Использование  здоровьесберегающих  технологий                          на  уроках  физической  культуры

Здоровьесберегающие технологии – это совокупность приёмов, методов, методик,  средств обучения и подходов к образовательному процессу, при котором выполняются как минимум 4 требования:

1. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка.

2. Привитие знаний ребёнку в умении самостоятельно защищать себя от стрессов, обид, обучение его средствам психологической защиты.

3. Не допускать чрезмерной изнуряющей физической, эмоциональной, интеллектуальной нагрузки при освоении учебного материала.

4. Обеспечение такого подхода к образовательному процессу, который гарантировал бы поддержание только благоприятного морально-психологического климата в коллективе. 

Организация учебной деятельности.

- строгие дозированные физические нагрузки;

- использование методики чередования интенсивности и релаксации в обучении;

- использование принципа наглядности, постепенности, доступности нагрузки с учётом возрастных особенностей учащихся;

- учёт физической подготовленности детей и развития физических качеств;

- построение урока с учётом динамичности учащихся, их работоспособности;

- соблюдение гигиенических требований;

- благоприятный эмоциональный настрой;

- создание комфортности.

Создание комфортных условий на уроке.

- температура и свежесть воздуха;

- рациональное освещение зала;

- исключение монотонных звуковых раздражителей;

- влажная уборка зала через каждые 2 часа занятий;

- наличие туалетов и умывальников в раздевалках девочек и мальчиков;

- наличие аптечки;

- спортивный инвентарь по возрасту (б/б мячи средний возраст- №5, старший возраст- №7, лыжный инвентарь, набивные мячи от 1кг до 3 кг);

- наличие у каждого учащегося сменной спортивной обуви и спортивной формы для занятий на уроке физической культуры в зале и соответствующей формы при уроках на свежем воздухе (осень-весна, зима). 

Учёт динамики работоспособности на уроке.

1 фаза врабатывание 8-10 минут.

2 фаза оптимальной работоспособности 15-20 минут.

3 фаза преодолеваемого утомления.

                             Индивидуально-дифференцированный подход.

1. Работа в индивидуальном темпе.

2. Использование источников информации.

3. Возможность обратиться за помощью.

4. Отсутствие страха ошибиться.

5. Положительная мотивация, сознательное отношение к учебной деятельности.

6. Высказывание и аргументирование своего мнения.

          7. Контрольные испытания, задания, тестирования должны лишь давать исходную  информацию для разработки индивидуальных заданий. Принципиально важно, чтобы при этом учащийся не сравнивался с другими по принципу «лучше или хуже других», а сравнивался с самим собой: я сегодня стал лучше, чем вчера, а завтра постараюсь стать лучше, чем сегодня.

     Создание условий для заинтересованного отношения к учебе

     Ситуации успеха способствуют формированию положительной мотивации процессу обучения в целом, тем самым снижая эмоциональную напряжённость, улучшая комфортность взаимоотношений всех участников образовательного процесса, таким образом, реализуя основы здоровьесберегающих технологий при организации учебно-воспитательного процесса.

     Оздоровительные моменты.

1. Дыхательные упражнения.

       2. Сочетание нагрузки с восстановлением

3. Закаливающее влияние уроков на свежем воздухе. 

                     Использование

здоровьесберегающих                  технологий

                           на уроках

           физической     культуры

                               Учитель физической культуры АОУ гимназии №13

                                        Чернышенко Алла Геральдовна

                                                            г. Долгопрудный  

                                                                        2012 год  

Представление о здоровьесберегающих
образовательных технологиях.

Определить понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» представляется корректным, исходя из «родового» понятия «образовательные технологии». Если последние отвечают на вопрос «как учить?» (В.В.Гусев, 2000), то логичным окажется ответ: так, чтобы не наносить вред здоровью субъектов образовательного процесса - учащихся и педагогов. Тогда и другие отличительные с особенности технологии от методики - воспроизводимость, устойчивость результатов, отсутствие многих «если» (если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа и т.п.) отражают приоритет принципа «Не навреди!». Технология проектируется исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат. Поэтому проектирование здоровьесберегающей образовательной среды мы рассматриваем в качестве важнейшего элемента работы по сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Термин «здоровьесберегающие образовательные технологии» (далее - ЗОТ) можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, её «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Близкими к ЗОТ являются медицинские технологии профилактической работы, проводимой в образовательных учреждениях. Примерами такой работы служит вакцинация учащихся, контроль за сроками прививок, выделение групп медицинского риска и т.п. Эта деятельность также направлена на сохранение здоровья школьников, профилактику инфекционных и других заболеваний, но уже не с помощью образовательных технологий.

Медицинский подход к здоровьесбережению, реализуемый в рамках профилактического направления, от психолого-педагогического отличается не только методами и профессиональной подготовкой специалистов, но и тем, что освобождает человека от ответственности за своё здоровье, передавая эту ответственность врачу, медицине. Противоположный подход состоит в мобилизации чувства ответственности человека за своё здоровье, воспитание постоянной потребности заботиться о нём (а значит - и о здоровье других людей). Это не предполагает запугивания, бывшего на вооружении у санитарного просвещения советских времён и активно используемого сейчас некоторыми врачами - наркологами и другими специалистами. Формирование у учащихся ответственности, в том числе и за своё здоровье, воспитательный процесс, который следует рассматривать в качестве одной из важнейших задач учреждений образования.

Было бы ошибкой считать заботой о здоровье ребёнка создание тепличных условий, содержание его в школе под своеобразным «колпаком», защищающим от всех вредных влияний. Во-первых, это невозможно практически, а, во - вторых, что очень важно, в этом случае, переступив порог школы, ребёнок столкнётся с теми воздействиями, которые окажутся для него непереносимыми ввиду неготовности к взаимодействию с ним. Простейшей иллюстрацией этого может служить физическое (температурное) закаливание. Наивная попытка «кутания» ребёнка в стремлении защитить от простуд оборачивается противоположным желаемому результатом. Подготовить школьника к самостоятельной жизни, значит сформировать у него адекватные механизмы адаптации - физиологической, психологической, социальной. Если организовать работу школы в сфере охраны здоровья только задачей-минимум - защитой ученика от вредных воздействий - то лишь небольшая часть образовательного потенциала школы окажется задействованной в интересах здоровья учащихся. Такой подход на наш взгляд, не отвечает стратегическим принципам здоровьесбережения и не приводит к достижению целей системы образования. Ведь получается, что пока ребёнок в школе, о нём заботятся, за порогом же школы образовательное учреждение снимает с себя всякую ответственность за здоровье своего воспитанника. Усилия в этой сфере не могут ограничиваться только фильтрацией воздействий, непосредственно связанных с образовательным процессом, ролью щита от них. У школы достаточно ресурсов для помощи своим воспитанникам в сохранении здоровья, как в период обучения, так и после окончания школы. Это и учебно-воспитательные программы, и внеклассная работа, и воздействие через родителей учащихся, и т.д. Содействие процессам формирования адаптационных ресурсов ребёнка, возможностей противостоять патогенному воздействию окружающей среды - как природной, так и социальной - важнейшая стратегическая задача, решаемая доступными образовательным учреждениям средствами - обучением, воспитанием, содействием развитию.

В соответствии с этим и понимание ЗОТ представляет нам как задача-оптимум, включающая решение задачи-минимум, а также формирование у учащихся физического, психического, духовно-нравственного здоровья, воспитание у них культуры здоровья, действенной мотивации на ведение здорового образа жизни. Тогда более правильным представляется определение здоровьесберегающих образовательных технологий как совокупности всех используемых в образовательном процессе приёмов, технологий, не только оберегающих здоровье учащихся и педагогов от неблагоприятного воздействия факторов образовательной сферы, но и способствующих воспитанию у учащихся культуры здоровья.

Перечень внутришкольных факторов,

влияющих на состояние здоровья учащихся.

I. Гигиенические условия, факторы

1.1. шум

1.2. освещенность

1.3. воздушная среда

1.4. размер помещений, кубатура

1.5. дизайн, цвет стен (видеоэкологические факторы)

1.6. используемые стройматериалы, краска

1.7. мебель: размеры, размещение в помещении

1.8. видеоэкранные средства - компьютеры, телевизоры

1.9. пищеблок: ассортимент, качество пищи, организация питания

1.10. качество питьевой воды, используемой в школе

1.11. экологическое состояние прилегающей к школе территории

1.12. состояние сантехнического оборудования.

II. Учебно-организационные факторы

2.1. объем учебной нагрузки, ее соответствие возрастным и индивидуальным возможностям школьника

2.2. расписание уроков, распределение нагрузки по дням, неделям, в учебном году

2.3. организационно-педагогические условия проведения урока (плотность, чередование видов учебной деятельности, проведение физкультминуток, упражнений для зрения и т.п.)

2.4. объем физической нагрузки - по дням, за неделю, за месяц (на уроках физкультуры, на переменах, во внеучебное время)

2.5. медицинское и психологическое обеспечение школы

2.6. участие родителей учащихся в жизни школы

2.7. интегрированность школы в окружающий социум, влияние администрации района и других организаций на жизнь школы

2.8. наличие/отсутствие системы работы по формированию культуры здоровья и здорового образа жизни учащихся

2.9. позиция и уровень компетентности руководства по вопросам сохранения и укрепления здоровья учащихся.

III. Психолого-педагогические факторы

3.1. психологический климат в классе, на уроке, наличие эмоциональных разрядок

3.2. стиль педагогического общения учителя с учащимися

3.3. характер проведения опросов и экзаменов, проблема оценок

3.4. степень реализации учителем индивидуального подхода к ученикам (особенно, группы риска)

3.5. особенности работы с «трудными подростками» в классе

3.6. соответствие используемых методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников

3.7. степень ограничений в свободе естественных телесных, эмоциональных и мыслительных проявлений учащихся на уроках (и вообще во время пребывания в школе)

3.8. личные, психологические особенности учителя, его характера, эмоциональных проявлений

3.9. состояние здоровья учителя, его образ жизни и отношение к своему здоровью

3.10. степень педагогической автономии и возможности инновационной деятельности учителя

3.11. профессиональная подготовленность учителя по вопросам здоровьесберегающих образовательных технологий.

ПРИНЦИПЫ   ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

1. «НЕ НАВРЕДИ!» - ВСЕ ПРИМЕНЯЕМЫЕ МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ,  СРЕДСТВА ДОЛЖНЫ БЫТЬ ОБОСНОВАННЫМИ, ПРОВЕРЕННЫМИ НА ПРАКТИКЕ, НЕ НАНОСЯЩИМИ ВРЕДА  ЗДОРОВЬЮ УЧЕНИКА  И УЧИТЕЛЯ.

1. ПРИОРИТЕТ ЗАБОТЫ О ЗДОРОВЬЕ  УЧИТЕЛЯ И УЧАЩЕГОСЯ  - ВСЕ ИСПОЛЬЗУЕМОЕ ДОЛЖНО БЫТЬ  ОЦЕНЕНО С ПОЗИЦИИ  ВЛИЯНИЯ  НА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ  УЧАСТНИКОВ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2. НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ПРИЕМСТВЕННОСТЬ -  РАБОТА ВЕДЕТСЯ НЕ ОТ СЛУЧАЯ К СЛУЧАЮ, А КАЖДЫЙ ДЕНЬ И НА КАЖДОМ УРОКЕ.

3.  СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ  ВЗАИМООТНОШЕНИЯ  - УЧАЩИЙСЯ ЯВЛЯЕТСЯ НЕПОСРЕДСТВЕННЫМ  УЧАСТНИКОМ  ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ МЕРОПРИЯТИЙ  И В СОДЕРЖАТЕЛЬНОМ, И В ПРОЦЕССУАЛЬНОМ  АСПЕКТАХ.

4.  СООТВЕТСТВИЕ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ  ОБУЧЕНИЯ  ВОЗРАСТНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ  УЧАЩИХСЯ  -  ОБЪЕМ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ, СЛОЖНОСТЬ МАТЕРИАЛА  ДОЛЖНЫ СООТВЕТСВОВАТЬ  ВОЗРАСТУ  УЧАЩИХСЯ.

5. КОМПЛЕКСНЫЙ, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД  - ЕДИНСТВО В ДЕЙСТВИЯХ ПЕДАГОГОВ, ПСИХОЛОГОВ И ВРАЧЕЙ.

7.   УСПЕХ ПОРОЖДАЕТ УСПЕХ -  АКЦЕНТ ДЕЛАЕТСЯ ТОЛЬКО НА  ХОРОШЕЕ; В ЛЮБОМ           ПОСТУПКЕ, ДЕЙСТВИИ  СНАЧАЛА ВЫДЕЛЯЮТ    ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ, А ПОТОМ ТОЛЬКО ОТМЕЧАЮТ НЕДОСТАТКИ.

1. АКТИВНОСТЬ – АКТИВНОЕ ВКЛЮЧЕНИЕ В ЛЮБОЙ ПРОЦЕСС  СНИЖАЕТ РИСК ПЕРЕУТОМЛЕНИЯ.

2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ  ЗА СВОЕ ЗДОРОВЬЕ -  У КАЖДОГО РЕБЕНКА НАДО СТАРАТЬСЯ  СФОРМИРОВАТЬ  ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА СВОЕ ЗДОРОВЬЕ, ТОЛЬКО ТОГДА  ОН РЕАЛИЗУЕТ СВОИ ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ  ПО СОХРАННОСТИ ЗДОРОВЬЯ. ПЕРЕД ЛЮБЫМ УЧИТЕЛЕМ  НЕИЗБЕЖНО ВСТАЕТ  ЗАДАЧА   КАЧЕСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ  ПРЕДМЕТУ, ЧТО СОВЕРШЕННО НЕВОЗМОЖНО  БЕЗ ДОСТАТОЧНОГО УРОВНЯ  МОТИВАЦИИ  ШКОЛЬНИКОВ. В РЕШЕНИИ ОЗНАЧЕННЫХ ЗАДАЧ  И МОГУТ  ПОМОЧЬ  ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

           КРИТЕРИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ НА УРОКЕ                  ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

СОДЕРЖАНИЕ, СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 1.1.  Определение и понятие личностных качеств в современном учителе.

Цель физического воспитания – способствовать развитию фи зических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в ходе решения образо вательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции учителя физической культу ры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-про светительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно-хозяйственные.

Воспитательные функции состоят в формировании нравствен ных и идейных взглядов личности школьника.

Образовательно-просветительные функции заключаются в пе редаче ученикам специальных знаний и умений.

Управленческо-организаторские функции состоят в организа ции уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревно ваний и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.

Проектировочные функции сводятся к перспективному и те кущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных результатов, которых должны достигнуть ученики. При этом, осуществляя контроль за темпа ми реального развития школьников, необходимо вносить коррективы в план работы. Особая роль принадлежит проектирова нию (планированию) уроков. Это подбор учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом школьников, специ фикой группы, половыми и индивидуальными особенностями учеников.

Все это находит отражение в конспекте урока. Кроме того, важно внести в конспект информацию о системе, содержании и после довательности собственных действий учителя, а также о приемах для повышения активности учащихся на уроке.

Административно-хозяйственные функции учителя физичес кой культуры многообразны. Они направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания. Это приобрете ние и ремонт спортивного оборудования и инвентаря, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспече ние туристических походов и многое другое.

По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях. В пси хологии физического воспитания их делят на три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и ус ловия, связанные с внешнесредовыми факторами.

Условия психической напряженности:

     шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с млад шими школьниками), который отличается прерывистостью и вы сокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя;

     необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;

     значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связ ки;

     ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью рис ка в получении травм.

Условия физической нагрузки:

     необходимость показывать физические упражнения;

     осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах);

     необходимость страховать учеников, выполняющих физичес кие упражнения.

Условия, связанные с внешнесредовыми факторами:

–        климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;

–        санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, за лов.

Деятельность учителя физической культуры всегда связана с решением педагогических задач.

Решение педагогической задачи проходит через ряд этапов: ана лиз педагогической ситуации, выдвижение гипотез о возможных способах решить стоящие перед учителем задачи, прогностическая оценка предполагаемых способов и выбор наиболее подходящего из них для имеющихся условий (педагогической ситуации), реали зация принятого решения и текущий анализ информации о ходе его реализации, а при необходимости, и корректировка, после получения результатов – ретроспективный анализ достигнутого результата и сопоставление его с планируемым.

Чтобы сформировать умение учителя физической культуры ус пешно решать педагогические задачи и на уроке, рекомендуется использовать специально разработанную систему самостоятельного психологического анализа урока. Эта система соответствует об щим для педагогики и психологии принципам развивающего и воспитывающего обучения и условно делится на три направле ния:

1) воспитательное: развитие личности ученика, формирова ние его нравственности, мировоззрения;

2) методическое: разбор урока (обоснование целей, содержа ния и организации соответственно уровню подготовленности уча щихся, их интеллектуальному развитию, возрастным и индиви дуальным особенностям);

3) проблемное, излагающее современный взгляд на урок, т.е. на совместную деятельность в группе с двумя адресатами: учени ком (что дает ему данный урок в плане развития речемыслительной деятельности, коммуникативных способностей, индивидуаль ных и психологических качеств) и учителем (урок является инст рументом совершенствования собственных педагогических умений, личностных качеств, коммуникативных способностей, речемыслительной деятельности, самосознания).

Психологический анализ урока имеет свои этапы, которые со ответствуют формам деятельности учителя при проведении уро ков: подготовка к уроку, непосредственное проведение урока, аналитический разбор и оценка проведенного урока самим учите лем.

Психологический анализ урока начинается с предваряюще го этапа, который включает в себя составление плана предсто ящего урока. При этом учитываются: содержание учебного ма териала, цель и задачи, методы и средства обучения, уровень профессиональной подготовленности и уровень развития ин дивидуальных психологических и личностных качеств учителя, возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников, уровень их умственного развития, особенности эмоциональной и волевой сфер, склонности и интересы уче ников, их отношение к учебной деятельности, физическим уп ражнениям и к конкретному учителю, способности учащихся к усвоению учебного материала. Кроме того, важно учитывать наличие необходимого спортивного оборудования, инвентаря, степень пригодности мест, планируемых для проведения уро ков физической культуры.

Текущий этап психологического анализа урока проводится не посредственно в условиях педагогической ситуации, при реализа ции плана урока. Учителю следует уметь одновременно: видеть уровень готовности учеников к уроку, наблюдать за дисциплиной в течение всего урока, замечать психофизическое состояние школь ников, правильно воспринимать реакцию воспитанников на свои вопросы, замечания, распоряжения, приказы и просьбы; внима тельно слушать и понимать ответы учеников, их вопросы; посто янно держать в поле зрения всю группу занимающихся; организо вать наблюдение учеников как за учебным материалом, так и за действиями их товарищей; воспринимать реакцию детей на соб ственные объяснения; определять темп работы класса в целом, затруднения, глубину усвоения учебного материала, типичные ошибки; учитывать особенности учебной деятельности отдельных групп учеников (разделяя их на сильных, средних и слабых) и существующие особенности в своей работе, а также особенности отдельных учеников; замечать своеобразные черты в поведении, речи, склонностях, способностях, интересах и продвижении в раз витии отдельных детей; наблюдать за своим поведением и речью, соблюдать взаимосвязь деятельности школьников и собственной деятельности.

Основанный на информации, полученной в ходе проектиро вания урока, ретроспективный этап состоит из практической его реализации. Его содержание – сравнительный анализ, включаю щий в себя оценку правильности задач, методов и средств, выб ранных для объяснений и обоснований теоретических высказыва ний и проведенных на уроке практических действий. Учитель дол жен выявить достоинства и недостатки проведенного урока и наметить пути для устранения его слабых сторон.

Психологический анализ урока считается неотъемле мой частью педагогической деятельности учителя физической культуры, который проводит его, опираясь на свои проективно-перцептивно-рефлексивные способности и аналитические про ектировочные, рефлексивные умения. Такой анализ служит ос новным механизмом саморегуляции, самоконтроля и самораз вития педагога.

                                1.2. Учитель физкультуры: его характеристика.

Профессиональное мастерство учителя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической де ятельности, которые делятся на следующие группы:

1) дидактические способности – это способности передавать учебный материал, делая его доступным. Учитель дол жен преподносить учебный материал ясно и понятно для конк ретной группы учащихся, вызывая у них интерес к учебному пред мету, возбуждая их активность и самостоятельность в учебной де ятельности. Эти способности заключаются в умении учителя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де лать легким, сложное – простым, неясное – понятным;

2) академические способности - это способности к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный учитель физической культуры знает свой предмет не только в объе ме учебного курса, но и значительно шире и глубже. Он стремится к познанию последних открытий в области научных знаний по своему предмету, сам ведет исследовательскую работу;

3) перцептивные способности – это способности про никать во внутренний мир ученика, это психологическая наблю дательность, связанная с тонким пониманием личности школь ника и его психического состояния;

4) речевые способности – это способности ясно и чет ко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики. При этом учителю важно проявлять силу, убежден ность и заинтересованность в том, что он говорит;

5) организаторские способности – это умение орга низовать учеников, формировать их коллектив, воодушевить школьников на решение учебных задач. Кроме того, это способ ность организовать собственную деятельность;

6) авторитарные способности – это способность не посредственно эмоционально-волевым влиянием на учащихся добиваться у них авторитета;

7) коммуникативные способности – это способность к общению с учениками, умение найти к ним правильный под ход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотно шения, целесообразные для осуществления педагогической дея тельности;

8) педагогическое воображение – это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнози ровать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предуга дывая, что может «получиться» из учеников;

9) аттенционные способности – это способность рас пределять свое внимание между несколькими видами деятельнос ти одновременно. Учителю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мыс ли, держать в поле внимания всех учеников, реагировать на про явление признаков утомления, невнимания, непонимания со сто роны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением. И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание учи тель.

 1.3. Умения учителя физической культуры.

Умения учителя физической культуры делятся на конструк тивные, организаторские, коммуникативные, гностические и двигательные.

Конструктивные умения помогают учителю планиро вать свою деятельность. К ним относятся умения: отбирать и стро ить учебный материал, осуществлять перспективное и текущее пла нирование, планировать приобретение и ремонт спортивного обо рудования и инвентаря. Особенно ценным является умение корректировать планы.

Организаторские умения связаны с реализацией на меченных планов. Учитель должен уметь организовать свою дея тельность и деятельность учеников.

Умение учителя общаться с учащимися, коллегами по работе, родителями, находить рациональные пути взаимодействия с ок ружающими – это все коммуникативные умения. Такие умения условно делятся на три группы: собственно коммуника тивные, дидактические и ораторские. Собственно коммуникатив ные выражаются в умениях вступать в контакт с людьми, строить с ними отношения. Дидактические связаны с умениями учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учеников учебный мате риал. К дидактическим относят умения пробудить интерес к заня тиям физическими упражнениями, передать свою увлеченность ученикам, управлять вниманием учебной группы и прогнозиро вать последствия своих педагогических воздействий. Ораторские умения обеспечивает прежде всего культура речи, к овладению которой должен стремиться каждый педагог [6, c.32].

Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом; с ана лизом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения базируются на перцептивных способностях: умении наблюдать, подмечать. Они включают в себя и умение пользоваться учебно-методической и научной литературой, и уме ние проводить элементарные исследования, анализируя их резуль таты.

Двигательные умения отражают, прежде всего, умение учителя выполнять физические упражнения. Правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу обучения, определяет эффективность учебной деятельности школь ников. К двигательным умениям учителя физической культуры от носятся также умения и навыки выполнения страховки, ряд при кладных умений, необходимых при ремонте спортивного обору дования и инвентаря, в туристических походах и т.д.

 1.4. Стиль деятельности учителя физической культуры.

Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в сово купности определяют тот или иной стиль его деятельности.

Стили педагогической деятельности дифференцируются в ос новном на три вида:

1)демократический;

2) авторитарный;

3) ли беральный.

Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, считается с их мне ниями, поощряет самостоятельность суждений школьников. Для учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества. Основными методами воздействия являют ся побуждение к учебной деятельности, просьба, совет. Осуще ствляя педагогический процесс, учителя с демократическим сти лем предъявляют повышенные требования к себе, к собственным психическим и профессиональным качествам. Они всегда удов летворены своей профессией.

Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все ре шает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполне нием его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практи чески никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения. В ходе педагогического процесса учащиеся проявляют агрес сивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую само защиту. Основными методами воздействия учителя являются при каз, поучение или распоряжение. Учителя с авторитарным сти лем зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое вни мание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах.

Либеральный стиль состоит в следующем: учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая ини циативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтан ный характер. В действиях такого учителя проявляется нереши тельность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скры тые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, при чем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников.

В современной психологии различают индивидуальные сти ли деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным чело веком.

Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С. Мер лина и его учеников были вскрыты основные причины проявле ния того или иного индивидуального стиля деятельности. Фор мирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который является следствием имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной сис темы (темперамента). Такой путь формирования стиля деятель ности называют стихийным.

Существует и сознательный, целенаправленный путь фор мирования индивидуального стиля деятельности. Он также ба зируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его ти пологических особенностей, определяется либо глубоким са мопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Созна тельный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельно сти, требованию от него осуществления высококвалифициро ванных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона кон кретной личности.

В педагогической психологии различают четыре типа индиви дуального стиля педагогической деятельности [22, c.34]:

1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объясне ние нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школь никам. При опросе учитель использует много неформальных воп росов и практически не дает возможности воспитанникам сфор мулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.

Для осуществления педагогического процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высо кой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической де ятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьез ное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением уче никами знаний.

2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процес са, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.

Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учени ков, постоянно включая в процесс обучения элементы повторе ния и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто ме няет формы работы на уроке, практикует коллективное обсужде ние темы на уроках, стремится активизировать учебную деятель ность всех членов группы, заинтересовать их особенностями сво его предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Так же свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-вос питательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобре тательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опро са учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализиру ет ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвен ным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.

4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учите ля, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный про цесс, проявляя консервативность в использовании средств и ме тодов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероп риятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учи тель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет сла бым школьникам. Ему свойственна рефлективность.

1.5. Авторитет учителя физической культуры.

Успех в педагогической деятельности во многом зависит от авторитета, который имеет учитель. Если он пользуется авторите том у учащихся, то способен оказывать на них более сильное вос питательное воздействие.

Авторитет учителя формируется в процессе его педагогической деятельности, поэтому именно авторитет следует считать вторич ным компонентом профессионального мастерства педагога. При дя работать в школу, молодой специалист начинает завоевывать себе авторитет. Для правильной организации этого процесса важ но знать, что может определить авторитет учителя физической культуры.

Авторитет профессионала зависит от знаний и умений в области физической культуры и спорта. Очень важен и статус учи теля как спортсмена в прошлом.

Авторитет возраста определяется тем, что учитель для школь ников всегда должен оставаться старшим товарищем, человеком с большим опытом.

Авторитет должности (статус учителя как педагога) допол няется психолого-педагогическими знаниями и умениями учи теля.

Нравственный авторитет (авторитет учителя как лич ности) создается, во-первых, формой внешнего поведения, со ответствующего образу педагога, учителя, во-вторых, действитель ным соответствием приписываемых себе личностных характерис тик как учителю особенностям своего «Я».

Авторитет дружбы может возникнуть в том случае, когда учи тель позволяет ученикам обращаться к себе как к помощнику, деловому партнеру. Важно, чтобы взаимоотношения учителя с учениками не перешли в «панибратство», поэтому между ними должна соблюдаться определенная дистанция.

Авторитет уступчивости (доброты) выражается в том, что, например, учитель, уступая школьникам на уроке, решает играть с ними в баскетбол вместо прохождения программного ма териала.

Этот авторитет хорош до определенных пределов, но в целом его следует считать отрицательным, не соответствующим основ ным требованиям и принципам современного подхода к органи зации обучения (личностно-деятельностный подход), равно как и ряд нижеследующих видов авторитета учителя.

Авторитет подавления основан на боязни учеников перед учителем.

Как правило, учителя, склонные таким образом завоевать ав торитет, считают, что воспитание сводится к простому послуша нию.

Авторитет чванства обычно основан на хвастовстве учите ля, подчеркивающего свои достоинства и заслуги в прошлом, когда учитель был спортсменом. Правда, в младших и средних классах спортивные успехи учителя физической культуры оказывают вли яние на формирование авторитета, но только на начальных эта пах совместной деятельности, затем ведущая роль в создании ав торитета переходит к профессиональным и личностным качествам педагога.

Для создания авторитета резонерства характерно поведе ние учителя, который постоянно поучает учеников, причем даже в тех вопросах, где он некомпетентен.

Авторитет педантизма строится на беспрекословном со блюдении правил, норм, порядка. В данном случае учитель руко водствуется бюрократическими принципами.

 Перечисленные компоненты образуют единый автори тет учителя, в котором может преобладать тот или иной тип. Формируя положительный авторитет учителя физической культу ры, необходимо осознавать, что оптимально для данного педаго га (учитывая его способности, умения, индивидуальный стиль де ятельности), и составить перечень необходимых образующих компонентов (расположив их в порядке значимости), которые могли бы способствовать выделению всех личностных и профессиональных его достоинств и не вредили бы процессу воспитания и обучения школьников.