Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Научно-образовательный центр «Карьера»

Дополнительная профессиональная образовательная программа

повышения квалификации

«Профессионализм деятельности по обучению ФКиС с учетом ФГОС ООО»

Волгоград

2014г.

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации составлена с учетом требований Минобрнауки России к дополнительной профессиональной образовательной программе повышения квалификации.

Составитель:

канд. пс. наук, доцент Марокова О.С.

преподаватель Апариева Т.Г.

Содержание

Пояснительная записка        4

Планируемые результаты обучения        6

Содержание программы        9

Учебный план        10

Рабочие программы модулей        10

Формы аттестации и оценочные материалы        30

Организационно-педагогические условия        31

  Пояснительная записка

Стратегические и правовые источники разработки реализуемой программы:

• ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (утверждена Правительством РФ, распоряжение от 22.11.2012 г. № 2148-р)
• Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
• Федеральная целевая программа развития образования РФ в 2011-2015 гг.
• Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования (дошкольная, начальная, основная, средняя ступени).
• Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) среднего профессионального образования и высшего образования.
• Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (приложение к Приказу Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593).
• Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утвержден приказом Минтруда и соцзащиты РФ от 10 октября 2013 г. № 544н).  

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени послевузовского (дополнительного) образования в системе повышения квалификации. Программа соответствует основным принципам государственной политики РФ в области образования, изложенным в Законе Российской Федерации «Об образовании». Это:

–гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

–воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

–единство культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования региональных культурных традиций и особенностей;

–общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки слушателей курсов;

–обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации, творческого развития педагога.

Цель реализации дополнительной профессиональной программы

 Цель: состоит в том, чтобы ознакомить слушателей с основными понятиями и  проблемами спортивной психологии, с многообразием видов спортивной деятельности и  возникающих проблем, а также сформировать способность самостоятельно проводить научные  исследования по психологическим проблемам физкультуры и спорта. Формирование у  слушателей теоретических представлений о социальной сущности физической культуры и спорта  как общественных явлений; определение их места и роли в современном обществе; развитие  умений правильно анализировать и точно оценивать сложные процессы социальной  действительности; изучение взаимосвязи с другими социальными институтами, а также  выработка навыков сбора, анализа и обработки социологической информации в  профессиональной деятельности.

 Задачи:

 • определить основные подходы к изучению проблем психологии физкультуры и спорта

 как отрасли психологической науки;

 • помочь слушателям в овладении специфическими приемами выявления и оценки

 психологической готовности спортсменов к соревнованиям в спорте;  

 • обосновать систему методов изучения личности и спортивной деятельности путем

 наблюдения, беседы, тестирования, проведения эксперимента и др.

• показать с научных позиций становление, состояние и развитие социологии физической

 культуры и спорта как учебной дисциплины.

 • раскрыть значение, роль и место социологии физической культуры и спорта в

 общественной жизни.

 • способствовать формированию навыков социологических исследований в сфере

 физической культуры и спорта.

 • содействовать повышению общей педагогической культуры, расширению умственного

 кругозора, обогащению знаниями в области физической культуры и спорта.

 Требования к квалификации педагогического работника.   К освоению дополнительной  профессиональной программы допускаются лица, имеющие среднее профессиональное и (или)  высшее образование, а также лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее  образование.

Формы организации учебного процесса включают аудиторные и внеаудиторные виды учебной работы.

• аудиторные – лекции, семинары, практикумы, творческие мастерские, мастер-классы, конференции; лабораторно-практические занятия;
• внеаудиторные – практические занятия на рабочем месте или в специально организованной среде, консультации, мастер-классы на рабочем месте, участие в научно-практических конференциях, выполнение проектного задания.
• Самостоятельные – контрольные работы, проектное задание, рефераты, курсовая работа, составление методического портфолио.

Формы контроля:

• контрольные работы – могут быть аудиторными и внеаудиторными, они направлены на то, чтобы осуществлять контроль и проверку освоения содержания по какой-либо теме, или нескольким темам модуля;
• зачеты – при проведении используются интерактивные форма. В сравнении с контрольной работой, зачеты охватывают более широкий спектр проблем, т.е. содержание всего модуля;
• квалификационные экзамены – проводятся при аттестации педагога на квалификационную категорию. Содержанием экзамена является педагогический опыт;
• проектное задание – может использоваться и как форма контроля при аттестации педагога на квалификационную категорию.
• Рекомендуемая технология реализации процесса обучения по данной программе:

• MES-технология (модульное обучения), организуется по принципу замкнутого учебного цикла (курсы, проблемный, тематический семинар). Все циклы связаны системой прямых и обратных связей. Каждый цикл завершается достижением учебной цели определенного уровня, он может быть повторен несколько раз. Сроки обучения определяются возможностями обучающихся. Обучение может быть завершено после подтверждения факта достижения необходимой компетентности, а так же может быть продлено или приостановлено по согласованию сторон. Прохождение каждого цикла зафиксировано документом (отметки в зачетной книжке, удостоверение, свидетельство).

Учебный план

Содержание программы

Краткое содержание лекционного курса

1. Нормативно-правовой модуль

Тема 1.Федеральный закон «Об Образовании». Стратегия и тактика современных образовательных процессов.

Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, создание условий для повышения качества общего и профессионального образования. Физическая культура как учебный предмет и ее перспективы в свете реализации Стратегия и тактика современных образовательных процессов. ФГОС НОО и ООО по физической культуре структура и содержание. Особенности образовательных стандартов второго поколения. Сравнительная характеристика образовательных процессов первого и второго поколения.

2. Федеральные государственные требования стандартизации образования.

Особенности образовательных стандартов второго поколения.

Фундаментальное ядро образования по физической культуре. Структура, содержание и значение примерных программ в организации учебного процесса. Общая характеристика примерных программ.

Методологическая роль примерных программ по физической культуре в свете требований образовательных стандартов второго поколения. Разработка тематического планирования в свете современных требований нормативных документов. Структура перспективно – тематических планов уроков.

Литература

1. Стандарты второго поколения. Примерные программы основного общего образования. Физическая культура. – М.: Просвещение, 2010.

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Тема «Предмет психологии физической культуры»

2.1. Предмет психологии ФК.

Психология физического воспитания - это та область психологической науки, которая изучает закономерности проявления, развития и формирования психики человека в специфических условиях физического воспитания и спорта под влиянием учебной, учебно-тренировочной и соревновательной деятельности.

Взаимосвязь психологии физического воспитания и психологии спорта

Рассматривая данный вопрос, следует дать краткую характеристику, во-первых, психологии физического воспитания и, во-вторых, психологии спорта.

Отличительные и связующие черты психологии физического воспитания и спорта.

Отличительные черты:

1. Цель физического воспитания - развитие и совершенствование необходимых и достаточных физических кондиций, психофизиологического уровня функционального состояния организма каждого человека, укрепление его здоровья.

Целью занятий спортом является достижение наивысших результатов в спортивной деятельности.

2.        Физическое воспитание направлено в основном на развитие с раннего детства психики человека (психические процессы, психологические качества, способности и т.д.), при этом решаемые задачи носят общий характер.

Спорт, как специфичный вид деятельности, в основном решает проблемы специальной подготовки человека к достаточно высоким психическим нагрузкам, при этом главной является узкая направленность задач.

3.        Практически занятия по физическому воспитанию обязательны и доступны всем людям. Без осуществления процесса физического воспитания трудно представить себе гармонично развитого человека, обладающего необходимыми физическими умениями, знаниями и навыками для активной и продуктивной жизнедеятельности.

Спортивная деятельность обязательна не для каждого человека. Спортом занимаются увлеченные, «избранные» люди, которых называют спортсменами. Спортивная деятельность достаточно трудоемка и требует от человека значительных физических и психологических напряжений. Поэтому занятия спортом - это приоритет немногих.

4.        Физическое воспитание — обязательная учебная дисциплина для каждого из общеобразовательных учреждений (детских садов, школ, специальных профессиональных учебных заведений, вузов).

Спортивные организации - это добровольные общественные группы, объединяющие определенный круг людей, увлеченных едиными идеями, интересами и целями.

Задачи психологии физической культуры

1.        Специфические задачи

а)        оптимизировать процесс воспитания человека, учитывая проблемы развития его физических качеств, совершенствования двигательных способностей, а также упрочение и сохранение здоровья;

б)        ставить образовательные задачи, предусматривающие системное формирование необходимого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

2.        Общепедагогические задачи

а)        обеспечить нравственное, идейно-политическое и трудовое воспитание;

б)        воспитать волю, позитивные качества характера, положительные эмоции и эстетические потребности личности.

Достижение этих целей предполагает решение следующих задач:

1. Изучение влияния спортивной деятельности на психику человека, занимающегося физической культурой. Следует отметить следующие конкретные задачи:

а)        психологический анализ соревнований;

б)        выявление характера влияния соревнований на спортсменов;

в)        определение требований, предъявляемых соревнованиями к психике спортсмена;

г)        определение совокупности моральных, волевых и других психологических качеств, необходимых спортсмену для успешного выступления на соревнованиях;

д)         психологический анализ условий тренировочной деятельности и спортивного быта: исследование их влияния на психику спортсмена с целью поиска организационных форм, которые способствуют формированию требуемых психологических качеств.

2. Разработка психологических условий для повышения эффективности спортивной тренировки

Психология спорта призвана раскрыть внутреннюю структуру спортивного мастерства, механизмы и закономерности развития и совершенствования всех его компонентов, пути формирования специальных знаний, умений и навыков, а также условий, которые обеспечивают успешность коллективных действий спортсменов.

3.Разработка психологических основ для подготовки спортсменов к соревнованиям

Для успешного выступления на соревнованиях недостаточно высокого уровня физической, технической и тактической подготовленности.На современном этапе развития спорта все большее значение приобретает психологическая подготовленность. В предсоревновательной подготовке важную роль начинают играть различные психические процессы и состояния, возрастает значение психологических факторов.

Разработка методов предсоревновательной подготовки спортсменов - одна из главных функций психологии спорта. Реализовать ее — значит:

а)        изучить закономерности функционирования психики в условиях соревнований и разработать методы для повышения устойчивости и надежности соревновательной деятельности;

б)        исследовать психические состояния, развивающиеся в пред-
соревновательных и соревновательных условиях, чтобы разработать методы купирования неблагоприятных психических состояний;

в) развивать психопрофилактику, формируя приемы, способы и пути психологической подготовки спортсменов для повышения их устойчивости к психотравмирующим воздействиям.

4.        Разработка психологических условий гуманизации спортивной деятельности

Под гуманизацией понимается расширение содержания спортивной деятельности, профилактика травматизма и переутомления, предупреждение профессиональных заболеваний и деформации личности спортсмена.

Для решения этих задач должны быть организованы санитарно-гигиенические, организационные и другие мероприятия.

5.        Изучение социально-психологических явлений в спортивном коллективе

а)        изучить истоки и механизмы формирования внутригрупповых феноменов (чувств, установок, традиций и т.д.), разработать методы управления ими с целью создания благоприятного психологического климата в спортивных командах;

б)        проследить закономерности межличностного общения в спортивных командах и разработать критерии психологической  совместимости спортсменов;

в)        выявить социально-психологические мотивы поведения и деятельности спортсменов;

г)        определить роль личности тренера и влияние стиля руководства на успехи команды и психологический климат в ней.

История развития психологии физической культуры

l.Ha первом этапе развития, этапе зарождения, психология спорта выступала в основном как познавательно-описательная дисциплина, необходимая для психологического описания спортивной деятельности. Ее отличала познавательная направленность. Вначале изучался вопрос о влиянии занятий физическими упражнениями на психические процессы человека. В дальнейшем психология спорта расширила круг исследовательской работы. В первую очередь это коснулось вопросов специфики спорта как особо трудного в психологическом отношении вида деятельности человека.

В этот период большое значение уделялось роли сознания в спортивной деятельности, характеристике спортивных двигательных навыков, особенностям познавательных, эмоциональных и волевых процессов, их роли в спорте, а также исследованиям предстартовых и стартовых психических состояний и т.д. В этот период началось и изучение специфики различных видов спорта.

Период зарождения связан в основном с двумя школами: ГЦО-ЛИФКа (руководитель профессор П.А.Рудик) и ГДОИФКа им. П.Ф.Лесгафта (руководитель профессор А.Ц.Пуни).

2. На втором этапе, этапе становления, психология спорта стала приобретать профессиональную направленность как прикладная отрасль знания. Теперь возрастала роль разработки теоретических аспектов и методической основы спорта, которые необходимы в решении практических проблем. Существенно также, что на этом этапе психология спорта стала опираться, в основном, на теорию и методику спорта.

Вначале значительное внимание уделялось воспитанию и развитию волевых качеств, затем сформировалась идея психологической подготовки спортсменов, столь же необходимой, как техническая или физическая.

Разрабатывались проблемы общей психологической подготовки, совмещающей особенности технической, физической и тактической, а кроме того, и вопросы воспитания личности спортсмена и формирования спортивного коллектива. Особое место занимали исследования в области психологических особенностей «спортивной формы».

3. Для современного этапа характерно сохранение психологии спорта как познавательно-практической дисциплины. Сохраняя прежние направления работы и учитывая существующие сегодня проблемы психологии спорта, этот этап развития психологической науки о спорте отличается тем, что в ходе исследовательской деятельности учитываются проблемы, связанные с перспективами развития спорта. Практика современного спорта, его бурное развитие обусловливают необходимость создавать новые формы, методы и средства организации спортивной деятельности и управления ею. Возросшие физические и психологические нагрузки в спорте требуют введения новых, более совершенных методов, средств и приемов психологической подготовки спортсменов.

Лекция- 2

 «Психологические закономерности возрастного развития человека»

2.2. Биологическое и социальное направления в психологии развития в начале ХХ века

Возрастные особенности воспитания и обучения изучаются с древнейших времен. В начале ХХ в. в области психологии развития выделяются два основных направления: биологическое и социальное.

Для биогенетического направления характерна установка на врожденные особенности, «на наследственность», тенденция к упрощенно-механическому пониманию поведения и развития ребенка. Характерным недостатком этого направления является переоценка наследственных факторов в развитии ребенка и прямое перенесение биогенетического закона в психологию. Биогенетический закон в психологии – это попытка перенести известных закон эволюции, сформулированный в Х1Х в. Геккелем (онтогенез есть сокращенное повторение филонгенеза), в сферу возрастной психологии.

 Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда вступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и, поэтому, для того, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова окончательная личность человека.

 Ни биогенетики, ни социогенетики не могли дать правильного и полного представления об источниках и механизмах психического развития ребенка. Не оказалась в состоянии осуществить эту задачу и специальная дисциплина, получившая название педологии.

2.2. Условия психического развития

 Психика человека находится в состоянии постоянного развития и развивается она в процессе овладения ребенком опыта, накопленного человечеством за всю свою историю. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т.е. в обучении.

 Обучение играет определяющую роль в процессе психического развития ребенка. Обучение основывается на природных задатках, социальной среде и эффективных, доступных для того или иного возраста методах обучения. Так в плане возрастного развития мышления мы видим, что в младенчестве преобладает наглядно-действенное мышление, затем появляется наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактное, отвлеченное теоретическое виды мышления.

 В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, то есть развитие общих свойств личности. В динамике развития можно отнести:

1) общие свойства личностной направленности ребенка (учебная, познавательная, взаимоотношения с окружающими),

2) особенности психологической структуры его деятельности (мотив, цель, объект)

3) уровень развития механизмов сознания.

 Итак, в целостном процессе развития ребенка можно выделить три основные стороны:

1) развитие знаний и способ деятельности в процессе обучения,

2) развитие психологических механизмов применения усвоенных способов,

3) развитие общих свойств личности (направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления). Каждая из указанных линий развития характеризуется специфическими особенностями, реально все эти линии взаимосвязаны, и только все вместе они составляют такой процесс изменения личности, который может быть назван психическим развитием.

2.3. Периодизация возрастного развития

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющее в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.

 Особенности возраста определяются совокупностью многих условий. Это и система требований, которые представляются к ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает и способы усвоения этих знаний. В совокупность условий, определяющих специфику возраста, входят и особенности различных сторон физического развития ребенка (например, созревание определенных морфологических формообразующих образований в раннем возрасте, особенности перестройки организма в подростковом возрасте и т.д.).

 Определяет возрастной период связь между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способов, способностей. Изменение отношения между этими двумя разными сторонами процесса развития составляет важнейшее внутреннее основание («движующую силу») перехода к следующим возрастным этапам.

 Изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и обучения является важнейшим фактором, определяющим смену возрастных периодов развития.

 В последнее время в возрастной и педагогической психологии чаще используют периодизацию, основанную на педагогических критериях.

 Дошкольный возраст

1. Ранний возраст (до 3-х лет) – ясли

2. Младший (ая) группа детсада – три года

3. Средний (яя) группа детсада - четыре года

4. Старший (ая) группа детсада – пять лет

5. Подготовительная группа детсада – шесть лет

Школьный возраст

1.Младший (1 – 4 класс) - начальная школа - 7 – 10 лет

2.Средний (5 – 9 класс) - средняя школа - 11 – 15 лет

3.Старший (10 – 12 класс) – академ. лицей или профессиональные колледжи - 16 – 18 лет

2.4. Предпосылки и особенности психического развития в младенческом возрасте

 Новорожденный (от момента рождения до одного-двух месяцев). Ребенок рождается более беспомощным, чем детёныши подавляющего большинства животных. Он обладает сравнительно ограниченным фондом безусловно- рефлекторных форм поведения, приспособлений к внешней среде. Отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка – он обладает почти безграничными возможностями умственного развития, усвоения нового опыта приобретения новых форм поведения, присущих человеку. Отличительная особенность развития новорожденного та, что деятельность его анализаторов формируется быстрее, чем соматические (телесные) движения, причем особенно интенсивно формируется деятельность высших анализаторов – зрения и слуха. На этой основе развивается ориентировочный рефлекс и начинают складываться все более разнообразные Условно рефлекторные связи. Появляется «комплекс оживления» - это реагирование на появление взрослого, что принято считать концом периода новорожденности и началом младенчества.

Младенчество (от одного-двух месяцев до одного года), жизнь младенца зависит целиком от взрослого (кормит, купает, пеленает, переворачивает, берет на руки, прогуливает, убаюкивает, учит говорить, ходить и др.) К концу первого года жизни младенец начинает понимать некоторые слова и произносить первые слова. Выброшенный по воле случая из человеческого окружения, человеческий детёныш не поднимается в своем развитии до человеческих возможностей. Только благодаря социальному окружению и обучению из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность (способность), повторяя за взрослыми многие действия. Преднамеренность действий и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим движениям.

2.5. Характеристика раннего детского возраста

Ранний детский возраст (от одного года до трёх лет). Многие психологи считают, что середина пути психологического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относится к трём годам. Трёхлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношение с окружающими людьми. При этом он владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения. Ребёнок трёх лет достаточно активен и понятен окружающим. Уже проявляются особенности его характера и темпераментности. Л.Н.Толстой говорил: «От пяти лет до меня – один шаг.  От новорожденного до пяти лет – вечность. От зародыша до новорожденного – пучина. От небытия до зародыша – непознанность».

На психическое развитие ребенка значительно влияет овладение прямой походкой. Программа локомоции («локо» – место, «моцио» – движение) еще не сложилась и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие, Благодаря способности к передвижению, ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром, Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов. На психическое развитие ребенка в значительной (степени) мере влияет новое развитие предметных действий. Значение вещей, предметов постигается ребенком в раннем детстве. К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности (рисование, пение, лепка, конструирование).

Накопление впечатлений, подчеркнутых в предметной деятельности служат основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Если ребенок по каким-либо причинам лишён в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудным, т.к. этот возраст наиболее сензитивен (чувствителен) к развитию речи: именно в это время усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью.

 Ранний детский возраст – период формирования активной речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30-40 до 100 слов, концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – до 1500 слов.

 Развитие речи предполагает овладение звуковой стороной и грамматическим строем родного языка. Если вначале ребенок воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-мелодической структуры слова, то уже к концу второго года у него складывается фонематическое восприятие всех звуков родного языка, на этой основе происходит овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка.

Умственное развитие ребенка в раннем детстве. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать между предметами простейшие связи и использовать их. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которые происходят с связи с овладением предметной деятельностью, элементарными формами игры, рисованием и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Большое развивающее значение в этом возрасте имеют автодидактические, т.е. самообучающие игрушки (матрешки, коробочки, кубики, мозаика и др.)

2.6. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

В дошкольном детстве (от трех до семи лет) продолжается интенсивное созревание организма. Особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей.

 Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

 Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражается в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приблизиться к миру взрослых, без необходимых для этого знаний и умений приводит ребенка к доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития ребенка представляет система общественных дошкольных учреждений, а именно детский сад. Как показывает практика, психическое развитие и степень подготовленности к обучению в школе выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

 Значительное развитие в дошкольном возрасте получает сенсорное, особенно зрительное и слуховое восприятие, Ребенок начинает осознано рисовать и участвовать в музыкальной деятельности. Он уже может давать оценку какой рисунок или музыка ему нравится, а какие нет. Однако, воспринимает музыку он еще не полно и не дифференцировано.

 Особенно важное значение в развитии дошкольника имеет игра, которая является основным видом деятельности этого возраста. Игра во всех ее видах и проявлениях (сюжетные, ролевые, по правилам, словесные, художественные, музыкальные и др.) активно способствует физическому, слуховому, интеллектуальному, эстетическому развитию ребенка.

2.7. Общие характеристики младшего школьного возраста

 Младший школьный возраст (7 – 11 лет ) – 1-4 классы (начальная школа). По сравнению с дошкольником, основным видом деятельности является – учение. Смена основных видов деятельности влияет и на изменение психического развития ребенка. Как и всякий переходной возраст, этот возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддержать.

Физиологические особенности младшего школьника заключаются в следующем: формируются все изгибы позвоночника, окостенение скелета еще не заканчивается, быстрая утомляемость ( особенно при письменных работах) у учащихся 1-2 классов, хорошо снабжается кровью мышцы сердца, головной мозг увеличивается , особенно лобные доли головы.

 Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

 Три основных типа трудностей, которые испытывают первоклассники:

Первый тип трудности связан с особенностью нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.).

 Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье.

 Третий тип трудностей – многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года, когда увеличивается насыщенность учебного материала.

 Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и с товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

2.8. Место и значение подросткового периода в развитии ребенка.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год раньше или позже.

 Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития. Связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. По все направлениям развития человека (физического, умственного, духовного, нравственного, социального) происходят большие качественные и количественные изменения.

Важнейший фактор развития личности подростка – это его собственная активность – идет активный процесс становления личности, своего самоутверждения и самоопределения – однако этот процесс неравномерен.

 С одной стороны в подростке уже проявляется «взрослость», а с другой еще остается «детскость». Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным и каждое направление может иметь множество вариантов. Эта проблема имеет важнейшее педагогическое значение.

 Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания – стержневая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление о содержание его социальной активности, его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.

 Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и привилегии, при чем, прежде всего, те, которых наиболее зримо проявляется в отличие от взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.

2.9. Понятие юности и ее возрастные границы

 В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся наступлением взрослости. Это определение, в котором первая граница – физиологическая. А вторая – социальная. Уже показывает сложность и многогранность этого возрастного периода.

 Существующее множество теорий юности рассматривают, прежде всего, юность с точки зрения внутренних процессов развития человека как индивида (физиологических, биологических особенностей, изменений) или как личность (социальных и психологических процессов).

 Современная наука полагает, что проблему юности надо изучать комплексно, с учетом социально-психологических факторов и внутренних закономерностей развития. Это довольно трудно, так как темпы и фазы психологического развития не всегда совпадают со сроком социального созревания. В результате акселерации, ускорения физического развития сегодняшние дети на два года раньше, чем два-три поколения назад. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз, так что он теперь заканчивается уже в 14-14,5 лет. Соответственно раньше начинается юность.

 На основании вышесказанного, можно отметить следующие возрастные границы ранней юности – это 14,5-17 лет.

 Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро развиваются специальные способности.

Лекция- 3

Тема «Психология обучающегося физической культуре.  Потребности и мотивы двигательной активности»

3.1. Потребности двигательной активности человека

Среди разнообразия причин, детерминирующих активность человека, особое место занимают потребности и мотивы поведения и деятельности.

Понятие потребности многозначно и имеет широкий ареал использования в обществе. Можно выделить три аспекта использования проблемы потребности - общекультурный, биологический и психологический.

В первом случае потребность рассматривается как исходный фактор развития любой общественной организации. Данный термин используется в экономике, социологии, истории и других общественно-гуманитарных науках, где выступает, прежде всего, как проблема потребностей общества или как проблема общественного потребления.

В рамках биологических наук потребности, во-первых, являются генетически исходной причиной активности всех живых организмов. Во-вторых, потребность означает включенность организмов во взаимодействие со средой, обеспечивающее обмен веществ и соответственно выживание. Исходя из этого, понятие потребности является фундаментальным понятием биологии и означает понятие нужды в чем-то, что обеспечивает не столько целостность данного организма, но и функционирование, развитие и воспроизводство себе подобных.

Вместе с тем необходимо отметить, что наличие потребности - как отмечает А. Н. Леонтьев, - конечно, «составляет необходимую предпосылку любой активности, однако потребность сама по себе еще не способна придать этой активности определенную направленность». Например, наличие у человека потребности в физической культуре создает у его соответствующую избирательную активность, но еще ничего не говорит о том, что предпримет человек для удовлетворения этой потребности.

Исходя из этого, выделяют общие черты, присущие потребностям всех сложноорганизованных живых существ:

- потребность всегда предполагает свой объект, она всегда есть потребность в чем-то. На первом этапе содержание и направленность потребности не представлены субъекту. Потребность «не знает» своего объекта, поэтому субъект испытывает состояние напряженности и беспокойства. После «встречи» с предметом, удовлетворяющим потребность, происходит закрепление как самого состояния и его объекта, так и формы поведения, отвечающего за нахождение. Поэтому потребности дифференцируют на определенные и неопределенные.

- потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. Само по себе внутреннее состояние нужды организма определяет лишь необходимость изменить это состояние, т. е. устранить нужду организма. Что же касается конкретной потребности, выражающей эту нужду, то она формируется в зависимости от внешних условий или оттого, что именно в данных внешних условиях фактически приводит к требующемуся изменению состояния организма.

- потребностные состояния «заявляют о себе субъективными сигналами», т. е. сами приобретают сигнальное значение. При этом напряжение, возникающее в действующей системе организма, обладает разной степенью интенсивности. Здесь общая закономерность, такова, что чем больше необходимость и чем дальше находится объект, тем выше интенсивность сигнализации. Например, организм, безусловно, нуждается в уровне радиационного фона, не превышающем определенной нормы, однако он лишен специфических рецепторов, отвечающих за оценку этого параметра среды.

- черта, характеризующая потребности, состоит в том, что одни и те же потребности обладают способностью возникать вновь, воспроизводиться.

- развитие потребностей происходит путем изменения круга предметов, удовлетворяющих эту потребность, и изменений в способах ее удовлетворения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что потребность есть возникающее в процессе жизни активное состояние организма, которое с разной степенью интенсивности сигнализирует ему о нужде и включает его ориентировочную реакцию, а затем при необходимости поисковое поведение. И в этой своей функции она обеспечивает выживание и приспособление организма к неоднородной среде обитания.

3.2. Мотивы: природа и место в структуре личности

Обычный человек под мотивами понимает все то, что выступает в качестве внутренних побудителей человека к деятельности или поведению.

Глубокое понимание механизмов формирования мотива дают гуманистические концепции в психологии. Данное направление направлено на изучение гармоничной личности, достигающей вершины личностного развития, вершины «самоактуализации». Среди последователей этого подхода особо выделяется представления А. Маслоу, разработавший «иерархию потребностей».

Она состоит из следующих ступеней:

1. Физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите;

2. Потребность в надежности – стремление к материальной надежности, обеспечению по старости и т. п.;

3. Социальные потребности – удовлетворение этих потребностей не объективно и трудно поддается описанию: одного человека удовлетворяют немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность выражается очень сильно;

4. Потребность в уважении, осознании собственного достоинства – уважение, престиж, социальный успех – для удовлетворения этих потребностей требуются группы;

5. Потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире.

Маслоу выявил следующие принципы мотивации человека:

1. Мотивы имеют иерархическую структуру;

2. Чем выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимыми являются соответствующие потребности; тем дольше можно задержать их реализацию;

3. Пока не удовлетворены нижние потребности, высшие остаются сравнительно неинтересными. С момента выполнения низшие потребности перестают быть потребностями, то есть они теряют мотивационную силу;

4. С повышением потребностей повышается готовность к большей активности. Возможность к удовлетворению высших потребностей является большим стимулом активности, чем удовлетворение низших.

Если человек стремится понять смысл своей жизни, максимально полно реализовать себя, свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень личностного саморазвития. «Самоактуализирующейся личности» присущи следующие особенности:

- полное принятие реальности и комфортное отношение к ней;

- принятие других и себя;

- профессиональная увлеченность делом, ориентация на задачу, на дело;

- автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений; способность к пониманию других людей, внимание, доброжелательность к людям;

- постоянная новизна, открытость опыту; различение цели и средств, зла и добра;

- спонтанность, естественность поведения; юмор;

- саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей;

- готовность к решению новых проблем, к осознанию проблем и трудностей, к повышению конгруэнтности.

Так, например, тренировочный процесс, с психологической точки зрения не есть приспособление человека - здесь не к чему приспособляться, но есть процесс изготовления, производства сложно организованных двигательных систем, с помощью которых затем осуществляется взаимодействие с противником. Другими словами, только высоко и психологически мотивированный спортсмен, может сознательно «заставить» свой организм приспосабливаться к тем экстремальным условиях, которые диктуются подготовкой.

В отечественной психологии исследование мотивов занимает ведущее место, а проблема мотивации и мотивов - одна из стержневых в психологии. Б. Ф. Ломов отмечает, что «…в мотивах и целях отчетливо проявляется системный характер психического, они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач».

Под мотивационной сферой личности понимается ими вся совокупность мотивов, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. В целом эта сфера динамична и изменяется в зависимости от многих обстоятельств. Однако, некоторые мотивы являются относительно устойчивыми и доминирующими, образующими как бы «стержень» всей сферы. Смена этих мотивов происходит только при существенных изменениях условий жизни личности и ее жизнедеятельности в обществе. Нередко они оказываются настолько устойчивыми, прочными, что сохраняются в течение весьма длительного времени или даже всей жизни взрослого человека. Другие мотивы вариативны и эпизодичны: они связаны с конкретными ситуациями и зависят от них. Конечно, у разных людей соотношение устойчивых и изменчивых мотивов складывается по-разному.

Мотивационная сфера личности характеризуется разнообразием форм проявления - процессов и состояний, к которым относят в первую очередь - установки, интересы, желания, стремления, влечения и т. д.

При этом мотивационную сферу человека, - как отмечает Р. С. Немов - можно оценивать по следующим параметрам: развитость, гибкость, и иерархичность.

Под развитостью мотивационной сферы имеется в виду качественное разнообразие мотивационных факторов, представленных на каждом из уровней. Чем глубже освоен или познан предмет, тем более развитой является его мотивационная сфера.

В отношении гибкости мотивационной сферы можно отметить то, что данная особенность характеризует ее со стороны выбора предметов и использования способов достижения. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств, для удовлетворения одной и той же потребности может использовать более разнообразные предметы, чем другой человек. Развитость - это разнообразие потенциального круга предметов, способных побуждать человека к разнообразным формам деятельности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Наконец, иерархичность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных факторов. Одни мотивы становятся доминирующими, сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований одного и того же уровня, тем выше иерархичность мотивационной сферы.

Функция мотивов, в самом общем виде, состоит в том, что мотивы побуждают и направляют деятельность.

Любое поведение и деятельность человека являются полимотированными, т. е. имеют различные объективные значения и образованными на этой основе системой личностных смыслов. Это хорошо просматривается при необходимости дать объяснение своего поступка одним человеком другому, т. е. обосновать свое поведение или дать мотивировку. В этой ситуации мы можем уйти от ответа, представив другому одно из известных значений поступка, а можем встать перед реальной проблемой осознания, впервые поняв через другого истинный смысл, а соответственно и мотив своего поступка.

Исходя из всего сказанного, необходимо сформулировать общее понятие мотива, которое как понятие очерчивает некие границы и объективное содержание. Объективное потому, что, с одной стороны, мотивы реально детерминируют поведение и деятельность человека, а с другой - являются предметом воспитании, формирования и многочисленных исследований. Выше было отмечено, что традиционно под мотивом понимают либо побуждение к деятельности, направленное на удовлетворение потребности, либо как предмет потребности. И то и другое не является вполне корректным, т. е. отражающим сущность данного явления. Первое не удовлетворяет в силу того, являясь исторической традицией, указывает лишь на функциональную возможность или на следствие, а не на содержание. Второе - указывает на предметную отнесенность, но не отвечает на вопрос – «ради чего» конкретный предмет, не имеющий биологического, а порой и социального значения, выбран и побуждает действовать.

Таким образом, направленность и организованность, т. е. целесообразность и разумность поведения обеспечивается или отдельно взятый мотив или вся мотивационная сфера личности.

Лекция- 4

Тема «Эмоциональная сфера обучающихся и ее проявление в спортивной деятельности»

4.1. Психологическая регуляция физической деятельности

Один из важнейших факторов, обеспечивающих результативность тренировочного процесса, - уровень психического напряжения.

Работа, производимая спортсменом в ходе тренировочных занятий, требует энергетического обеспечения и сохранения постоянства внутренней среды организма. В этой связи, а также для достижения успеха в спортивной деятельности спортсмену необходимо приводить в активное движение механизмы, регулирующие состояние организма спортсмена, которые обеспечивают внутренние условия осуществления определенных действий. Регуляция деятельности человека всегда протекает комплексно. Ее основу составляют эмоционально-волевая сфера человека, вегетативные механизмы и принцип доминанты в управлении деятельностью.

Переходя к более детальному рассмотрению данного вопроса, необходимо вспомнить слова И.П.Павлова, который писал, что «человек есть система, существенная по своему высочайшему саморегулированию».

Действительно, человеческий организм является достаточно совершенным в плане самоконтроля и саморегуляции.

Механизмы доминанты, временно господствующего очага возбуждения, позволяют нам в условиях, когда поступает масса разнообразных раздражителей и сигналов, отобрать из них только имеющие значение для выполняемой деятельности. Положительная роль доминанты в управлении деятельностью спортсмена состоит в том, что свойство ее подкрепляться посторонними раздражителями и тормозить другие очаги возбуждения обеспечивает достижение цели даже в неблагоприятных условиях.

Природа предусмотрела и другой механизм преодоления препятствий - возникновение эмоций. В спорте эмоциональная регуляция деятельности обнаруживается при большом желании достичь высокого результата, при сильных переживаниях. Часто эмоции вскрывают дополнительные ресурсы, автоматически, неосознанно для спортсмена. Таким образом, вскрываются и реализуются в деятельности резервные возможности организма.

Волевая регуляция компенсирует слабые места эмоциональной, препятствует ее генерализации, способствуя удержанию первоначальной цели.

Волевая регуляция — это факторы сознательного напряжения физических и духовных сил, направленных на повышение результатов любой деятельности. В основе волевой регуляции лежит не только желание, но и долженствование, глубокое понимание необходимости преодолеть самого себя ради достижения цели.

4. 2. Эмоциональная сфера личности

     Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или не приятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и независящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы . это так называемые «чистые» эмоции.

Аффект - это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующий на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей.

Настроение – эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени.

Чувство – высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом.  Человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, а только к кому-нибудь или к чему-нибудь.

Страсть – сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, - более длительные состояния.

Стресс - это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности.

Направленность эмоции связанна не столько с результатом деятельности, сколько с тем, насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое.

Переживательный компонент эмоции обеспечивает человеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде.

Эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели.

Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в данных условиях. Повторные неудачи в сочетании с необходимостью вновь и вновь повторять безуспешное действие к страху перед этим действием. Информированность способствует преодолению страха. Так, в соревнованиях равных по силе спортивных команд, как известно, чаще побеждают хозяева поля, то есть спортсмены, выступающие в своем спортивном зале, в своей стране. Предварительная информированность спортсменов об условиях соревнований, о соперниках, о стране и ее нравах, обычаях способствует тому, чтобы в сознании спортсменов не оставалось места неосведомленности, а вместе с тем и тревоге, сомнению и страху.

Лекция 5.

Тема «Волевая сфера учащихся и ее проявление в спортивной деятельности»

5.1. Волевая сфера личности.

Воля – это свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели.

Все волевые действия целенаправленны. Но чтобы цели достигались, нужные действия должны согласовываться. Без определенной цели и учета обстоятельств, при которых приходится действовать, люди не смогли бы подчинить себе природу и использовать ее блага, вести человеческий образ жизни и сообща производить все то, что необходимо для удовлетворения их материальных и духовных потребностей.

Признаки волевого акта:

1. Волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятиемрешений и их реализацией.

2. Для волевого акта характерно наличие продуманного плана осуществления каких-либо действий.

3. Волевой акт характеризует усиленное внимание к действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения (имеется в виду эмоционального, а не морального удовольствия).

Согласно теории И. П. Павлова, только человек обладает возможностями волевого торможения своей деятельности. В данном случае «тормоз» не менее, а часто более сложное волевое усилие, чем активизация. Если человек может мобилизовать свои физические и моральные силы на борьбу с трудностями, то он обладает высокоразвитой, сильной волей.

Основные фазы волевого процесса:

1. Возникновение побуждения и постановка цели, на достижение которой направляется данное действие. Цель можно ставить как перед собой, так и перед другими людьми, принимать или отвергать ее, когда она ставится кем-нибудь другим или обстоятельствами жизни.

2. Стадия  обсуждения и борьбы мотивов, выбор, использование и создание средств, способов и приемов достижения поставленной цели.

3. Принятие решения, то есть выбор действия в соответствии с целью.

4. Исполнение  принятого решения. Это завершающий момент волевого действия.

Неволевыми действиями называются действия, которые в каждом частном случае совершаются без контроля со стороны человека и не нуждаются в постоянно осознанном регулировании. К числу неволевых действий в первую очередь следует отнести так называемые автоматические действия. Это, например, отдергивание руки от чего-то, причиняющего боль, поворот головы по направлению к неожиданно раздавшемуся звуку или вспыхнувшему свету. Каждое такое действие рассматривается физиологией нервной деятельности как безусловный рефлекс, как такой ответ на внешнее или внутреннее раздражение, механизм которого не требует каких-либо специально организованных условий для своего образования.

К категории неволевых действий относятся и более сложные, так называемые  инстинктивные действия. Они, как правило, состоят из ряда простейших автоматических действий, система которых обеспечивает отправление ряда жизненных функций организма.

5.2. Основные волевые качества

К основным волевым качествам человека можно отнести целеустремленность, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, энергичность, инициативность, исполнительность.

Целеустремленность – это способность человека подчинять своидействия целям, которые необходимо достигнуть, это мобилизация сил на то, чтобы правильно определить пути, средства, способы и приемы своей деятельности, это целевая направленность принимаемых решений и их исполнения.

Самостоятельность – это волевое качество; оно в возможности человека не поддаваться влияниям различных сил, которые могут отвлечь его от достижения поставленной цели.

Решительность – это волевое качество человека, благодаря которому он способен принимать своевременные, обоснованные и твердые решения в различных условиях своей жизни и деятельности.

Настойчивость – это волевое качество, благодаря которому человек может мобилизовать свои силы для относительно длительной и сложной борьбы с препятствиями и трудностями, встречающимися в его деятельности на пути достижения достаточно отдаленных целей.

Энергичность – это волевое качество, представляющее собой возможность человека действовать быстро и с большим напряжением своих физических и духовных сил.

Инициативность – это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески.

Исполнительность – это волевое качество человека, которое заключается в активном, старательном и систематическом исполнении принимаемых решений.

5.3. Развитие волевых качеств личности

Настойчивость развивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, умения доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осознание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное - научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребностями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности:

- Конкретизация цели и перспектив деятельности.

- Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий.

- Соблюдение принципа доступности.

- Использование эффекта соперничества.

- Осознание человеком своего долга и ответственности.

- Воспитание дисциплинированности.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:        1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды общественно полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисциплинированных учащихся.

2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых общественно полезных делах.

3. Укрепление в них веры в свои силы.

4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5. Использование общественного мнения класса против злостных нарушителей дисциплины.

- Развитие самостоятельности.

- Развитие решительности.

Поскольку различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него мотивационно-волевой сферы. Однако в этих качествах проявляется не только моральный компонент, но и генетический: волевые качества тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность принимать быстрое решение, долго терпеть усталость и т.п., могут иметь врожденную основу. Это не означает, что волевые качества развивать бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в существенной мере зависимых от врожденных особенностей человека, нужно избегать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в их развитии. Нужно знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значительными трудностями, поэтому от воспитателей, тренеров, родителей требуются чуткость, терпеливость и педагогическая мудрость. Следует учитывать и склонность детей к развитию того или иного волевого качества: девочки для самовоспитания выбирают выдержку, а мальчики смелость и настойчивость.

Лекция 6.  

Тема «Психологические основы обучения и воспитания на уроках физической культуры»

6.1. Развитие внимания и способы поддержания его устойчивости

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, действии. Главная особенность внимания состоит в том, что оно не существует вне какого-либо действия, само по себе. Лишь выполняя перцептивные, умственные или двигательные (в том числе и различные комбинированные) действия, человек включает механизмы внимания. Не случайно внимание характеризуют как процесс, обеспечивающий «рабочее состояние сознания».

В психологии выделяют три вида внимания: непроизвольное (непреднамеренное), произвольное (преднамеренное) и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание связано с воздействием на органы чувств различного рода раздражителей. Легкость возникновения реакции на раздражитель зависит от его силы, новизны и контрастности. Более сильные раздражители привлекают большее внимание, менее сильные — меньшее; они-то и вызывают ориентировочную реакцию человека (по И. П. Павлову, рефлекс типа «Что такое?»).

Произвольное внимание всегда возникает в результате волевых усилий человека либо для организации направленного сосредоточения на каком-либо объекте, либо для изменения интенсивности внимания. Роль волевых усилий особенно заметна, когда трудно сосредоточиться.

Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях, когда происходящее не сразу заинтересовало человека. Если вначале человек использовал значительные волевые усилия, чтобы сосредоточить сознание на выполнении этой деятельности, то, когда появился интерес, уже не требуется дополнительных волевых усилий для дальнейшего поддержания внимания. Внимание удерживается непроизвольно (само собой).

Внимание, направленное на внешние раздражители, называют внешним. Внимание, направленное на внутренние раздражители, — внутренним. Внешнее внимание выражается в настороженности, бдительности, готовности к действию. Например, такое внимание присуще тренеру, страхующему спортсмена при выполнении гимнастического упражнения. Оно связано с возникновением у человека состояния оперативного покоя, организуемого по механизму доминанты: двигательная заторможенность, понижение чувствительности к незначимым в данный момент раздражителям и полное сосредоточение внимания на раздражителе значимом. Это, например, спортсмен, приготовившийся к старту. Именно он и есть человек, находящийся в состоянии оперативного покоя. Внутреннее внимание выражается в том, что человек сосредоточился на собственных мыслях, ощущениях, переживаниях, движениях, его состояние отличается углубленностью и собранностью.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга. Человеку трудно одновременно быть сосредоточенным на внешних и внутренних раздражителях, поэтому всегда трудно, например, одновременно следить за объяснением правил, необходимых для исполнения какого-то физического упражнения, и выполнять его, самостоятельно контролируя правильность выполняемых движений.

В младшем школьном возрасте легко возникает непроизвольное внимание в отношении внешних объектов, поэтому младшие школьники часто отвлекаются. Кроме того, устойчивость произвольного внимания у них кратковременна. Дети 7-8 лет могут удерживать произвольное внимание с высокой степенью интенсивности только 10—15 минут. Экспериментально доказано, что младшие школьники не способны сосредоточенно выполнять подряд 7 — 8 упражнений, даже если на это планировать 8 — 10 минут.

Ученики среднего звена обладают способностью удерживать произвольное внимание в течение 40—45 минут, но только при сильном интересе к выполняемой деятельности. Несмотря на это отвлекаемость у них повышенная.

Старшеклассники обладают значимыми мотивами для длительного удержания внимания и действуют сознательно. У них ярко выражено стремление к самопознанию и самосовершенствованию, поэтому они внимательно относятся к любой информации (рассказ, показ упражнения). Их интерес распространяется и на выяснение, например, биомеханических закономерностей движений. Если для младших школьников и подростков главным фактором, организующим внимание, является форма подачи учебного материала, то для старшеклассников важным становится содержание.

6.2. Организация эффективного восприятия на уроках физической культуры

Восприятие — это отражение в сознании предметов, событий, явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие — это прежде всего чувственное познание. Так как, с одной стороны, оно возникает при непосредственном воздействии раздражителя, а с другой - отражает в сознании человека это воздействие, а затем идет осмысливание увиденного, услышанного, почувствованного. Главная роль восприятия — получение информации из внешнего мира и о самом себе, воспринимая которую, человек ориентируется в пространстве, в ситуации, контролирует выполняемые действия, оценивает свои чувства и состояния окружающих, получает новые сведения.

Различают восприятие величины и формы предметов, их удаленность от наблюдателя, восприятие пространства, движения, времени и т.д.

В психологии выделяют четыре типа восприятия и наблюдения: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, эмоциональный.

Аналитический тип восприятия характеризуется стремлением человека выделить и проанализировать прежде всего детали, частности воспринимаемого. Часто такому человеку трудно понять основной смысл изучаемого объекта или явления. С учениками, не обладающими аналитическим типом восприятия, следует проводить дополнительные занятия, выделяя главное, основное в учебном материале и отбрасывая второстепенное.

Синтетический тип восприятия характеризуется склонностью человека к обобщенному отражению воспринимаемого объекта или явления, к определению основного смысла. Люди этого типа не любят вникать в подробности, детали. Для них главное — составить общее представление. При работе с учениками, обладающими синтетическим типом восприятия, учитель должен проверять полноту сформированного образа, например изучаемого физического упражнения, детализируя информацию.

Аналитико-синтетический тип восприятия характеризуется стремлением человека как к анализу, так и к синтезу в равной степени. Этот тип наиболее эффективен для восприятия учебного материала. Учеников с таким типом восприятия большинство.

Эмоциональный тип восприятия характерен для людей, выражающих свои переживания по поводу воспринимаемого объекта или явления. Они склонны подменять реальное предметное отражение увиденного и услышанного своим отношением и переживаниями. Ученики с эмоциональным типом восприятия требуют к себе особого внимания. Для них необходимы повторные показы, объяснения, так как при повторении у этих школьников исчезает эмоциональная реакция на сущность учебного материала, и восприятие получает новое направление, нередко ошибочное.

6.3. Особенности мыслительной деятельности

Мышление — это процесс познавательной деятельности, отличающийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно (через умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (через восприятие) не дано. С помощью мышления человек способен познавать как настоящее, так и прошлое и будущее. Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и классификации).

В процессе психического и интеллектуального развития каждый человек проходит определенные стадии. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Если мыслительные операции осуществляются путем манипулирования с предметами — это наглядно-действенный вид мышления, с которого начинается развитие интеллекта человека еще в младенческом возрасте, однако он используется и взрослыми людьми в ходе выполнения профессиональной деятельности. В спортивной деятельности этот вид мышления часто бывает незаменим, что, в частности, активно проявляется в тактическом мышлении спортсменов.

Наглядно-образное мышление, опирающееся на первичные и вторичные образы, используется человеком в тех случаях, когда словесно описываемое представляется наглядно или когда умственную задачу следует решать с помощью схем или рисунков.

Для словесно-логического мышления характерно оперировать абстрактными понятиями, закодированными в словесной форме.

Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания.

6.4. Особенности проявления памяти

Память — это процессы запоминания, сохранения и воспроизведения человеком мыслей, образов, эмоций и движений. Другими словами, память — это индивидуальный опыт человека. Основная функция памяти — накопление опыта. Без памяти все ощущения и восприятия исчезали бы бесследно.

На уроках физической культуры проявляются все виды памяти: при показе физических упражнений ведущая роль принадлежит зрительной памяти; при объяснении (описании, рассказе) - слуховая и словесно-логическая; при выполнении физических упражнений — двигательная, тактильная, вестибулярная.

Зрительная память связана с запоминанием, сохранением и воспроизведением зрительных образов, например, разучиваемого упражнения. Она же используется при показе учителем физического упражнения, при разучивании тактических действий, различных комбинаций спортивных движений и т.д.

Слуховая память связана с запоминанием звуков. Словесно-логическая память нужна для запоминания, сохранения и воспроизведения слов, понятий. Если слуховая память в основном обеспечивает ориентировку человека в окружающей обстановке, то словесно-логическая помогает человеку мыслить (использование внутренней речи), передавать информацию (внешняя речь) и понимать высказывания других людей.

Особую роль при занятиях физической культурой играют двигательная, тактильная и вестибулярная память, связанные с запоминанием, сохранением и воспроизведением сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата. Эти виды памяти используются человеком при разучивании физических упражнений и исполнении их

Эмоциональная память — это память на эмоциональные переживания.

6.5. Интерес к физической культуре как фактор, повышающий активность школьников

Перед современным учителем физической культуры стоит задача обеспечить высокий уровень активности учащихся на уроках. Для этого необходимо, чтобы школьники испытывали интерес к занятиям физическими упражнениями, стремились развивать необходимые для этого физические и психические качества и получали удовлетворение от этих уроков.

Активность, проявляемая учениками на таких уроках, может быть представлена в двух видах: познавательная и двигательная.

Познавательная активность учащихся заключается во внимательном восприятии учебного материала и осмысленном отношении к нему, что вызывает прочное его освоение.

Двигательная активность учащихся связана с непосредственным, мотивированным и осознанным выполнением физических упражнений.

6.6. Дидактические принципы

Активность школьников на уроках физической культуры определяется тем, как учитель соблюдает дидактические принципы организации педагогического процесса. А именно:
- принцип оптимальной трудности заданий;

- принцип сознательности;

- принцип связи обучения с практической жизнью;

- принцип индивидуализации.

Лекция 7.

 Тема «Психологические основы обучения двигательным навыкам»

7.1. Двигательный навык как сознательное действие

Навык – это целостное, сознательное, автоматизированное действие, доведенное в процессе упражнение до известной степени совершенствования, выполняемое точно, экономно, с высоким качественным и количественным результатом.

Навыки многообразны и сложны, в зависимости от вида выполняемых действий можно выделить: сенсорные, интеллектуальные и двигательные.

В основе произвольных движений лежит Павловский принцип условно-рефлекторной природы двигательных реакций. Он характерен как для человека, так и для животных. Но у животных эта условно-рефлекторная связь возникает как приспособительная реакция к внешним факторам воздействия и несет в себе лишь биологическую природу. Иное дело у человека. С появлением второй  сигнальной системы у человека сформировался тип поведенческих реакций, характеризующийся наличием сознания т волевых признаков. Именно сознание и воля доминируют не только в целенаправленном  действии, но и сами по себе стали мотивирующими факторами поведения, выражаясь словами И.П. Павлова «высшим регулятором человеческого поведения».

   Навык человека возникает как сознательно автоматизированное действие. Его роль заключается в освобождении сознания от  контроля над выполнением действия и переключения его на цели и условия действия.

7.2. Особенности   выполнения действия в зависимости от этапа развития навыка:

1. Ознакомительный -  отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения, весьма грубые ошибки при действии.
2. Подготовительный  (аналитический) – отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение, много лишних движений, очень напряжено внимание, сосредоточенность на своих действиях, плохой контроль.
3. Стандартизирующий (синтетический) – повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результата, улучшение контроля, переход к мускульному контролю.
4. Варьирующий (ситуативный) – гибкое, целесообразное выполнение действий, контроль на основе специальных сенсорных синтезов (интуиция).

7.3. Особенности двигательного навыка в спорте:

        1. Целостный характер выполнения двигательного действия.

        2. Высокая степень совершенства в выполнении всех элементов целостного действия, что выражается в точности, устойчивости и гибкости навыка.

        3. Осознанный характер выполнения двигательных  действий.

        4. Наличие автоматизма в выполнении двигательных навыков.

1. Формирование двигательных навыков, в основном, осуществляется за счет чувственных сигналов с двигательных, зрительных, слуховых, кожных, вестибулярных рецепторов, непрерывно поступающих при выполнении упражнений. Хотя это ощущения возникают и от комплекса взаимосвязанных анализаторов, однако в качестве основного фактора  выступает двигательный анализатор, играющий первенствующую роль в координации движений. Экспериментальные исследования мышечно-двигательных ощущений в спорте, проведенные проф. А.Ц. Пуни, позволили установить ряд закономерностей:

1. Отчетливость двиг. ощущений выражается в тончайшей дифференцировке амплитуды движений, а также в интенсивности мышечных напряжений и развития в ходе тренировки.
2. В различных видах спорта развитие отчетливости двиг. ощущений происходит, главным образом, в специфической направленности.
3. Развитие отчетливости двигательных ощущений теснейшим образом связано с ходом овладения техникой спортивных упражнение, т.е., с формированием навыков.
4. Уровень развития отчетливости двиг.  ощущений, достигнутый в процессе тренировки, отличается известной устойчивостью.

        В любом виде спорта не первом месте обучения стоит задача создания правильного представления о структуре движений изучаемого упражнения.

7.4. Двигательные представления выполняют ряд функций:

        1. Программирующая. Основа в процессе овладения  новыми  двиг. Действиями на начальных этапах становления спортивной техники.

        2. Тренирующая. Выражается в возможности построения, закрепления, совершенствования и переделки моторных инструкций, т.е., программ двиг. действий и их реализация только путем мысленного выполнения действий.

        3. Регулирующая. В основе этой функции лежит высокая дифференцировка не только образа целостного двиг. действия, но и всех его параметров. Суть его заключается в следующем: в ходе выполнения двиг. действия по различным каналам обратной связи непрерывно поступает информация о внешних условиях, в которых оно выполняется (преимущественно зрительная и слуховая) и о самом выполнении задания (преимущественно, кинестетическая, осязательная, вестибулярная). Эта информация сличается  с сформированным двигательным образом действия в результате чего в процессе  выполнения в это действие вносятся необходимые поправки.  Благодаря регулирующей функции двиг. представлений воспроизведение действия выполняется с высокой точностью.

         Двигательные представления – это образы собственных движений и действий, обеспечивающие решение конкретной двиг. задачи.

7.5. Процесс формирования навыка в спорте проходят 3 этапа:

        1. Начальное разучивание  действия. На этом этапе у спортсмена вырабатывается общее представление об упражнении. Преобладают зрительные компоненты. Мышечно-двигательные ощущения расплывчаты, несовершенны, аморфны. Правильное выполнение действия спортсменом отыскивается интуитивно, при многократном повторении и словесном анализе проделанного упражнения.

        2. Этап уточнения умения воспроизводить технику действия в деталях. Более четкими становятся мышечно-двигательные ощущения. Зрительный компонент сохраняет свое значение, но основная роль отводится двиг.компонентам. На этом этапе уясняется логическая связь м/у отдельными элементами упражнений. Дифференцируется восприятие как упражнения в целом так и его элементов.

        3. Этап закрепления и совершенствования действия. Представление упражнения дифференцировано и точно. Преобладают двигательные компоненты. Спортсмен мысленно проделывает все упражнения. Действие заучено и выполняется на уровне навыка.

        В формировании навыка надо учитывать:

1. Быстрота и точность формирования двиг. навыка зависит от возрастных особенностей спортсмена.

2. Быстрота  формирования двиг. навыков зависти от объективных условий выполнения двиг. действия, учет которых помогает правильно ориентироваться в распределении времени на обучение движениям различной трудности.

3. Зависит от индивидуальных особенностей спортсмена.

4. Сознательное отношение и активное отношение спортсмена к овладению двиг. действиями.

5. Формирование правильного отношения спортсмена к своей спорт. деятельности.

6. Создавать условия, способствующие появлению положительных эмоций и устранять причины появления отрицательных эмоций.

7. Зависит от уверенности спортсмена в своих действиях.

8. Рациональная методика и мастерство тренера.

2. Техника в спорте – это совокупность наиболее рациональных  и эффективных приемов и способов, обеспечивающих продуктивное выполнение соответствующих данному виду спорта движений и действий.

        Тактика – совершенствование рациональных и вариативных способов решения двигательных задач, возникающих в процессе соревнования и развитие специальных способностей, определяющих эффективность и надежность действий спортсмена.

        Выделяют три разновидности тактики:

1. Индивидуальная тактика – наиболее ярко представлена в ситуациях спортивного  единоборства.

2. Групповая тактика – имеет место, когда взаимодействуют микроколлективы внутри более крупного подразделения спортивного коллектива.

3. Коллективная тактика – ее общую картину определяют не один-два оперативных хода, а целая мозаика ходов. Индивидуальные особенности спортсмена на нее влияют меньше, чем на индивидуальную и групповую.

Лекция 8.  

Тема «Психологическая характеристика деятельности и личности педагога-тренера»

8.1. Деятельность педагога-тренера

Цель физического воспитания — способствовать развитию физических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции педагога, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно-хозяйственные.

- Воспитательные функции состоят в формировании нравственных и идейных взглядов личности обучающегося.

- Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче ученикам специальных знаний и умений.

- Управленческо-организаторские функции состоят в организации уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревнований и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.

- Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных результатов, которых должны достигнуть ученики.

- Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое.

По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях

Условия психической напряженности:

 шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с младшими школьниками), который отличается прерывистостью и высокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя;
- необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;

- значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки

- ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью риска в получении травм.

Условия физической нагрузки:

- необходимость показывать физические упражнения;

- осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах);

- необходимость страховать учеников, выполняющих физические упражнения.

Условия, связанные с внешнесредовыми факторами:

- климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;

- санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, залов.

8.2. Способности, необходимые учителю физической культуры

Профессиональное мастерство учителя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической деятельности, которые делятся на следующие группы:

1) дидактические способности - это способности передавать учебный материал, делая его доступным.

2) академические способности - это способности к соответствующей области наук (учебный предмет).

3) перцептивные способности - это способности проникать во внутренний мир ученика, это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности школьника и его психического состояния;

4) речевые способности - это способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и к пантомимики;

5) организаторские способности - это умение организовать учеников, формировать их коллектив, воодушевить школьников на решение учебных задач. Кроме того, это способность организовать собственную деятельность;

6) авторитарные способности - это способность непосредственно эмоционально-волевым влиянием на учащихся побиваться у них авторитета;

7) коммуникативные способности — это способность к общению с учениками, умение найти к ним правильный подход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотношения, целесообразные для осуществления педагогической деятельности;

8) педагогическое воображение — это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнозировать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предугадывая, что может «получиться» из учеников;

9) аттенционные способности — это способность распределять свое внимание между несколькими видами деятельности одновременно.

8.3. Умения учителя физической культуры

Умения учителя физической культуры делятся на конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и двигательные.

- Конструктивные умения помогают учителю планировать свою деятельность. К ним относятся умения: отбирать и строить учебный материал, осуществлять перспективное и текущее планирование, планировать приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря. Особенно ценным является умение корректировать планы.

- Организаторские умения связаны с реализацией намеченных планов. Учитель должен уметь организовать свою деятельность и деятельность учеников.

 - Умение учителя общаться с учащимися, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с окружающими - это все коммуникативные умения. Такие умения условно делятся на три группы: собственно коммуникативные, дидактические и ораторские.

- Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом; с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности

- Двигательные умения отражают прежде всего умение учителя выполнять физические упражнения. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу : обучения, определяет эффективность учебной деятельности школьников. К двигательным умениям учителя физической культуры относятся также умения и навыки выполнения страховки, ряд прикладных умений, необходимых при ремонте спортивного оборудования и инвентаря, в туристических походах и т.д.

8.4. Стиль деятельности учителя физической культуры

Стили педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида:

1) Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний.

2) Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все решает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполнением его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практически никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения.

3) Либеральный стиль состоит в следующем: учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер. В действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания.

8.5. Авторитет учителя физической культуры

Авторитет учителя физической культуры слагается из ряда компонентов:

- Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус учителя как спортсмена в прошлом.

- Авторитет возраста определяется тем, что учитель для школьников всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большим опытом.

 Авторитет должности (статус учителя как педагога) дополняется психолого-педагогическими знаниями и умениями учителя.

- Нравственный авторитет (авторитет учителя как личности) создается, во-первых, формой внешнего поведения, соответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действительным соответствием приписываемых себе личностных характеристик как учителю особенностям своего «Я».

- Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда учитель позволяет ученикам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения учителя с учениками не перешли в «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция.

- Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, учитель, уступая школьникам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного материала.

- Авторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем.

- Авторитет чванства обычно основан на хвастовстве учителя, подчеркивающего свои достоинства и заслуги в прошлом, когда учитель был спортсменом.

- Авторитет педантизма строится на беспрекословном соблюдении правил, норм, порядка. В данном случае учитель руководствуется бюрократическими принципами.

Перечисленные компоненты образуют единый авторитeт учителя, в котором может преобладать тот или иной тип. Формируя положительный авторитет учителя физической культуры, необходимо осознавать, что оптимально для данного педагога (учитывая его способности, умения, индивидуальный стиль деятельности), и составить перечень необходимых образующих компонентов (расположив их в порядке значимости), которые могли бы способствовать выделению всех личностных и профессиональных его достоинств и не вредили бы процессу воспитания и обучения школьников.

Лекция 9.  

Тема «Личность и психологические основы ее формирования в процессе физического воспитания»

9.1. Человек. Индивид. Индивидуальность. Личность.

В психологии широко употребляются близкие, но не тождественные понятия.

Человек – существо, воплощающее высшую ступень развития жизни на Земле, субъект общественно-исторической деятельности. Специфической особенностью человека как биологического существа, принадлежащего к классу млекопитающих, является прямохождение, приспособленность рук к трудовой деятельности, высокоразвитые мозг.

Индивид — отдельно взятый представитель целого. В психологии об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя hominis sapientis. И в этом значении - это психосоматическая организация человека, делающая его представителем человеческого рода и имеющая свой генотип. В основе созревания индивида лежат в основном адаптивные приспособительные процессы, в то время как развитие личности не может быть понято исключительно из приспособительных форм поведения.

Индивидом рождаются, а личностью становятся.

Индивидуальность – это совокупность признаков, позволяющая различать одного индивида от другого. И в этом смысле каждый человек имеет свои специфические особенности, а соответственно и неповторимость. Индивидуальность может проявляться в поведении, труде, речи, интеллектуальной и эмоциональной сферах.

9.2. Основные теории личности в зарубежной психологии

9.2.1.Психоанализ. Направление в психологии, разработанное З. Фрейдом.

Согласно его убеждениям, развитие и структура личности определяются иррациональными - бессознательными влечениями. Фрейд считал, что психическая жизнь личности определяется тремя структурами, или, как еще называют, психическими инстанциями.

 «ид» — источник человеческих желаний, исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности, целиком неосознаваемо и функционирует в бессознательном, тесно связано с инстинктивными биологическими побуждениями, руководствуется принципом наслаждения и стремлением к немедленному удовлетворению желания;

 «эго» — действует на уровне сознания, отвечает за принятие решении, помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма, подчиняется принципу реальности и ищет возможность удовлетворить желания «ид» с учетом внешних факторов — условий среды;

«суперэго» — действует на уровне сознания, включает моральные принципы человека, которые определяют для него допустимость или недопустимость того или иного поведения с моральной точки зрения: с позиций добра или зла, правильного или неправильного, хорошего или плохого.

Согласно теории развития личности, разработанной Фрейдом, личность взрослого сформирована опытом раннего детства, т. е. структура его характера, сформированная в раннем возрасте, остается неизменной и в зрелые годы. Поэтому, узнавая что-либо о своем детстве, о своем прошлом опыте, люди могут научиться наиболее адекватно понимать истоки своих проблем в настоящем и справляться с ними.

9.2.2. Развитие психоанализа в работах А. Адлера, К. Юнга

Основное положение теории индивидуальной психологии А. Адлера - понять и объяснить поведение человека можно только через понимание общественных отношений, поскольку оно ограничено рамками общественной жизни. Другое важное положение теории Адлера заключается в том, что люди живут в мире, какой они сами себе создали. Их главными мотивами, стимулами, движущими силами являются те цели, которые они перед собой ставят, выбирают, создают. Ученый называл их фиктивными. Фиктивные цели — это личные мнения людей о событиях настоящего и будущего. Они регулируют, подчиняют себе жизнь людей. Примерами подобных целей могут служить такие девизы, как «каждый за себя», «моя хата с краю», «честность — лучшая политика», «все люди равны» и т. д. Он утверждал, что люди склонны вести себя в соответствии со своими личными убеждениями независимо от того, являются ли они объективно реальными или нет. Хотя фиктивные цели не имеют аналогов в реальности, они помогают людям разрешать их жизненные проблемы.

 К. Юнг переработал теорию психоанализа З. Фрейда и предложил новые подходы к пониманию человека.

Личность, по Юнгу, - чрезвычайно сложная структура. Личность (душа, психика, «психологическая личность») состоит из нескольких дифференцированных, но взаимосвязанных систем. Наиболее важные: эго, личное бессознательное и его комплексы, коллективное бессознательное и его архетипы, персона, анима и анимус, тень. Кроме этих взаимосвязанных систем, существуют установки - интроверсия и экстраверсия, и функции - мышление, чувство, ощущение и интуиция. Наконец, существует самость - центр всей личности

Согласно теории Юнга, в человеке одновременно существуют две ориентации или жизненные установки: экстраверсия и интроверсия, одна из которых становится преобладающей. Экстраверт ориентирован на внешний мир, его интересуют предметы, другие люди, он быстро устанавливает связи, разговорчив, мобилен, легко привязывается. Интроверт склонен к уходу от внешнего мира, от предметов, объектов, он стремится к уединению, сосредоточен на себе самом, своих мыслях, чувствах, опыте. Он сдержан в общении, его главный интерес — это он сам.

9.2.3.Бихевиоризм.

Бихевиоризм - очень влиятельное направление в психологии, наиболее видными представителями которого являются русский физиолог И. П. Павлов и американские психологи Дж. Б. Уотсон, Б. Ф. Скиннер.

Центральная идея учения И. П. Павлова — мысль о том, что психическая деятельность имеет биологическую основу, а именно физиологические процессы, происходящие в коре головного мозга. Организм, взаимодействуя со средой, рефлекторно осуществляет саморегуляцию при помощи безусловных и условных рефлексов. В классической схеме И. П. Павлова реакция R возникает только в ответ на воздействие безусловного или условного раздражителя, поэтому ее можно представить следующим образом: S-R.

Дж. Уотсон положил начало направлению бихевиоризма. Бихевиоризм, по существу, снял проблему личности в психологической науке, поскольку человек был низведен до уровня животного, из которого можно сделать все что угодно, применяя методологию обусловливания по схеме "стимул-реакция" и соответствующее подкрепление. Поэтому личность для бихевиористов стала представлять лишь «репертуар реакций или поведений».

В опытах Б. Ф. Скиннера, которые, как и опыты Павлова, проводились на животных, использовалась иная схема образования условного рефлекса: сперва животное производило реакцию, например нажим на рычаг, а затем эта реакция подкреплялась экспериментатором, в частности стимулировалась пищей. Поэтому схема Скиннера выглядит следующим образом: R-S. Исходя из идеи идентичности механизмов поведения животных и человека разработал концепцию «оперантного» научения, согласно которой организм приобретает новые реакции посредством их самоподкрепления и только этого внешний стимул может вызвать реакцию. Например, игра на гитаре — это образец оперантной реакции. Для игры на гитаре не существует внутренней причины, которая ее вызвала, — это оперантное действие, и оно контролируется только теми результатами, которые за ним следуют. Таким образом, было сформулировано общая закономерность: если последствия оперантного поведения благоприятны для организма, то вероятность повторения этого поведения в будущем будет усиливаться, а если не благоприятны, то уменьшаться.

9.2.4. Гуманистическая психология.

Одним из основателей и наиболее ярким представителем этой школы является известный американский психолог К. Роджерс. Гуманистическая психология оформилась в 50-х гг XX в и противопоставив себя как психоанализу, так и бихевиоризму, ориентирована на исследования человеческого потенциала и личностного роста.

Основной мотив поведения человека, в соответствии с теорией Роджерса, это стремление к актуализации. Актуализация понимается как присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека сильным, способным приумножить свои способности и удовлетворить потребности. Стремление к актуализации является врожденным: например организм стремится сохранить себя, требуя еду и питье; физически развиваясь, организм усиливает себя, становится более независимым. Другие мотивы человека — это разновидности мотива актуализации. Она свойственна не только человеку, но и животным и растениям, т. е. всему живому.

9.2.5.Основные теории личности в отечественной психологии

В отличие от зарубежных теорий отечественная психология характеризуется в целом двумя направлениями, каждая из которых имеет свое основание.

Первая направление, в основном психолого-педагогическое, ориентировано на изучение и описание отдельных свойств человека, фиксируемых в чертах личности, с последующей организацией их в подструктуры.

Второе – психологическое направление, опирается на деятельностный подход, разработанный А. Н. Леонтьевым, и ориентировано на выявление причин и механизмов образования характера, способностей и других проявлений личности.

Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых - Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, А. В. Петровского.

Л. С. Выготский - один из методологов психологии. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из культурно-исторических отношений, в которые вступает индивид с момента своего рождения. Л. С. Выготский формулирует две гипотезы: об опосредствованности высших психических функций, и о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.

Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций из природных, натуральных процессов, обеспечивающих выживание посредством потребления и адаптации организма к внешней среде.

Личность есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате присвоения культуры данной исторической эпохи, и поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое ориентировано не на выживание и потребление, а на овладение социального опыта.

9.3. Методы психолого-педагогического изучения учителем физической культуры личности школьника

Составить объективное представление о личности школьника можно только при условии использования ряда методов изучения (исследования) его качеств, свойств и способностей. К наиболее доступным из них следует отнести следующие: наблюдение, беседу, анкетирование, моделирование определенных ситуаций и тестирование.

Метод наблюдения заключается в целенаправленном сборе фактов о поведении и деятельности определенного ученика.

Метод беседы, как правило, является вспомогательным и может быть использован в случаях, когда учитель ясно представляет себе, что должен узнать об ученике из беседы. Согласно этой цели он должен составить план беседы, предварительно определив ее стиль, содержание, направленность, используемые средства и эмоциональную окраску.

Метод анкетирования следует использовать, чтобы определить отношения учащихся между собой, к одному конкретному школьнику, к предмету, учебной деятельности и т.д.

Метод моделирования определенных ситуаций проводится в привычных для школьников условиях (реальных). Но при изучении свойств личности моделируются специальные ситуации, в которых эти свойства отчетливо проявляются. Например, учитель физической культуры проводит изучение волевых качеств учащихся с помощью моделирования трудных условий во время туристического похода.

Метод тестирования связан с выполнением школьниками стандартных заданий (тест-задание) или с интеллектуальным решением стандартных задач (ответы на вопросы — тест-опросник).

Лекция 10

Тема «Психология малых групп в системе физической культуры и спорта»

10.1. Виды малой социальной группы.

Малая социальная группа — это группа людей, объединенных совместной деятельностью, общими целями и интересами, находящимися в непосредственных взаимоотношениях друг с другом. Количественный состав малой группы может варьироваться от двух-трех до нескольких десятков членов, например, экипаж самолета, рабочая бригада и т. д.

Для малой социальной группы характерными являются следующие отличительные признаки:

• непосредственность общения между ее членами;
• общие интересы, цели и совместная деятельность;
• разделение труда, координация и дополнительность деятельности;
• внутренняя расчлененность функций и групповых ролей;
• общие нормы, установки, ценностные ориентации и способы поведения;
• определенная локализация в пространстве и устойчивость во времени;
• определенный способ взаимодействия между членами;
• членство, чувство принадлежности к данной группе;
• групповая идентичность с точки зрения посторонних.

В зависимости от целей и способов объединения малые социальные группы делятся на временные и постоянные, свободные (членство в которых основано на добровольном выборе) и обязательные (основанные на принудительном членстве, например, группа заключенных), открытые и закрытые (например, религиозная секта), формальные и неформальные.

Формальные группы образуются по заданным параметрам: определенная структура организации, строгая иерархия, наличие должностей, прав и обязанностей, регламентация деятельности, определенная процедура власти и подчинения. Формальные отношения между людьми в основном обусловлены не личными качествами, а безличными статусно-ролевыми позициями.

Неформальные группы возникают стихийно. Основанием для их образования являются взаимные потребности, интересы, ценности. В неформальных группах отсутствуют фиксированные цели и должности, нет ясно регулируемых правил членства. Распределение функциональных обязанностей и ролей происходит стихийно в результате внутригруппового взаимодействия и зависит от личностных качеств каждого члена группы. Лидер группы определяется непроизвольно.

Роли в неформальной группе постепенно закрепляются за каждым членом, их исполнение становится обязательным. Неисполнение ролей или их «несанкционированное» перераспределение чревато конфликтами.

        Референтная (от лат. referentis — сообщающий), или эталонная, группа — группа, нормы которой признаются личностью как наиболее ценные. Так, специалист ориентируется на определенную группу уважаемых коллег, спортсмен — на нормы ему известных рекордсменов. Закоренелых преступников не огорчает неодобрение большинства людей, но они чутко реагируют на позицию своей преступной группы.

Социально положительная группа оказывает мощное воздействие на социально-психологическое развитие индивида. Включаясь в эти группы уже с рождения, ребенок черпает в них все необходимые ему компоненты социального опыта, человеческой культуры. В социальных группах реализуются различные способности индивида. В них он узнает цену себе, осознает свои сильные и слабые стороны.

Наиболее эффективное развитие личности определяется ее ориентацией на элитарные социальные группы — группы социально высокостатусные, получившие всеобщее признание в качестве приоритетных групп в обществе

Социальные группы могут занимать различные позиции в отношении базовых социальных ценностей. Их деятельность может быть социально ориентированной (производственные, учебные, общественно-культурные и т. п. объединения), асоциальной — ориентированной на удовлетворение потребностей лишь членов данной группы (хиппи, рокеры, брейкеры и т. д.) и антисоциальной (преступные группы).

Жизнедеятельность антисоциальной группы осуществляется по жестким канонам, правилам рангового соответствия, закона силы, круговой поруки, гонения слабых и др. Криминальные, антисоциальные группы имеют принципиально иную, отличающуюся от социально положительных групп, организацию.

Наряду с социально развитыми выделяются примитивные группы (дворовые объединения, компания собутыльников и проч.).

10.2. Групповые нормы

Функционирование и развитие группы невозможно без норм и правил внутреннего общения. Групповые нормы - это определенные правила, выработанные группой, принятые ее большинством и регулирующие взаимоотношения между членами группы. Они складываются спонтанно в процессе взаимодействия и представляют систему социальной регуляции поведения индивидов в группе. Они формируются на базе общности взглядов, интересов, целей, ценностей всех членов группы и той социальной среды, в которой происходит ее образование. Сам процесс формирования ценностно-нормативной системы является достаточно сложным и противоречивым. В ходе него происходит естественный отбор людей, разделяющих групповые нормы, и «отсев» тех, кто эти нормы не признает. Сформировавшаяся группа, как правило, имеет достаточно четкую систему своих групповых норм, соблюдение которых является обязательным для всех членов.

Чем сплоченнее группа, тем строже она контролирует исполнение норм и требований, и тем острее может быть конфликт в случае их нарушения. Но не бывает правил без исключений. Как и в обществе в целом, так и в группе люди занимают разные статусно-ролевые, структурно-функциональные и иные позиции. Поэтому одни члены группы имеют больше возможностей уходить от ответственности за нарушение норм, другие же могут стать «козлом отпущения» и отвечать как за свои, так и за чужие «грехи». Чем привлекательнее группа для индивида, чем ближе ему групповые цели, тем больше он считается с ее нормами и требованиями.

Групповые нормы выполняют жизненно важные для группы функции:

• обеспечивают единообразие поведения и способствуют координации деятельности;
• направляют, регулируют, контролируют и оценивают поведение членов группы;
• выполняют функции интеграции, упорядочения и сохранения стабильности в группе.
• обеспечивают предсказуемость поведения членов группы;
• избавляют человека от тревоги и неопределенности;
• создают индивидуальное лицо каждой группы.

Групповые нормы являются не единственным регулятором внутригруппового общения. В ходе функционирования группа вырабатывает свои традиции, свою систему и иерархию ценностей, особый язык внутригруппового общения. Все это представляет определенную субкультуру, характерную только для той или иной конкретной группы.

10.3. Виды групповых конфликтов

Любая социальная группа — сложное социальное, социально-психологическое образование. В ней одновременно могут функционировать формальная и неформальная системы отношений. В свою очередь, неформальные отношения в группе включают ценностно-нормативную систему, статусно-ролевую структуру и систему межличностных связей и предпочтений. Такая группа находится в сложной системе взаимоотношений с другими группами. Образно говоря, в социальной группе, как в капле воды, отражается все многообразие общества. Поэтому в ней, в той или иной степени, могут возникать самые разнообразные конфликты. Наиболее характерными из них являются:

1. Внутриличностный конфликт:

а) вызванный внутригрупповыми проблемами;

б) привнесенный из вне и вызывающий внутригрупповую напряженность.

2. Межличностный конфликт:
                а) ценностно-нормативный;
                б) статусно-ролевой;

в) психологической несовместимости.

1. Конфликт между группой (подгруппой) и членом группы.
2. Конфликт между подгруппами в отдельной группе.

                3.         Конфликт между формальной и неформальной системами отношений.

                4.        Межгрупповые конфликты.

Классификацию групповых конфликтов можно рассматривать также в зависимости от разновидностей социальных мотивов внутригруппового взаимодействия. Ч. Макклинток выделил шесть разновидностей таких мотивов:

1. Мотив максимилизации общего выигрыша (кооперация).
2. Мотив максимилизации собственного выигрыша (индивидуализм).
3. Мотив максимилизации относительного выигрыша (соперничество).
4. Мотив максимилизации выигрыша другого (альтруизм).
5. Мотив минимизации выигрыша другого (агрессия).
6. Минимизация различий между собственным и чужим выигрышем (равенство).

Каждый из перечисленных мотивов предполагает свои причины возникновения противоречий, свою конфликтную установку и свои способы конфликтного взаимодействия.

10.4. Причины возникновения групповых конфликтов

В основе групповых конфликтов, как правило, лежат определенные изменения (попытки изменений) в группе и во вне. Например, изменение групповых норм и ценностей, структуры, числа членов группы, форм и способов взаимодействия между отдельными членами и т. д. При этом конфликт может быть как следствием, так и причиной этих изменений, а сами изменения — реакцией на возникновение каких-либо проблем.

Рассмотрим некоторые причины групповых конфликтов, связанные с изменением (нарушением, несоблюдением) групповых норм.

Групповые нормы выполняют двойственную роль в функционировании группы. С одной стороны, они обеспечивают стабильность и предсказуемость групповой деятельности, а с другой — могут стать препятствием на пути дальнейшего развития группы. Поэтому периодически возникает необходимость в изменении групповых норм. Такая необходимость может быть обусловлена как внешними, так и внутригрупповыми причинами. Внешние причины связаны с изменениями во внешней среде и необходимостью приспособления групповых норм к изменившимся условиям. Внутренние причины стимулируются внутригрупповыми процессами, например, изменениями в интересах и целях совместной деятельности, сменой лидера, структуры управления, качественного и количественного состава группы, желанием отдельных членов группы (подгруппы) изменить нормы для достижения личных целей.

Изменения групповых норм — процесс сложный и, как правило, связан с внутригрупповыми противоречиями и конфликтами. Даже если большинство членов группы понимают необходимость этих изменений и одобряют их, то отдельные члены группы по разным причинам могут оказаться в оппозиции и даже выйти из состава группы. Если же нормы пытается изменить отдельный член группы (или подгруппа) без поддержки других членов, то к нему будут применены соответствующие санкции, вплоть до исключения из группы.

Само членство индивида в группе является конфликтным. С одной стороны, человек нуждается в других для реализации своих личных целей и интересов, а с другой — он вынужден подчиняться групповым нормам и требованиям, которые не всегда соответствуют его планам и желаниям. Поэтому нарушение групповых норм является наиболее характерной причиной внутригрупповых конфликтов. Можно выделить несколько причин, вследствие которых член (члены) группы нарушает нормы и требования.

1. Индивид преднамеренно нарушает групповые нормы, преследуя (защищая) свои личные цели, интересы, ценности.
2. Индивид нарушает групповые нормы случайно или вследствие
   того, что еще не в полной мере освоил эти нормы (например, новый
   член группы).
3. Индивид не в состоянии по тем или иным причинам выполнить предписываемые нормами требования.

Рассмотрим некоторые из этих причин:

а) группа преднамеренно предъявляет индивиду невыполнимые
требования для полного его подчинения (такое случается в криминальных группах) или принуждения покинуть группу;

б) потенциал индивида (физический, интеллектуальный и др.)
не позволяет выполнять в полном объеме групповые нормы и требования (например, группа альпинистов готовится к восхождению, а один из ее членов не имеет достаточной физической подготовки);

в) внешние, независящие от индивида обстоятельства помешали
выполнить групповые нормы и требования (например, поломка автомобиля, задержка авиарейса и т. д.).

Другим основанием для возникновения групповых конфликтов являются структурные и статусно-ролевые изменения (попытки изменений) в группе. Если группа функционирует достаточно длительно, то в ней возникает устойчивая социально-психологическая структура. Неформальные групповые отношения постепенно формализуются и приобретают относительно стабильную систему функций, ролей, норм, прав, обязанностей и взаимных ожиданий. Каждый член группы как бы «закрепляется» в групповой структуре со своей ролью, статусом и ресурсами.

Урок физической культуры

а) Общая характеристика урока

Значение и задачи. Урок физической культуры - основная форма систематического обучения детей физическим упражнениям. Специальной задачей урока физической культуры является обучение детей всех возрастных групп правильным двигательным навыкам и развитие физических качеств.

Значение урока физической культуры заключается в систематическом осуществлении взаимосвязанных оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, выполнение которых обеспечивает физическое развитие, укрепление здоровья ребенка, приобретение им правильных двигательных навыков, воспитание эмоционально-положительного отношения к физкультуре и спорту, всестороннее развитие его личности.

Содержание и структура урока физической культуры.

Содержание урока физической культуры составляют физические упражнения, обусловленные программой для каждой возрастной группы, выражающиеся в двигательной деятельности детей.

Существующая в настоящее время трехчастная структура предусматривает реализацию на уроках физической культуры физиологических, психических и педагогических закономерностей.

Это включение (постепенное) детей в основную деятельность; поддержание работоспособности на определенном уровне, снижение нагрузки, выравнивание функционального состояния и психологическая настройка на отдых или другой вид урока.

Следовательно, работоспособность распределяется на уроке неравномерно и представляет 4 уровня: предстартовое состояние, врабатываемость, устойчивое состояние, снижение работоспособности.

В соответствии с этим, уроки физической культуры состоят из трех взаимосвязанных частей: вводной (подготовительной), основной и заключительной. Для каждой части урока одинаково важное значение имеют все задачи - образовательные, воспитательные и оздоровительные. Выполнение указанных задач обеспечивает всестороннее воздействие на детей.

Типовая структура урока:

Вводно-подготовительная часть (5-10мин)

Задачи: организовать учащихся, объяснить задачи урока, подготовить к предстоящей физической нагрузке в основной части урока.

Содержание: строевые упражнения (построения, перестроения), ходьба и ее разновидности, бег и его разновидности, общеразвивающие и подготовительные упражнения, игры с элементами строя.

Основная часть (25-30 мин).

Задачи: изучение нового материала, повторение и совершенствование ранее изученного (теоретические сведения и двигательные умения и навыки), развитие физических качеств.

Содержание: ОРУ с предметами и без предметов, основные двигательные (ходьба, бег, прыжки, метание, лазание), акробатические упражнения, упражнения на осанку, высокоинтенсивные игры.

Заключительная часть (5-10 минут)

Задачи: постепенный переход из состояния повышенной активности в состояние, близкое к исходному; подготовка школьников к последующим урокам; подведение итогов урока, задать задание на дом, организованный переход к новым действиям.

Содержание: построение, интенсивная ходьба с постепенным замедлением, спокойные игры, дыхательные упражнения, слово учителя об итогах и домашнем задании.

Деление урока на части относительно. Каждый урок - это единое целое, элементы которого находятся в тесной взаимосвязи.

Типы уроков

В практике физического воспитания различают несколько типов уроков:

• вводный урок;
• урок изучения нового материала;
• урок закрепления и совершенствования пройденного материала;
• смешанный урок (комплексный);
• контрольный урок.

Вводный урок: проводят в начале учебного года или четверти (при необходимости). На этом уроке учитель знакомит школьников с задачами предстоящих занятий, рассказывает об основном содержании учебного материала в соответствии с программой, объясняет правила поведения в спортзале, требования к ученикам, их спортивной одежде и др.

Урок изучения нового материала: основное внимание уделяется еще незнакомым упражнениям. Двигательная активность на таком уроке не очень высокая.

Урок закрепления и совершенствования пройденного материала: основное внимание уделяется многократному повторению изученных движений в различных меняющихся условиях. Двигательная активность очень высокая.

Смешанный урок (комплексный): совмещается изучение нового материала с закреплением и совершенствованием пройденного. Наиболее характерен для физического воспитания младших школьников.

Контрольный урок: посвящается оценке успеваемости школьников по физической культуре. Как правило проводят в конце четверти или после прохождения разделов программы (лыжи, плавание, легкая атлетика и т.п.).

Виды уроков. В зависимости от использования средств физического воспитания уроки классифицируются по видам. Так выделяют уроки легкой атлетики, гимнастики, лыжной подготовки и т.д.

Методы организации учащихся на уроке.

При проведении уроков используют следующие методы организации:

Фронтальный метод применяется на каждом занятии, когда одно и то же упражнение выполняется всеми учениками одновременно при проведении ходьбы, бега, ОРУ. Учитель может давать указания и оценку только в общей форме, всем занимающимся.

Поточный способ - все дети выполняют упражнения "потоком", когда один занимающийся еще не закончил выполнение задания, а другой уже приступает к нему. Это могут быть упражнения с продвижением вперед (например, упражнения в равновесии при ходьбе по гимнастической скамейке).

При этом таких потоков может быть 2-3.

Посменный способ заключается в том, что дети выполняют упражнения сменами, по несколько человек одновременно, остальные в это время наблюдают за товарищами.

В начале обучения, когда учитель должен контролировать действия каждого ученика, упражнения выполняются сменами по 2-3 человека.

По мере овладения движением количество детей в смене увеличивается.

Групповой способ - заключается в распределении учеников на 2-3 группы. Одна под наблюдением учителя разучивает новое упражнение, а другие самостоятельно по заданию учителя выполняют знакомые упражнения или играют. Затем дети меняются местами.

В процессе занятий может быть использован индивидуальный метод, когда каждый занимающийся самостоятельно выполняет данное ему задание под контролем учителя. В целях уточнения деталей общего для всех упражнения оно тоже выполняется индивидуально по вызову учителя (это одна из разновидностей индивидуального метода).

Использование каждого из указанных методов организации учеников на занятии зависит от задач, поставленных учителем, условий, в которых проводится занятие, возраста занимающихся.

Наиболее целесообразно при обучении детей смешанное использование разных методов организации, ведущее к повышению эффективности физкультурных занятий.

Характер физической и психической нагрузки на занятиях и приемы ее регулирования.

Физическая нагрузка определяется по динамике пульса. Правильно построенное занятие с достаточной степенью нагрузки характеризуется его учащением после вводной части не менее чем на 20-25%, после ОРУ - не менее чем на 50%, после обучения основным движениям - не менее чем на 25%, после подвижной игры - до 70-90 и даже до 100%. В конце занятий пульс либо восстанавливается до исходного уровня, либо на 15-20% превышает его.

Наглядно иллюстрирует сдвиги пульса в процессе занятия физиологическая кривая. На горизонтальной оси откладывается время в минутах, на вертикальной - прирост пульса в процентах.

 Определение средней частоты сердечных сокращений используется для выявления тренирующего эффекта физкультурного занятия. Этот показатель рассчитывается путем суммирования ЧСС по окончании вводной части, ОРУ, обучения основным движениям, подвижной игры, заключительной части и деления этой суммы на количество замеров.

Достижение такого уровня возбудимости пульса возможно при более широком включении в занятие бега, прыжков, подскоков, игр с мячом и др.

Физкультурное занятие вызывает утомление. По степени его выраженности можно судить о нагрузке и вносить при необходимости коррективы. Небольшая степень утомления обязательна. При наличии признаков средней степени утомления у отдельных учеников, нагрузку следует ограничить (уменьшить число повторений, исключить наиболее трудные, удлинить отдых). Выраженные признаки утомления у большинства занимающихся появляются в результате чрезмерной нагрузки. В этом случае необходимо перестроить занятия таким образом, чтобы нагрузка соответствовала уровню физической подготовленности учеников.

Учитель по наличию и степени выраженности внешних признаков утомления может судить о предъявляемой физической нагрузке и вносить в занятие необходимые коррективы.

Внешние признаки утомления

Важным требованием, предъявляемым к организации физкультурного занятия, является индивидуализация нагрузки. Она должна осуществляться с учетом уровня двигательной подготовленности ребенка, состояния здоровья и физического развития, типа высшей нервной деятельности.

Уровень двигательной подготовленности определяется учителем в течение года.

При проведении физкультурного занятия с детьми младшего школьного возраста требуется наиболее целесообразное чередование нагрузки и отдыха.

Отдых в процессе занятий может быть активным и пассивным. Активный отдых предполагает переключение предыдущей деятельности, вызвавшей утомление, на другую.

Пассивный - характерен относительным покоем, исключающим активную двигательную деятельность.

Смена деятельности ребенка, несущая отдых организму, содействует активизации восстановительных процессов, которые получают стимул от предшествующей им нагрузки.

Таким образом, органическая связь и взаимопереходы процессов утомления и восстановления определяют закономерную взаимообусловленность нагрузки и отдыха.

Внеклассная работа по физическому воспитанию

К внеклассной работе в школе относятся массовая физкультурно-оздоровительная и спортивная работа. Основными задачами внеклассной работы является:

-удовлетворение потребностей школьников в регулярных занятиях по физическому совершенствованию; дать возможность проявить им свой физический потенциал в различного рода соревнованиях.

Основные формы организации самостоятельной и физкультурно-оздоровительной работы:

1. Кружки по подготовке к сдаче нормативов. Задача - подготовить учащихся к сдаче тех или иных конкретных нормативов комплекса (например, в ходьбе на лыжах). Такой кружок организуется за 1-1,5 месяца до проведения соревнований. После проведения соревнований кружок прекращает свою работу, а вместо него открывается кружок по другому виду программы Комплекса (например, лыжи - легкая атлетика). Кружок работает 2-3 раза в неделю по 45-60 минут, занятия носят тренировочный характер. Содержание занятий составляют в основном упражнения и нормативы Комплекса.
2. Спортивные секции по видам спорта. Решают задачи специализации в избранном виде спорта, подготовка и выступление в соревнованиях по этому виду. Занятия проводят учитель физической культуры или тренеры по видам спорта 2-3 раза в неделю по 1-1,5 часа в соответствии с программами ДЮСШ по виду спорта.
3. Спортивные соревнования. Спортивные соревнования проводятся в соответствии с положением ипрограммой соревнований. Для участия в соревнованиях от каждой команды подается заявка на участие, в которой так же ставится виза врача о допуске каждого школьника к соревнованиям. С учащимися начальных классов школы могут проводиться соревнования по подвижным играм, лыжам, легкой атлетики, конькам, гимнастике. В настоящее время для учащихся младшего школьного возраста широко практикуется проведение таких соревнований, как «Смелые и ловкие» (по программе ФОК РБ), «Веселые старты» (соревнования по подвижным играм), «Спортландия» (соревнования по основным разделам школьной программы).
4. Массовые физкультурные мероприятия. К ним относятся Дни здоровья; физкультурно-спортивные праздники; туристические слеты и походы. Массовые мероприятия должны быть учтены в планах учебно-воспитательной и внеклассной физкультурной работы. В этих мероприятиях участвуют все учащиеся.