ПК 3.3 методическая разработка
методическая разработка по физкультуре

Челябинский педагогический колледж №1,

ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ И САМОИДЕНТИФИКАЦИЮ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема самоидентификации и самосознания, как в философии, так и в педагогике и психологии одна из острейших во все времена, поскольку связана с идеологией и условиями конкретного исторического времени и решалась каждый раз своеобразно. С учётом современных условий (глобализация, ускоряющийся поток информации, всеобщий и духовный кризис, реформирование образования и т.п.) значимость исследований этих вопросов значительно возрастает.

Сознание человека призвано правильно «отражать» внешний мир, других объектов и собственное «Я». Отношение к самому себе особенно важно для достижения личностной идентичности, или самоидентификации. И в самом деле, самоидентификация – это субъектное отношение, процесс соотнесения себя с собой, в результате которого формируются представления о себе как о самотождественной, цельной и уникальной личности [3, с. 50].

Самосознание призвано регулировать отношение личности к собственному «Я», оказывающее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования жизни и разрешения кризисных ситуаций [17, с. 6].

В подростковом возрасте повышается интерес к собственному «Я», стремлению познать себя, свои возможности, способности, укореняются социальные роли подростка (сын, брат, спортсмен, друг, ученик и пр.). Проявление интереса к собственному «Я» обусловлено развитием психологического новообразования «чувства взрослости». В итоге формируется самооценка, которая в этом возрасте часто оказывается несовершенной: у одних завышенная, у других – заниженная. В связи с появлением неадекватной самооценки, у одних подростков могут закрепляться нежелательные качества: самоуверенность, зазнайство, неуверенность в своих силах, агрессивное поведение, закрытость и т. д. Процесс становления личности подростка должен смещаться на самовоспитание, что связано с завершением формирования самосознания. В. А. Сухомлинский указывал, что истинное воспитание совершается тогда, когда есть самовоспитание [12, с.10].

Тема становления подростковой идентичности и её кризисов приобретает доминирующий характер и поднимает вопросы к педагогической и психологической осведомлённости и пониманию этого процесса.

Напомним, что первым из психологов научно обоснованное представление о том, что такое «Я», предложил У. Джемс. Наше «Я», писал У. Джемс – это личностная тождественность, непрерывность, которую мы осознаем каждый раз, когда находимся в сознании и перед нами возникает вопрос, кто мы и что мы собой представляем. Но перед этим нужно углубить наши познания о самосознании и рефлексии, благодаря этому и строится наша личность.

Сознание – это высшая, свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека, в целенаправленном и обобщенном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов.

Самосознание – это осознание человеком своих действий, мыслей, чувств, интересов, мотивов поведения, своего положения в обществе.

Познавая себя, человек никогда не остается таким же, каким он был прежде. Самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои слова, поступки и мысли с позиции определенных социальных норм. Жизнь своими строгими уроками научила человека осуществлять саморегулирование и самоконтроль. Регулируя свои действия и предусматривая их результаты, самосознающий человек берет на себя полную ответственность за них.

Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений c окружающими и его общения с ними.

Самосознание тесно связано с феноменом рефлексии, как бы расширяя его смысловое поле. Термин «рефлексия» является тождественным по смыслу к сути понятия «самосознания», который определяется как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека, направленная на осмысление человеком собственных действий и законов [5; 3].

Не рефлексируя, человек не может осознать того, что происходит в его душе, в его внутреннем духовном мире. Уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными – от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием. Важно отметить, что рефлексия – это всегда не просто осознание того, что есть в человеке, а всегда одновременно и переделка самого человека, попытка выйти за границы того уровня развития личности, который был достигнут. Сама рефлексия над состояниями сознания, особенностями той или иной личности всегда возникает в контексте сознаваемой или несознаваемой задачи перестройки системы сознания и личности. Когда человек сознает себя как «я» с какими-то особенностями, он превращает в устойчивый предмет некоторые до того текучие и, как бы, «распыленные» моменты своей психической жизни.

Рефлексия принадлежит природе человека, его социальной наполненности через механизмы коммуникации: рефлексия не может зародиться в недрах обособленной личности, вне коммуникации, вне приобщения к сокровищам цивилизации и культуры человечества.

Уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными – от обычного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своей жизни, её нравственным содержанием. Осмысливая собственные духовные процессы, человек нередко критически оценивает негативные стороны своего духовного мира.

Важно подчеркнуть, что самосознание возникает еще и в процессе совместной деятельности педагога и ученика и генетически связано с отношением к себе с «точки зрения другого», оно постоянно проверяется, корректируется, исправляется и развивается в ходе включения человека в систему межчеловеческих отношений.

Чем лучше личность рефлексирует, тем продуктивнее происходит процесс разотождествления, т.е. человеку становится доступным осознание того, что его «Я» не приравнивается к его мыслям, эмоциям и поступкам. Таким образом, происходит попытка самоидентификации себя с самим собой, поиск того, кто «Я» есть. Особенно остро этот вопрос в жизни человека возникает именно в подростковом возрасте.

Спорт как специфический вид деятельности является одной из важнейших сфер самореализации и самоутверждения личности. Ее формирование в процессе спортивной деятельности происходит прежде всего посредством стремления к физическому совершенству. Оно выражается в качественном преобразовании личности. Ее психических способностей, эмоций, воли, мышления в экстремальных условиях спортивной деятельности, действий на пределе человеческих возможностей. В процессе занятий спортом человек создает сам себя, овладевает своими природными свойствами и приобретает социальные качества, учится корректному общению.

Констатирующий эксперимент проводился в декабре 2020 года на подростках 13-16 лет, занимающихся спортом и имеющих первый взрослый разряд и выше (художественная гимнастика, настольный теннис) и, не занимающихся никакой спортивной деятельностью. В эксперименте приняло участие 20 человек, по 10 человек в каждой группе.

По результатам теста у испытуемых, которые занимались спортом на протяжении довольно длительного времени, были выявлены следующие результаты, что показывает об их самоотношении и то, как повлияло занятие спортом на их самосознание:

1. По первой шкале «закрытости» можно сделать вывод, что дети занимающиеся спортом более 10 лет, а таких в нашем эксперименте было трое, имеют высокие значения, что говорит о выраженном защитном поведении личности, желании соответствовать общепринятым нормам поведения. Такой человек склонен избегать открытых отношений с самим собой; причиной может быть или недостаточность навыков рефлексии, поверхностное видение себя, или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем. У других спортсменов средние значения эти показатели считаются нормой, что показывает избирательное отношение к себе, преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.
2. По шкале «самоуверенности» 6 из 10 спортсменов имеют высокие значения, остальные средние. Высокие значения характеризуют выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного «Я» и смелость в общении. Средние значения – самоуверенность в себе в привычных ситуациях, но когда появляются трудности, самоуверенность снижается.
3. В шкале «саморуководство» у половины испытуемых выявлены высокие значения. Показывающие, что основным источником развития своей личности считают собственное «Я». Они ощущает себя способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе. Человеку свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу себя. Средние значение раскрывают особенности отношения к себе в зависимости от степени адаптированности к ситуации.
4. В шкале «Отраженное самоотношение» большинство имеет средние значение, двое высокие и двое низкие. Эта шкала подразумевает собой представление субъекта о способности вызвать у других людей уважение, симпатию. Но так же она не отражает истинного отношения между людьми, это лишь субъективное восприятие сложившихся отношений.
5. В шкале «самоценность» 8 из 10 спортсменов имеют высокие значения, показывающие, что человек высоко оценивает свой духовный потенциал, он склонен воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес. У людей со значениями в пределах нормы выборочное отношение к себе. Они склонны недооценивать некоторые свои качества.
6. По шкале «самопринятия» лишь один имеет высокие значения, говорящие о том, что человек полностью принимает себя, а свои недостатки считает достоинством. Средние значения отражают избирательное отношение к себе. Личность склонна принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.
7. «Самопривязанность» выявляет степень желания измениться. Трое испытуемых имеют высокие значение, показывающие стремление оставить себя таким, какой есть, свои качества, требования к себе и оценку себя. Средние значения указывают на избирательность по отношению к себе, желание изменить лишь некоторые свои черты.
8. «Внутренняя конфликтность» –  наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность к самокопанию.

Двое из занимающихся имеют высокие значение, что показывает нам о негативном отношении к себе, такие люди постоянно контролируют себя, глубоко оценивают свою деятельность и во всем обвиняют себя. У остальных – средние значение, итог которых зависит от приспособленности человека к той или иной ситуации. В привычных ситуациях наблюдается положительное отношение к себе, но при внезапных трудностях возникает недооценненость своих способностей.

9. По шкале «самообвинение» большинство входят в пределы нормы, двое высокие и лишь один имеет низкие значения. Занимающиеся с высоким показателем, склонны видеть в себе лишь недостатки и обвинять во всех промахах. Спортсмены, входящие в норму, выборочно относятся к себе, они могут, как обвинять себя, так и винить окружающих в проблемах. Подростки с низким значением предрасположены защищать собственное «Я» и обвинять окружающих в различных неприятностях.

Ниже рассмотрим данные теста у подростков, не занимающихся спортом.

1.  По шкале «закрытости» девять из десяти испытуемых входят в норму значений, что говорит нам о том, что личность избирательно относится к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.
2. В шкале «самоуверенность» у всех подросток имеются значения, входящие в норму. Такие подростки самоуверенны в привычных для себя ситуациях, но с малейшим изменением их вера в себя снижается.
3. Шкала «саморуководство» содержит в себе результаты учащихся, что имеют высокие значения, а таких трое, остальные же входят в норму.
4. В четвертой шкале «зеркальное самоотношение» двое из испытуемых имеют высокие значения, один низкие, а у остальных результаты являются нормой.
5. По шкале «самоценность» у четырех испытуемых выявлены высокие показатели, остальные имеют значения нормы.
6. По шкале «самопринятие» трое подростков имеют высокие показатели, остальные входят в норму.
7. В шкале «самопривязанность» большинство личностей обладают значениями, что входят в норму. Но двое из испытуемых имеют низкие показатели.
8. «Внутренняя конфликтность». По этой шкале двое подростков имеют низкие значения,  а остальные средние, что показывает нам выборочное отношение к собственному «Я». В привычных ситуациях наблюдается положительное отношение к себе.
9. Шкала «самообвинение». По ней двое имеют низкие значение, что характеризует защиту собственной личности и обвинение других. Но у остальных подростков значения, входящие в норму, описывающие, что в некоторых ситуациях наблюдается защита себя, но так же обвинение других в проблемах.

По результатам полученных данных и для удобства анализа, мы создали таблицу (Таблица 1), в которой показали разность между показателями значений в «норме» (в процентах) по каждой шкале у подростков, что занимались спортом и не увлекающихся этим.

По результатам проведенного теста можно сделать выводы, что подростки, занимающиеся спортом, принимают свою личность такой, какая она есть, в отличие от не спортсменов. Но, если смотреть по всем результатам, то спортсмены имеют больше высоких значений в самоуверенности, что говорит о влиянии спорта на их личность. Также высокие показания есть и в шкале «саморуководство», благодаря чему мы можем сказать, что они более организованны и доверяют себе. Они ощущают себя более способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий. Им свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу себя. Так же спортсмены при неправильной работе с ними чаще всего «закрываются» и перестают пускать в свой внутренний мир людей (родителей, тренеров и др.).

Испытуемые, которые занимались спортом, довольно сильно различаются с подростками не спортсменами. Это можно увидеть, при сравнении результатов, ведь многие значения не входят в норму. У них либо высокие показатели, либо низкие. Детей, что с детства увлекаются каким-либо видом спорта часто можно увидеть в толпе. Такие дети более собранны и организованы, но у них иногда бывают проблемы с самопринятием из-за тренеров, что часто давили на них, для достижения лучших результатов.

На формирование осознанности спортсмена влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве: отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, личность формирует самооценку, причём любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14-15 годам (в подростковом возрасте) овладевает навыками процессов самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя. 

Занятия конкретным видом спорта также влияют на изменения в личности, на осознанность жизни в целом и непосредственно в спортивной деятельности. Из полученных данных можно сделать вывод, что спорт помогает подросткам-спортсменам социализироваться и делает их более рефлексирующими, и осознанными, благотворно влияет на их самоидентификацию. Отклонения от результатов в «норме» говорит о том, что не все тренеры используют личностный подход в работе с детьми, в процессе деятельности занимаются «натаскиванием» спортсменов на результат, не поясняя и не согласовывая цели.

Библиографический список

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Бернс, Р. Развитие Я : концепции и воспитание / Р. Бернс ; общ.ред. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 422 с. – Текст: непосредственный.
2. Звездкина, Э. Ф. и др.. Теория философии / Э. Ф. Звездкина и др. — М.: Филол. о-во «СЛОВО»; Изд-во Эксмо,2004. — 448 с. – Текст: непосредственный.
3. Пантелеев, С. Р. Методика исследования самоотношения. – М.: Смысл, 1993. - 32 с. – Текст: непосредственный.
4. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система : монография. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1991. – 100 с. – Текст: непосредственный.
5. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой : монография.- Тбилиси: «Мицниереба», 1989. - 206 с. – Текст: непосредственный.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра физического воспитания

Щербо Наталья Сергеевна

ПРОБЛЕМЫ САМОСОЗНАНИЯ И САМОИДЕНТИФИКАЦИИ «Я» ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2020

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема самоидентификации и самосознания, как в философии, так и в педагогике и психологии одна из острейших во все времена, поскольку связана с идеологией и условиями конкретного исторического времени и решалась каждый раз своеобразно. С учётом современных условий (глобализация, ускоряющийся поток информации, всеобщий и духовный кризис, реформирование образования и т.п.) значимость исследований этих вопросов значительно возрастает.

Сознание человека призвано правильно «отражать» внешний мир, других объектов и собственное «Я». Отношение к самому себе особенно важно для достижения личностной идентичности, или самоидентификации. И в самом деле, самоидентификация – это субъектное отношение, процесс соотнесения себя с собой, в результате которого формируются представления о себе как о самотождественной, цельной и уникальной личности [Кеидия, С. 50].

Самосознание призвано регулировать отношение личности к собственному «Я», оказывающее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования жизни и разрешения кризисных ситуаций [17, с. 6].

В подростковом возрасте повышается интерес к собственному «Я», стремлению познать себя, свои возможности, способности, укореняются социальные роли подростка (сын, брат, спортсмен, друг, ученик и пр.). Проявление интереса к собственному «Я» обусловлено развитием психологического новообразования «чувства взрослости». В итоге формируется самооценка, которая в этом возрасте часто оказывается несовершенной: у одних завышенная, у других – заниженная. В связи с появлением неадекватной самооценки, у одних подростков могут закрепляться нежелательные качества: самоуверенность, зазнайство, неуверенность в своих силах, агрессивное поведение, закрытость и т. д. Процесс становления личности подростка должен смещаться на самовоспитание, что связано с завершением формирования самосознания. В. А. Сухомлинский указывал, что истинное воспитание совершается тогда, когда есть самовоспитание [12, с.10].

Тема становления подростковой идентичности и её кризисов приобретает доминирующий характер и поднимает вопросы к педагогической и психологической осведомлённости и пониманию этого процесса.

Вышеуказанная проблема составляет суть и актуальность выбранного нами исследования.

Цель исследования: углубить и расширить понимание феномена самосознания и самоидентификации «Я» подросткового возраста.

Задачи исследования:

1. изучить состояние разработанности проблемы самосознания и самоидентификации в теории психологии, педагогики и философии;
2. выявить источники кризисов самоидентификации личности в подростковом возрасте;
3. определить влияние физкультурно-спортивной деятельности на развитие самосознания и самоидентификацию личности на основе литературных данных.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ                           САМОСОЗНАНИЯ И САМОИДЕНТИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ

В ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Феномен самосознания и рефлексии

Напомним, что первым из психологов научно обоснованное представление о том, что такое «Я», предложил У. Джемс. Наше «Я», писал У. Джемс, — это личностная тождественность, непрерывность, которую мы осознаем каждый раз, когда находимся в сознании и перед нами возникает вопрос, кто мы и что мы собой представляем. Но перед этим нужно углубить наши познания о самосознании и рефлексии, благодаря этому и строится наша личность.

Сознание – это высшая, свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека, в целенаправленном и обобщенном отражении действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов. Сознание мгновенно связывает между собой то, что человек услышал, увидел, и то, что он почувствовал, подумал или пережил.

В ядро сознания входят следующие компоненты:

• ощущения;
• восприятия;
• представления;
• понятия;
• мышление.

Все компоненты структуры ядра сознания окрашивают чувства и эмоции.

Сознание выступает как результат познания, а способом его существования является знание. Знание – это проверенный практикой результат познания действительности, её правильное отражение в мышлении человека.

Сознательность или осознанность – нравственно-психологическая характеристика действий личности, которая основывается на оценке и сознании себя, своих возможностей, намерений и целей.

Самосознание – это осознание человеком своих действий, мыслей, чувств, интересов, мотивов поведения, своего положения в обществе. Согласно И. Канту, самосознание согласуется с осознанием внешнего мира: «сознание моего собственного наличного бытия есть одновременно непосредственное осознание бытия других вещей, находящихся вне меня» [15].

Человек осознает себя:

• через созданную им материальную и духовную культуру;
• ощущения своего собственного тела, движений, действий;
• общение и взаимодействие с другими людьми.

Формирование самосознания заключается:

• в непосредственном общении людей друг с другом;
• в их оценочных отношениях;
• в формулировании требований общества, предъявляемых к отдельному человеку;
• в осознании самих правил взаимоотношений. Человек осознает себя не только посредством других людей, но и через созданную им духовную и материальную культуру.

Познавая себя, человек никогда не остается таким же, каким он был прежде. Самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои слова, поступки и мысли с позиции определенных социальных норм. Жизнь своими строгими уроками научила человека осуществлять саморегулирование и самоконтроль. Регулируя свои действия и предусматривая их результаты, самосознающий человек берет на себя полную ответственность за них.

Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений c окружающими и его общения с ними.

В рамках концепции «объективного самосознания» последнее рассматривается как сличение совершённого поведения или поведения, требуемого ситуацией с представлениями о себе. При этом сами эти представления берутся не дифференциально, как «Я-образ» в целом, вобравший в себя социальные ценности, а выступает в роли, аналогичной роли схемы тела при построении движений. В зависимости от характера человеческой деятельности различные аспекты «Я-концепции» выступают в качестве регулирующего начала. Этот вопрос интересно ставится в философско-этических исследованиях, в которых обсуждаются и дифференцируются понятия долга, ответственности, стыда, чести, достоинства, совести.

Если когнитивный аспект «Я-образа» понимать как восприятие любых своих свойств, качеств, достоинств одновременно с представлением о должных качествах, свойствах, а эмоциональный аспект как самооценку или интеграцию этих самооценок (самоуважение), то неудивительно, что почти все в поведении человека оказывается зависимым от этих глобальных параметров.

Однако, точка зрения о том, что самосознание как в его структурном, так и процессуальном аспектах не является эпифеноменом, но выполняет важные функции в деятельности человека, кажется самоочевидной, психологические исследования часто начинаются с сомнения в этом тезисе. Действительно, жизненный опыт и художественная литература дают немало примеров ситуаций, когда человек с высоким мнением о себе оказывается ничтожеством, представляющий себя смелым в реальной жизни оказывается трусом, а мучающийся угрызениями совести живет гораздо более нравственно, чем тот, кто не находит повода себя упрекнуть. Самосознание может быть ложным, фальшивым, оно может быть и запоздалой констатацией того, что уже проявилось в поступках человека, в его делах.

Самосознание тесно связано с феноменом рефлексии, как бы расширяя его смысловое поле.

Термин «рефлексия» является тождественным по смыслу к сути понятия «самосознания», который определяется как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека, направленная на осмысление человеком собственных действий и законов [5; 3]. Данное понятие широко используется и в практике психологии и в практике педагогики, так как речь идет не только о развитии, формировании и совершенствовании сознания и самосознания личности учащегося, но и о самосознании педагога.

В данном контексте имеет смысл говорить о «рефлексии эмоциональных состояний» педагога (как некоего компонента самопознания), что включает в себя способность осознавать актуальное эмоциональное состояние (как собственное, так и других людей), отслеживать латентные и прямые причины его появления, а также адекватно выражать, соразмерно социальной ситуации, экологично для самой личности [14, с. 6-7].

Не рефлексируя, человек не может осознать того, что происходит в его душе, в его внутреннем духовном мире. Уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными – от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием. Важно отметить, что рефлексия – это всегда не просто осознание того, что есть в человеке, а всегда одновременно и переделка самого человека, попытка выйти за границы того уровня развития личности, который был достигнут. Сама рефлексия над состояниями сознания, особенностями той или иной личности всегда возникает в контексте сознаваемой или несознаваемой задачи перестройки системы сознания и личности. Когда человек сознает себя как «я» с какими-то особенностями, он превращает в устойчивый предмет некоторые до того текучие и, как бы, «распыленные» моменты своей психической жизни.

Рефлексия принадлежит природе человека, его социальной наполненности через механизмы коммуникации: рефлексия не может зародиться в недрах обособленной личности, вне коммуникации, вне приобщения к сокровищам цивилизации и культуры человечества.

Уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными — от обычного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своей жизни, её нравственным содержанием. Осмысливая собственные духовные процессы, человек нередко критически оценивает негативные стороны своего духовного мира.

Важно подчеркнуть, что самосознание возникает еще и в процессе совместной деятельности педагога и ученика и генетически связано с отношением к себе с «точки зрения другого», оно постоянно проверяется, корректируется, исправляется и развивается в ходе включения человека в систему межчеловеческих отношений.

На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве: отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем любопытно, что человек вначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14-15 годам подросток овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя.

В ряде работ показана значимость высокого уровня развития самосознания, способности к рефлексии педагогов и учащихся. Показателями необходимого (высокого) уровня развития рефлексии эмоциональных состояний для педагогов являются: эмоциональная осведомленность, компетентность в области классификации эмоциональных состояний, способность четко дифференцировать возникающие эмоции, а также причины, их вызывающие, адекватное выражение эмоций. Также данный уровень характеризуется толерантным отношением к окружающим, принятием их индивидуальных особенностей, способностью совместно переживать демонстрируемые эмоции, выразительностью эмоциональных реакций на уровне мимики, пантомимики, голоса [14, с. 15]. В таком случае педагог сможет осознанно подходить к профессиональной деятельности и к обучению (воспитанию, образованию) как целостному педагогическому процессу.

1.2 Проблемы самоидентификация «Я» подростка и взаимосвязь                        с социальными ролями

Проблемы идентификации «Я» и кризисы самоидентичности человека, носившие характер общекультурного симптома, имели место и ранее. Но нынешнее время отличается тем, что прежний способ определения собственной самоидентичности оказывается невозможен в условиях осознания культурно-исторической обусловленности любых позиций рефлексии, претендующих на абсолютную значимость вне культурно-исторических, психологических, социологических и других рамок. Это обусловлено такими феноменами современной культуры, как реклама, непрерывная технологизация повседневности, присущие новому времени практики контроля за людьми (камеры видеонаблюдения, геолокация и т.п.), медикализации жизни и смерти. Делается вывод, что все эти явления влияют на самоидентификацию не только подростков, но и взрослых людей. Вопрос о смысле самоидентичности лишается при подобной идентификации содержания.

Одна из самых типичных социально-психологических «болезней» в подростковом возрасте – застенчивость. Робость из-за возможных неудач в своих общих суждениях, в откровениях по поводу своих человеческих качеств и способностях, в своей самооценке ввергает подростка в мучительный набор переживаний.

Подросток углубленно изучает самого себя. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент — «здесь и теперь».

Особое значение в подростковом возрасте имеет внешность. Идентификация с собой как с физическим телом у подростка обычно затруднена: ведь он начинает претерпевать очень быстрые метаморфозы в физической и духовной конституции лица и тела. Подросток придает своей внешности особое значение. Привлекательность, соответствие причёски и одежды канонам референтной группы сверстников, соответствие манеры телесных выразительных движений стандартам окружения — всё это имеет для него чрезвычайное значение.

В зависимости от времени, в котором живут разные поколения подростков, они проделывали разнообразные «карнавализации» со своей внешностью: то отпускали «патлы» и расклешивали свои брюки, то брились наголо и надевали специально разорванную одежду, то выстригали фасонно волосы, сочетая голые места с зачесанными пучками длинных волос, и надевали на себя немыслимые хламиды. При этом независимо от пола, они украшали себя серьгами, браслетами и цепочками. В последнее время появилась новая тенденция: раскрашивание лица и тела (татуировки) не в соответствии с его конституцией, а вопреки ей – полосами, узорами, изображениями, защитными символами. Многие более агрессивные действия по отношению к своему телу начинают осуществляться именно в подростковом возрасте (татуировки, иссечения с символическим подтекстом и др.). Общая идентификация объединяет подростков в «Мы» и создает ощущение защищённости.

Зачастую ребёнок пубертатного возраста пытается приукрасить свою внешность различными пирсингами и средствами косметической индустрии (нарисованные брови и губы, нарощенные волосы, ногти и ресницы), что психологи относят к кризисному состоянию непринятия себя таким, каков ты есть. В других случаях специалисты видят в этом проблему неотреагированных (неотрефлексированных) негативных эмоций (таких как: вина, стыд, страх, агрессия и т.п.).

В то же время подросток пристально рассматривает себя природного в зеркале. Удлинившийся нос, прыщик и другие новообразования во внешности смущают его. Идентификация с прежним образом нарушается, и подросток испытывает неуверенность в себе. Даже самые обаятельные и гармоничные подростки не уверены в себе по-настоящему, ведь они в соответствии с возрастом тоже очень быстро меняются.

Одной из причин возрастной застенчивости является именно высокая значимость внешности для большинства подростков: нередко встречается недовольство теми или иными чертами лица или фигуры (чаще у девочек-акселераток с ускоренным созреванием и мальчиков-подростков с задержкой или недостаточным физическим развитием). При этом родители и педагоги не только не вытесняют гипертрофированные ориентации подростков на свою внешность, но нередко своими критическими замечаниями и поддразниванием по поводу тех или иных особенностей физического облика усиливают у подростка чувство собственной неполноценности, что, в свою очередь, приводит к замкнутости, необщительности, пониженному настроению, а, то и к депрессии. Известно, что психотравмирующие высказывания позволяют себе многие родители, школьные врачи, педагоги. Особенно часто это делают учителя физкультуры, тренеры, хореографы.

В подростковом возрасте самовоспитание подростка связано с самоутверждением качеств личности через отдельные поступки. Оценивая свои поступки и качества, школьник обнаруживает свои недостатки, и это побуждает его к самовоспитанию. Однако в этом возрасте уровень осознанности самовоспитания недостаточно высок и чаще всего проявляется ситуативно. Самовоспитание носит односторонний характер. Например, воспитание физической силы подросток считает главным, а воспитание других качеств (интеллектуальных, моральных) отодвигает на второй план. Отсюда перед педагогом стоит важная задача – сделать самовоспитание всесторонним процессом формирования личности [12, с. 11]. Разумные взрослые, понимающие подростковые проблемы, стараются поддержать подростка и придать ему уверенность в себе.

В сложный подростковый период достаточно часто возникают периоды агрессии, связанные с психофизиологическими трансформациями в организме подростка. Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа, являются следствием личностного кризиса. Поэтому очень часто агрессивное поведение подростка является для его близких, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным и не объяснимым.

В теориях возникновения агрессии у подростков мы можем выделить две основные тенденции. Речь идет либо о преимущественно биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга, либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.

Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного «Я» окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего «Я» неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.

Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 и в 13 лет.

Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек – к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию «вербальная – физическая», сколько выражение её в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых её формах — прямой или косвенной.

Говоря об особенностях агрессии в подростковом возрасте необходимо учитывать тот факт, что подросток растёт в семье, семья является почти всегда основным фактором социализации, она же является главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей.

Становление агрессивного поведения у подростков – сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средствами массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Родители, которые применяют крайние суровые наказания и не контролирующие занятия детей, могут обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны.

Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия». Дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожие тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребёнком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности.

На становление агрессивного поведения влияют степень сплочённости семьи, близости между родителями и ребёнком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных источников обучения агрессии – средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает какое-то влияние на агрессивное поведение подростков. Однако сила его остается неизвестной.

Таким образом, все вышеперечисленные факторы должны учитываться родителями, педагогами, психологами и обществом в целом при взаимодействии с подростками, потому что агрессию легче предотвратить, чем потом корректировать агрессивное поведение.

Так же у подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего; отношение ученика к учителю; отношение учителя к ученику; у девочек 6-7 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания; личная значимость предмета; умственное развитие ученика; продуктивность учебной деятельности; непонимание цели учения; страх перед школой[14; С. 87].

Эту стадию жизни, Э. Эриксон считает одной из важнейших в развитии личности, поскольку она связана с формированием целостного представления о своем «Я» и своих связях с обществом. Перед подростком встает задача обобщить все, что он знает о себе как школьнике, спортсмене, друге своих друзей, сыне или дочери своих родителей и т.д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него появляется четкое представление о том, кто он есть, где находится и куда ему двигаться в жизни дальше.

Если в предшествующие стадии жизни подросток уже выработал у себя с помощью родителей и воспитателей доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на успешную идентификацию «Я» значительно увеличиваются. Но если в эту стадию подросток входит с грузом недоверия, нерешительности, чувства вины и неполноценности, ему гораздо труднее определить свое «Я». Симптомом неблагополучия молодого человека является «путаница ролей» – неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Э. Эриксон отмечает, что такая путаница типична, например, для малолетних правонарушителей.

В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым. «Мама, я весь дрожу, и мне чего-то всё время хочется. Я ем кислое, горчицу и другое, но не могу ничего найти. Ох, как мне тяжело». Мать этого ребенка предложила ему записаться в атлетическую секцию, начала контролировать пищу. Скоро мальчик сообщил, что испытал облегчение от навалившейся на него «лишней энергии».

Многие подростки, попадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряжённость, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст – период отчаянных попыток «пройти через всё». При этом подросток по большей части начинает свой поход с табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Если это делается не для пробы, а для куража, возникает физическая зависимость. Но и баловство, пробы могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряжённости, тревоги, раздражительности.

Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения (любопытства) в предмет своих потребностей. На этом фоне, рефлексируя на своё «падение», подросток нередко превращает его в форму своего самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Поэтому важно, чтобы эти впечатления отражали достойные формы взаимодействия юных сексуальных партнеров. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы, а некоторые – и венерические заболевания. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого кризиса.

Отдельно следует указать на подростковый кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения подростка (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом – вот основное содержание подростковых переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма – бессмысленном противодействии другому, немотивированном противостоянии (часто родителям). Задача близких взрослых и психологов здесь однозначна – необходимо включиться в проблемы ребенка и постараться облегчить его жизнь в этот период.

Не всякий подросток, однако, проходит столь тяжелое испытание душевным кризисом. А те, кто проходят, по большей части выбираются из него самостоятельно: близкие нередко не догадываются о душевных бурях своих дорогих чад.

3. Влияние физкультурно-спортивной деятельности на развитие    самосознания и самоидентификацию личности

Исследований в области самосознания и самоидентификации личности спортсмена или учащегося подросткового возраста очень мало. И вместе с тем вопрос остаётся актуальным. Попробуем в нём разобраться.

Физкультурно-спортивная деятельность связана с проявлением максимально возможных результатов на соревнованиях. Тренировочный процесс зачастую требует от личности спортсмена проявления максимальных не только физических сил и возможностей, но и психологических. Не умея регулировать своё эмоциональное состояние, не проявляя и не воспитывая в себе волевых качеств, спортсмену или учащемуся будет сложно добиться каких-либо результатов.

Умение управлять собой (своими эмоциями, чувствами, состояниями) – важнейшая характеристика спортсмена и тренера, обеспечивающая высокий уровень спортивных достижений. Обычно в практике спорта используют психологическую подготовку спортсмена, практически не уделяя внимания тренеру/педагогу (учителю физической культуры).

Тренер/учитель не всегда прибегает к самосознанию и рефлексии своих собственных эмоциональных состояний, во-первых, потому, что многие поведенческие акты наработаны и регулируются автоматически, во-вторых, потому, что тренер/учитель часто бывает, не удовлетворен оценкой своих воспитанников (результатом деятельности) и собственной самооценкой (результатом своей работы). Самосознание «включается» лишь тогда, когда этого невозможно избежать, например, в условиях экстремальных ситуаций, рассогласования правил, стандартов и поведения и лишь при условии внимания к самому себе. Самосознание в целом трактуется как культурный феномен, позволяющий сохранять постоянство собственного поведения и испытывать чувство ответственности за социальные ценности, нормы морали и законы.

Чаще всего в процессе тренировочной деятельности спортсмены нарабатывают свои методы саморегуляции, но которые не всегда качественно работают. Поэтому актуальность феномена использования обучения методам психорегуляции (поскольку этот процесс построен специалистом, а не самим спортсменом), как фактора формирования самосознания, не оставляет сомнений. В спорте это направление редко затрагивается в научной литературе и рассматривается, в основном, в процессе технической подготовки и воспитания личности. Вместе с тем средства психорегуляции подталкивают спортсмена к глубокому самопознанию и самопониманию, что, в свою очередь, влияет на адекватную включенность субъекта в различного рода психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, проводимые в процессе учебно-тренировочной и соревновательной деятельности.

Проблема регуляторной роли самосознания – одна из наиболее сложных и мало исследованных областей психологии человека. На многие вопросы в ней до сих пор нет убедительных ответов. Почему, например, принципы и убеждения человека не всегда соответствуют его поведению? Суть этой проблемы, с нашей точки зрения, состоит в том, что содержание самосознания непосредственно не определяет поведение человека.

Хорошо известно, что яркие индивидуальные различия проявляются в развитости и осознанности человеком представлений о себе и окружающем мире, нравственных нормах поведения. В то же время наш житейский опыт свидетельствует, что имеется не меньше различий и в том, в какой мере наше самосознание способно реально регулировать наши поступки. Например, достаточно упомянуть о том, что спортсмены, в той или иной мере осознавшие для себя ценность спортивной деятельности, всегда по-разному вовлечены в тренировочный процесс.

Таким образом, нерешенными остаются вопросы о том, в какой мере человек как субъект активности использует в качестве средств саморегуляции имеющиеся у него представления о ценностях, жизненных планах, своих личностных возможностях и т.п., и посредством каких психологических механизмов содержание самосознания участвует в регуляции поведения, т.е. в постановке и достижении целей своей активности, в том числе и в повседневной жизни [9].

Как мы уже выяснили, самосознание является ядром личности человека, необходимым условием её становления и развития, за которым стоит способность человека выделять себя из объективного мира, осознавать и оценивать свое отношение к миру, к себе как к личности, к своим действиям, мыслям и чувствам.

На наш взгляд, можно выделить три основные функции самосознания. Первая из них связана со способностью личности к самоидентификации, самооценке себя и своего отношения к миру. Поддержание внутренней целостности и самотождественности – основная функция, благодаря которой человек может быть субъектом своего поведения и отношения к окружающему миру. Самотождественность – это метапорядок, характеризующий всякую интерпретацию определенного чего-либо (условно обозначим его статусом «сущность»), когда об этом «нечто» какая бы то ни было адекватная интерпретация вырабатывает представление как о подчиняющемся той же самой причине, обеспечивающем то же самое порождение, показывающем то же самое свойство... 

Вторая функция связана со способностью человека – быть субъектом осознанного и направленного изменения себя. Она проявляется в усовершенствовании себя за счет самопознания и изменения способов собственной жизнедеятельности [9].

Первые две функции самосознания были в значительной степени изучены многими авторами в эмпирическом плане. Так, механизмы поддержания внутренней целостности (реализации первой функции) были рассмотрены в исследованиях различных форм нарушений и искажений самосознания и их влияния на поведение человека [10].

Б. В. Зейгарник считала смысловое связывание основным механизмом саморегуляции, который делает возможным поддержание целостности и самотождественности. Особая роль этого механизма проявляется также в преодолении критических жизненных ситуаций, когда эта функция самосознания становится наиболее важной. Другим способом сохранения целостности является адаптация к самому себе – самопринятие, самоприспособление, что в свою очередь, способствует формированию самоуверенности личности [9].

Вторая функция – усовершенствование себя за счет самопознания и самоизменения – реализуется посредством личностной саморегуляции [9; 16; 10].

Здесь основной регулятивной формой самосознания выступает рефлексия, о которой мы говорили ранее, направленная на своё Я, которая служит способом изменения самоидентичности. С помощью рефлексии субъект осуществляет специальный анализ способов своей деятельности и явлений сознания, включающего в том числе и «образ Я». Рефлексия возникает только в определенных ситуациях, когда субъект сталкивается с необходимостью пересмотреть принятые формы деятельности, привычные представления о мире и собственном Я, свои установки и системы ценностей. Поэтому самосознание рассматривается рядом авторов также как «пересоздание» объекта рефлексии, в том числе и самого Я.

Наименее исследованной является третья функция – собственно направленная регуляция своего поведения и жизнедеятельности посредством самосознания, обеспечивающего их осмысленность. Говоря о регуляторной функции самосознания, мы будем иметь в виду особый процесс по обеспечению действенности содержания самосознания, что и проявляется в связи самосознания с поведением и деятельностью человека.

Третья функция самосознания несёт неоспоримо основополагающую роль для личности спортсмена в спортивной деятельности.

Исследование проблемы регулирующей роли самосознания затрудняется различиями в понимании содержания саморегуляции. Зачастую об эффектах саморегуляции судят по самому факту происходящих изменений самосознания и поведения, обходя вопрос о психологических механизмах феномена саморегуляции. Не менее острым является вопрос о самом существовании специфических регуляторных процессов. Когда оно игнорируется, в качестве механизма саморегуляции рассматривается изменение координации психологических процессов и состояний, приводящее к изменению регулируемых переменных (состояния, поведения, деятельности и т.д.) [10].

С позиции Я-концепции регуляторный компонент является проявлением когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов в поведении. При исследовании регуляторного компонента отмечают, что Я-концепция участвует в целеобразовании, т.е. в подборе таких целей, которые согласуются с Я-образом в целом, с представлениями о своих возможностях, что также значительно влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения [10].

Исследователи раскрывают мотивирующую и побуждающую роль самосознания к определённому поведению или деятельности [9]. Мотивирующие функции Я-концепции могут корениться в представлениях об идеальном «Я», могут являться отражением рассогласования настоящего «Я» и будущего «Я», а также следствием необходимости поддержания чувства собственного достоинства и самоуважения с помощью реальных достижений. Утверждается, что самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может регулировать отношение к окружающим, а также влиять на развитие тех или иных черт личности в целом [9].

Таким образом, регуляторная функция самосознания выделяется многими исследователями. Однако под ее проявлениями обычно понимают любые изменения в самосознании и поведении человека, вызванные как его собственной активностью, так и жизненными обстоятельствами, а собственно психологические механизмы регуляторного процесса, как правило, остаются вне поля внимания исследователей.

С точки зрения Моросановой В. И., саморегуляция осуществляется субъектом активности на основе целостной системы процессов осознанного выдвижения целей и управления их достижением. Эта система имеет свою закономерную структуру, которая мобилизует различные ресурсы индивидуальности (в первую очередь психологические) в качестве средств её реализации. С этих позиций исследование регулирующей роли самосознания заключается в выявлении взаимосвязей различных компонентов содержательно-смысловой сферы самосознания со структурой стилевых особенностей саморегуляции поведения и деятельности.

Выводы по 1 главе

Рефлексия» — часто употребляемый термин, в широком смысле практически совпадающий с термином «самосознание». Различие заключается в том, что понятие самосознания применяется для обозначения состояния сознания, а в рефлексии акцентируется деятельный момент. Это –  мышление, познание. Но есть и другое отличие. Самосознание и рефлексия различаются объектом. В самосознании отражается человек как нечто целое, как единство субъективного и объективного, идеального и материального. Рефлексия же обращена на сознание, имеет своим объектом субъективный мир человека, идеальное. Это мышление, исследующее само себя, свои собственные формы, предпосылки, методы. Для него характерен критический анализ, оценка противоречий сознания, поиск способов их разрешения.

Проблема идентичности подростка подчеркивалась Э. Эриксоном. Он исходил из того, что психосоциальное развитие индивида проходит восемь стадий, которые характеризуются сильными и слабыми сторонами, а также психосоциальным кризисом. Подростки в возрасте 12 лет и больше характеризуются ролевыми смещениями и эго–идентичностью. Им надо собрать воедино появляющиеся знания о себе (какие они дети, чем они занимаются, какое хобби имеют и др.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность. Она, с точки зрения Эриксона, представляет осознание как прошлого, так и будущего. Особо подчеркивается конфликт между Я–идентичностью и ролевым смещением. Основной упор он делает на «Я» и на то, как на него влияет общество, особенно группы сверстников. Эриксон считал, что подростки прежде всего стараются укрепить свои социальные роли. Они иногда болезненно озабочены тем, как выглядят в глазах других по сравнению с тем, что они сами о себе думают, как сочетать те роли и навыки, которые они развивали у себя раньше, с сегодняшними требованиями. Интеграция в форме идентичности – сумма внутреннего опыта, приобретенного ранее. Идентичность – возросшая уверенность подростка в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими.

Спорт как специфический вид деятельности является одной из важнейших сфер самореализации и самоутверждения личности. Ее формирование в процессе спортивной деятельности происходит прежде всего посредством стремления к физическому совершенству. Оно выражается в качественном преобразовании личности. Ее психических способностей, эмоций, воли, мышления в экстремальных условиях спортивной деятельности, действий на пределе человеческих возможностей. В процессе занятий спортом человек создает сам себя, овладевает своими природными свойствами и приобретает социальные качества, учится корректному общению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Феномен самосознания и самоидентификации личности остаётся актуальным и в настоящее время. В условиях глобализации, информатизации и медикализации современной жизни нерешённым остаётся вопрос становления здоровой, самоопределённой и счастливой личности. Подростковый период связан не только с развитием самосознания и расставлением социальных ролей, но ещё этот период определяется психологами как очень ранимый и трудный в жизни взрослеющего человека. Суицидальные наклонности, девиантное поведение, излишняя ранимость, грубость и закрытость – это лишь незначительная часть проблем, с которыми сталкивается общество. Помочь подростку, дать ему понимание, воспитать, направить в «экологичное» русло и помочь справиться с кризисами – вот основная задача родителей, психологов, педагогов и тренеров.

Развитие человеческой личности в психологии традиционно связывается с формированием её сознания и самосознания. С. Л. Рубинштейн показал, что самосознание личности позволяет ей осознавать себя, своё окружение, а также себя в своих отношениях с окружающим. По мысли Л. С. Выготского целостное становление структуры самосознания личности, как правило, завершается к концу подросткового возраста. Способность к самосознанию связана с овладением человеком рефлексией. Рефлексивные качества психики в основном формируются после 7 лет.

Переживание наличия собственного «Я» есть результат долгого развития человека. Самосознание не дано от природы. Его развитие тесно связано с развитием личности. Развитие сознания в возрастном аспекте, переживание возрастных кризисов по Э. Эриксону – всё это отражает поэтапное развитие самосознания и влияние на него окружающих социальных и биологических факторов. А поскольку самосознание личности есть осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям, то можно сделать вывод, что жизненный путь личности, несомненно, оказывает влияние на осмысление человеком себя и своих действий, а также его самооценку.

Тема становления подростковой идентичности и её кризисов приобретает доминирующий характер и поднимает вопросы к педагогической и психологической осведомлённости и пониманию этого процесса.

Поставленная нами цель была выполнена, так как мы углубили и расширили понимание феномена самосознания и самоидентификации «Я» подросткового возраста.

Сформулированные нами задачи также были достигнуты: мы изучили состояние разработанности проблемы самосознания и самоидентификации в теории психологии, педагогики и философии; выявили кризисные моменты самоидентификации личности в подростковом возрасте; определили влияние физкультурно-спортивной деятельности на развитие самосознания и самоидентификацию личности на основе литературных данных.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Агрессия как проблема в подростковом возрасте [Электронный ресурс]//nsportal.ru. — URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2017/09/30/agressiya-kak-problema-v-podrostkovom-vozraste (Дата обращения 05.05.2020).
2. Аракелов, Г.Г. О психологии подростка. – М.: 1990 г
3. Бальсевич, В. К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты) / В. К. Бальсевич // Теория и практика физ. Культуры. – 1990. – № 1. С. 22-26.
4. Бернс, Р. Развитие Я : концепции и воспитание / Р. Бернс ; общ.ред. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 422 с.
5. Джемс, У. Психология / У. Джемс ; под ред. Л. А. Петровской. – М. : Педагогика, 1991. – 369 с.
6. Звездкина, Э. Ф. и др.. Теория философии/Э. Ф. Звездкина й др. — М.: Филол. о-во «СЛОВО»; Изд-во Эксмо,2004. — 448 с.. 2004
7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
8. Леонтьев, А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Мир психологии. – 2003. – №4. – С.11-18.
9. Моросанова, В. И. Саморегуляция и самосознание субъекта // Психологический журнал. – Б.м. – 2008. – Т. 29, № 1. – С. 14-22.
10. Панкратова, Т. М. Саморегуляция в социальном поведении: учеб.пособие / Т. М. Панкратова ; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2011. – 112 с.
11. Плахтиенко,  В. А. Надежность в спорте / В. А. Плахтиенко, Ю. М. Блудов. М.:ФиС, 1983. 176с.
12. Психология физической культуры и спорта : учебник для высших физкультурных учебных заведений / под ред. профессора Г. Д. Бабушкина, профессора В. Н. Смоленцевой. – Омск : СибГУФК, 2007. – 270 с.
13. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии. – М. : МГУ, 1986. – С. 200-231. 
14. Романова, Н. Н. Развитие рефлексии эмоциональных состояний будущих педагогов физической культуры : автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / Н. Н. Романова ; УралГУФК. – Челябинск : УралГУФК, 2010. – 23 с.
15. СОЗНАНИЕ, САМОСОЗНАНИЕ И РЕФЛЕКСИЯ [Электронный ресурс]//studopedia.ru. — URL:https://studopedia.ru/4_61125_soznanie-samosoznanie-i-refleksiya.html (Дата обращения 29.04.2020).
16. Спиркин, А. Происхождение сознания / А. Спиркин. – М.: Госполитиздат, 1960. – 470 с.
17. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин . – М. : Изд-во МГУ, 1983. – 286 с.  

Поход выходного дня

Начало: 12:00

Класс 7-9. Суммарное количество человек 15-20

Маршрут:

Возвращение: 15:00 – 15:30

Мероприятие будет проходить в выходной день. Все собираются в школе в 11:30. Перед отправлением и после прихода детей кормят родители совместно со школьной столовой.

В 12.00 ученики вместе с учителем выходят из школы и идут в лес. Выходя за пределы домов, учащиеся начинают входить в лес. После того, как они забрались на первую возвышенность, продолжают движение по пустырю, после уходят в лес и приближаются к крутому спуску, на нем можно будет немного задержаться, кто-то может отдохнуть, а кто-то покататься с горки. После этого еще немного пройдя, выходим на поляну с наличием склона.

Игры:

«Занять место»

Играющие передвигаются на лыжах в 1,5 – 2 м друг за другом по замкнутому кругу. Водящий идёт за кругом в противоположную сторону, подаёт команду «Стой!» Дотрагивается до палки одного из лыжников и продолжает быстро двигаться по кругу. По сигналу все останавливаются, а игрок, осаленный водящим, быстро бежит по кругу в том же направлении. Каждый стремится занять свободное место. Не успевший занять свободное место становится водящим, игра продолжается.
Правило. При перебежке нельзя мешать играющим.

 «Слалом с воротами».

На склоне горы устанавливаются две пары ворот из легких планок или лыжных палок. Расстояние между воротами – 10–15 м. Проводится соревнование между командами лыжников: нужно, спускаясь с горы, проехать под воротами, не задев их. Лыжники одной и другой команды спускаются с горы поочередно, по одному. Следующий лыжник начинает путь тогда, когда предыдущий достиг подножия горы.
Побеждает команда, большее количество игроков которой правильно выполнило задание. Лыжник, сваливший ворота, должен поставить их на место.

«На одной лыже»

Оборудование. Лыжа и пара лыжных палок у каждого участника игры.
Описание. Они идут 15-20 м на одной лыже, отталкиваясь палками.
Победителем считается тот, кто придет быстрее, не наступив ни разу свободной ногой в снег.

 «Гусеница»

Оборудование. Лыжи и лыжная палка у каждого участника игры.
Описание. На площадке отмечаются линии старта и финиша. Расстояние между ними 20-25 м. Играющие делятся на группы (по 6-8 человек в каждой) и выстраиваются у линии старта в колонны по одному. У каждого игрока - по лыжной палке, свободный конец которой он протягивает следующему игроку своей команды, так что получается одна длинная цепь - гусеница.
По команде все гусеницы начинают двигаться к финишу.
Побеждает та команда, чья гусеница придет первой.

После игр, дети могут покататься со спусков различной крутизны и отправится обратно в школу.