходимые для профессий».

Качества личности, необходимые для различных современных профессий

      Домашнее задание:  § 9; изучить объявления в газетах «Из рук в руки», «Франт объявления». Ответить на вопрос: «Какие профессии наиболее востребованы в настоящее время и с чем это связанно?»

Заключение.

Умения критического мышления можно применять по отношению к любому объекту. Научиться мыслить критически означает, во-первых, следовать правилам логики, мыслить нестандартно, нешаблонно,  а во-вторых,  учитывать ряд  общих психологических моментов.

Данная разработка  может быть использован преподавателями различных научных дисциплин, что позволит формировать ответственное, самостоятельное, аргументированное мышление, которое необходимо обучающимся для принятия продуманных решений.

Литература

1. Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить: Из опыта работы директора школы. – Прил. к ж-лу «Вестник образования». – М. : Про-Прес, 2001. – 48 с.
2. Богомолова А. А. Организация проектной  исследовательской деятельности учащихся./ А. А. Богомолова // Биология в школе. – 2006. - № 5. – с. 35 – 38
3. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С. И. Заир – Бек, И. В. Муштавинская. – М.: Просвешение, 2004. -175 с.
4. Русских Г. А. Технология развития критического мышления [текст] / Г. А. Русских// Биология в школе. – 2004. - № 2. – с. 28 – 33.
5. Русских Г. А. Технология проектного обучения [текст]./ Г. А. Русских// Биология в школе. – 2003. - № 3. – с. 21 – 31.
6. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
7. География.Россия.8 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений/ [А.И. Алексеев, В.В. Николина, С.И. Болысов и др.]; под ред. А.И. Алексеева; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования , издательство «Просвещение». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 271 с.
8. Жижина Е.А. Поурочные разработки по географии: население и хозяйство России.                 9 класс. – М.: «ВАКО», 2006, 288 с.
9. Ермошкина А.С. экономическая и социальная география России: 9 кл.: Метод. Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
10. Николина В. В. География. Поурочные разработки. 8 класс. Пособие для учителя (Полярная звезда). – М.: Просвещение, 2010