Повышение мотивации к учению в процессе преподавания физики
статья по физике по теме

Государственное образовательное учреждение

Областной институт усовершенствования учителей

Проектная работа

       Тема: Повышение мотивации к учёбе в процессе преподавания физики.

Автор – разработчик:

Коровина Ольга Александровна

МОУ  Масловская сош

Учитель физики

Руководитель:

Борисов И.И.

Главный методист по физике

УМЦ  ТОИУУ

Торжокский район

2009

Оглавление.    

                                                                                                                                                      страница

Вступление                                                                                                                                               2

Теоретическая часть

1.Неоднородность мотивации учебной деятельности.                                                                         3

2.Познавательные процессы и умственные возможности.                                                                  6

3. Мотив служит удовлетворению потребностей.                                                                              11

4. Решение задач, как способ повышения интереса к физике.                                                          15

5. Проблемное обучение – система активизации учащихся.                                                             18

Практическая часть.

1.Урок «Сила упругости», 7 класс                                                                                                        21

2.Урок «Звуковые волны», 8 класс                                                                                                       24

3.Урок «Сила всемирного тяготения»,9класс                                                                                     30

4.Урок «Основная задача молекулярно-кинетической теории», 10 класс                                       32

5.Урок – игра «Повторение механики», 10 класс.                                                                              35

Заключение.                                                                                                                                          37

Список литературы:

1.Л.Э.Генденштейн «Каковы «задачи задач» в школьном курсе физики?», методическая газета «Физика»№ 23, 2007.

2.Р.И. Малафеев «Проблемное обучение физике в средней школе», Москва, «Просвещение», 1999.

3.И.С.Кон «Психология ранней юности», Москва, «Просвещение», 1989.

        4.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и личности в психологии. М.: Наука, 1980

        5.Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации. Н., 1996. [электронный ресурс]

        6.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986. – 285 с.

         7.Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

         8.Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. « Вопросы психологии». – 1984, № 4.,c. 133

         9. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся

         10.Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1954. [электронный ресурс, (отв. ред.) и др.]. Л., 1981.

         11.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

         12.Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981

13.Амонашвили Ш.А. «Единство цели», Москва, «Просвещение», 1987.

14.Соловейчик С.Л. «Час ученичества», Москва, «Детская литература», 1986.

Мотив (фр. motif) – побудительная причина, повод к какому – либо действию.

        Словарь русского языка под редакцией С.А.Ожегова.

        Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Чтобы воспитать таких людей, надо сформировать у учащихся познавательную активность, которая является социально значимым качеством личности и вырабатывается у школьников в учебной деятельности.

        Я работаю в школе уже двадцать четыре года, и за это время пережила несколько личных профессиональных кризисов, когда перестаешь получать удовлетворение от своей работы, когда кажется, что все делаешь не так, что работаешь впустую. Я понимала и понимаю, что в нашей работе нет предела совершенству, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться всю жизнь.  Однако, также известно, что учение и обучение – это движение в одном направлении: к новым знаниям, двух личностей – учителя и ученика. А вот «движение» к знаниям учеников что-то  явно замедлилось.

        В последнее время я очень много размышляю об этом, и поэтому невольно вокруг себя подмечаю все, что имеет отношение к данному вопросу. Взгляд и мысль задерживается на фразах, иллюстрирующих волнующую меня проблему.

        Серьезно. «Чтобы люди друг друга понимали, надо, чтобы они смотрели в одном направлении».  М.Цветаева.

        В шутку. «Можно привести осла к водопою, но даже сам шайтан не заставит его напиться». Ходжа Насреддин.

        « Деятельность должна быть мотивированной, действие – целенаправленным, а операции должны служить условием совершения целенаправленного действия». А.Н.Леонтьев.

Неоднородность мотивации учебной деятельности.

        Поговорим о том, для чего человек учится? По мнению С.Соловейчика,  прежде всего потому, что его мучит любознательность, инстинктивная тяга к знанию. Это – внутренние побудительные причины. От природы они есть у всех, но в иных людях они развиваются, в других – заглушаются обстоятельствами.

        Человек может учиться и потому, что его принуждает к учению житейское здравомыслие: не выучившись, он не сможет занять в жизни то положение, которое хотел бы занять. Это – внешние побудительные причины. Они также, сильны как внутренние. Когда внешние побуждения развивают природную любознательность, эти два двигателя творят чудеса, делают человека невероятно способным. Во все времена, во всех школах всегда есть тяга к знаниям и нужда в знаниях.

Переходя на более сухой язык, можно сказать, что мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой престижной хорошо оплачиваемой специальностью, чувство долга перед самим собой, своей семьей, своей страной. Два последних мотива, как мне кажется, почти не работают. Только малая доля родителей понимает меру своей ответственности за воспитание и образование своего ребёнка, и еще меньшая их часть готова разделить с сыном или дочерью, не побоюсь сказать «тяготы» учебы  в школе. А без помощи родителей, как показывает мой личный опыт, ребенок, столкнувшись в школе с различными проблемами, и не имея навыков в их решении, «опускает руки». Проблемы ребенка иногда кажется родителям капризом, но не стоит так пренебрежительно их воспринимать. И начинающего школьника, и подростка надо поддержать, когда он не может понять задание – разобрать вместе; подсказать, как распределить свое время и силы, если задано очень много; сходить вместе с ребенком в библиотеку, когда нужно подготовить реферат или  сообщение; даже позвонить учителю,  в случае, если не записано домашнее задание. Уверена, если бы родители вели себя таким образом, то ребенок бы убедился в важности его образования для семьи, и это было бы очень сильным мотивом.

Могучим мотивом мог бы быть – долг перед своей страной. Но в настоящее время он не работает вовсе. Чтобы этот мотив начал действовать, ни много, ни мало, должен вырости авторитет государства. Молодой человек должен знать, что он нужен своей стране. Должна измениться система оплаты труда. Очень легкой и удобной в использовании должна стать база данных о рынке труда и наиболее востребованных профессиях. Значительно должна расшириться помощь государства при определении молодым человеком своих профессиональных наклонностей. Однако, повлиять на такие глобальные процессы не в силах школьного учителя, поэтому надо заниматься тем, что нам «по плечу».

Очень большое значение имеют, по моему мнению, личностные мотивы: саморазвитие личности, радость творчества, успех, преодоление трудностей и другие.

Как обнаруживают серьезные социально-психологические исследования,  мотивация учебной деятельности чрезвычайно неоднородна.  Кроме уже упомянутых, она зависит от массы моментов: характера ближайшей значимой группы, индивидуальных особенностей школьника, степени развития коллектива и других.

   Для мотивов учебной деятельности характерна динамичность, устойчивость, постоянство, направленность, и, как и любой другой ее вид – мотивы учебной деятельности системны. В трудах Л.И. Божович на материале изучения учебной деятельности учащихся отмечалось, что учебная деятельность побуждается целой иерархией мотивов, в которой преобладающими могут быть либо внутренние мотивы (та самая «тяга» к знаниям по С.Соловейчику), объединенные с содержанием этой деятельности и ее реализацией, либо обширные социальные мотивы («нужда» в знаниях), связанные с потребностью ребенка занять позицию в структуре социальных взаимоотношений.

 Изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого школьника. Изучение учебной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности, и результат будет разным, в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов

      -по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и          устойчивости положительно окрашенных мотивов;

       -по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу;

       -по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д.

Б.И.Додонов выделил ее четыре структурных компонента мотивации:

• удовольствия от самой деятельности;

 • значимости для личности непосредственного ее результата;

 • «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность;

 • принуждающего давления на личность.

 Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являются внутренними по отношению к деятельности, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

 Существенно также и то, что два последних компонента, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения.

 Необходимо отметить, что подобное структурное представление составляющих мотивации, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Это соотношение  проводилось в терминах основных потребностей человека.

 Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), была работа Х. Мюррея (1938). Из массы рассматриваемых автором побудителей поведения, были выделены четыре основных:

 • потребность в достижении;

 • потребность в доминировании;

 • потребность в самостоятельности;

 • потребность в аффиляции. то есть стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

                             Познавательные процессы и умственные способности.

        Совершенно очевидно, что успехи или неуспехи в учебе, интерес к наукам и к самому процессу учебы связан с интеллектуальными способностями человека. Которые, в свою очередь, часто определяют познавательную активность школьников. Познавательная активность является качеством личности, социально значима и формируется у школьников в учебной деятельности.

           Проблема развития познавательной активности школьников, как  показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних  времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс  обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную  активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как  принцип «активности и самостоятельности, учащихся в обучении».

      Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное   стремление школьников к познанию. Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.
      Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в  работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и  духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При  сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, специалисты находят  важные педагогические средства развития познавательной активности.

Так, например, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется удовлетворение от занятия.

Тем самым, выделяется педагогическое средство – регулирование  учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.
           Вот что пишет Т. И. Шамова: « Мы не сводим познавательную активность к  простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а  рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».
           Познавательная активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.
        Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.
         Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ  литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной   деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А.Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «Проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».
         Фундаментальные исследования в области обучения школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся  и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.
          Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.
     Становление в младшем школьном возрасте познавательной активности положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности  школьников.
          Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.
           Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если
животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней».
      Итак, надо обратить внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.
       В педагогике и психологии понятие «развитие» общепризнанно. Но Д. Б. Эльконин
отмечает: «Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновения отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед».

    Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного
учебно-познавательног опыта.
     Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:
1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности личности накапливается через опыт другого;
2. Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
3. Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.
Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
        Таким образом, можно определить познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости
познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит
проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям
и непосредственно в самой познавательной деятельности.

        Развитие познавательной активности, познавательных функций и интеллекта имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения – это изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

        Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж..Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового периода человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу («если – то», «или – или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.)

        Сам Пиаже в последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками.

        Склонность к абстрактному мышлению типична, главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. Художественно – гуманитарные интересы превалируют у них над естественнонаучными. Что же касается мечтательности, то она связана не столько с интеллектуальными, сколько с характерологическими особенностями.

        Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется  немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью.

        Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания.

        Объем памяти, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредотачиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей – одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности, включая пьянство, наркоманию и безудержную погоню за удовольствиями (Д.Хэмилтон, 1983).

        Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой – развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. А юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям.

        Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. По данным Н.Е.Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, т.к. не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют  запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

        Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы  стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные школьные результаты и таким образом становится существенным мотивирующим фактором, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

        Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер(1985,1986) в рамках большого исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми около 200 подростков. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении.

        В школе с этим обстоит плохо. Равнение на троечника, одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учета дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие школьников, снижают их учебную активность и порождают атмосферу скуки и безответственности. Старшеклассники, с одной стороны – перегружены учебной работой, а с другой – недогружены интеллектуально.

        По данным психологов АПН  РФ, в интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная  сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности  даже при самостоятельном  овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из–за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Для 60% учащихся VII- IX  классов основными приемами работы с текстом являются чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение, делает его неинтересным. В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам. Кружки познавательного характера посещают в среднем лишь 17% учащихся. Примерно для 54% учащихся характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку.

Мотив служит удовлетворению потребностей.

    Таким образом, мы опять вернулись к вопросу о мотивации. Наиболее адекватную, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформулировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив – это то, что отражает в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определенной потребности.

В качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, то есть под мотивом следует понимать именно определенную потребность.

 Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривается так же цели, эмоции, интересы, задания, желания. Так, например, В.Г. Асеев, указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентирует человека, указывают значимость окружающих явлений, на степень их важности, тех целей, на которые она направлена, и мотивов из которых исходит.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

        А часто эмоций-то и не хватает. И вновь встречаются  и должны работать сообща эмоции двух личностей: учителя и ученика. Если учитель хочет двигать своих учеников вперед, то и сам должен двигаться вперед. Потому, что если учитель будет повторяться, то может произойти самое неприятное: ему самому станет скучно и неинтересно в учебном процессе. А настроение учителя сразу может отразиться на детях. Учитель может и должен находить постоянные источники вдохновения для своей работы или для своего творчества, или, в связи со своим диагнозом, как теперь часто шутят.

 Первый источник вдохновения – это дети, постоянное общение с ними. Второй – опыт и энтузиазм коллег: соприкосновение   друг с другом разностороннего педагогического опыта, столкновение между собой искорок мыслей -  могут родить интересную идею, могут дать толчок творческой педагогической деятельности. Для меня лично, таким вдохновителем, примером замечательной педагогической работы, человеком, дарившим идеи и мощный эмоциональный настрой на работу, был Анатолий Аркадиевич Никольский). Третий источник – это общение с наукой, это «рытье в книгах» ученых и великих мыслителей.

Ну а теперь порассуждаем об эмоциях ученика. Двое, например, человек и математика, встречаются, но любви не выходит…Человек не любит математику, а математика не любит человека. Можно ли научить любить математику?

Вспомним какое-нибудь занятие, которое мы любим, самое простое. Ну, скажем, игру в волейбол. Если мы любим играть в эту игру, значит, мы вполне прилично владеем мячом, видим игровую площадку, взаимодействуем с партнерами и не стыдимся ходить в спортивный зал.

И так все в жизни, тут нет никакого открытия: интерес прячется не в делах, не в занятиях, а в нас самих. Что умеем делать хорошо, то и любим, чего не умеем – того и не любим. Любовь всегда требует хоть немного взаимности!

В учении – то же самое. Отчего неорганизованность, «слабая воля», «не хочу», «не могу», «не люблю» и прочее? Да не получается у ребенка в той степени, как хотелось бы, вот и все! Запустил, пропустил – тысячу причин можно найти, но в основе всегда будет одно: не получается.  Поэтому скучно, а отсюда и лень, и бессилие.

Выходит то, что называют заколдованным или порочным кругом. Неинтересно потому, что не занимаешься, а не занимаешься потому, что не интересно!

Что же получается? Немножко поленился и поработал меньше, чем нужно, - немножко стало меньше интереса – немножко труднее стало работать – еще меньше успеха – еще меньше интереса – совсем мало работы – совсем нет интереса – все плохо. Так действует заколдованный круг. А если хоть немного интереса? Тогда чуть-чуть прибавится работы – последует первый маленький успех – чуть больше интереса и желания работать – больше работы – больше успеха – еще больше работы - еще больше успеха – еще больше интереса – и, наконец, учение с увлечением.

Итак, задача ребенка сводится к тому, чтобы настроить себя на интересное, привести себя в хорошее настроение. Но эту задачу решить можно, потому что известно: человек смеется, когда ему грустно, но даже грустному становится веселее, если его рассмешить. Связь между нашими действиями и нашими чувствами двустороння, в человеке все взаимосвязано: причины и следствия постоянно меняются местами.

Если так важно садиться за работу с определенным настроением, а настроение зависит от поведения, то сначала надо вспомнить, что с человеком происходит, когда он принимается за любимую работу.

Мы потираем руки от удовольствия.

Мы улыбаемся.

Мы тщательно готовимся, предвкушая удовольствие.

Мы словно говорим себе: «Я люблю тебя, ботаника! Я с удовольствием почитаю, что написано в книге, и с удовольствием буду учить!»

Другими словами, мы производим ряд физических (потирание рук) и мысленных действий. Вот тоже самое надо делать и тогда, когда садишься делать уроки по нелюбимому предмету. По закону взаимосвязи, после нескольких повторение, конечно не в первый раз, обязательно должно появиться хорошее настроение. Появится установка на интересную работу, и это работа действительно станет, хоть немного, интереснее.

Конечно, не стоит ожидать, что мы сразу полюбим, географию, например, особенно, если раньше совсем ее не любили. Чтобы полюбить какой-то учебный предмет, надо хорошенько позаниматься им! Не географию надо полюбить сначала, а свою работу над ней. Надо отнестись к своей работе с интересом!

Но одной установки на интересную работу мало. Надо приложить немного старания (после психологической подготовки это будет легче) и сделать работу более тщательно, чем всегда, более внимательно, отдать ей больше времени, не торопиться. Потому что тщательность – основной источник увлечения работой. Глубокое заблуждение считать, будто мы плохо работаем оттого, что нам скучно и неинтересно. Дело обстоит как раз наоборот: нам неинтересно оттого, что мы работаем плохо, не тщательно, без духовной активности!

Информация о том, как учиться с увлечением была опубликована в журнале «Пионер», более трех тысяч ребят принялись за этот опыт, через несколько недель начали приходить письма, результаты превзошли все ожидания! Многие дети смогли начать учиться с увлечением, полюбили до этого ненавистные школьные предметы, и стали получать хорошие и отличные оценки, но, самое главное – радость от учения! Конечно, были письма с сообщениями, что эксперимент не удался, поэтому обольщаться результатами не стоит. Но все-таки было доказано, что многие могут сами заинтересоваться нелюбимым для себя предметом. У разных ребят на этот опыт ушло очень разное время: десять дней, двадцать один и больше, не у всех хватало терпения. Опытным путем выяснилось, что надо работать до первого успеха! А после этот успех превращался в паровоз, который «тащил» на себе дальнейший интерес. В случае же неудачи, как написала одна девочка: «…повторить все с начала».

Итак, настраиваем себя на положительные эмоции, добиваемся успеха и получаем опять положительные эмоции, которые становятся мощным мотивом для получения знаний.

       Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается обучающимися раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим (имеет личностную ценность) и поэтому является реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно.

  Познание – труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у обучающихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать ответственное отношение к своим обязанностям.

        Но одновременно нужно стремиться облегчить процесс познания, делая его более простым, доступным и привлекательным. К.Д.Ушинский писал: « Ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения … убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет».

        Поиск эффективных путей повышения мотивации при усвоении учебного материала
характерен и для педагогической практики.

                Решение задач, как способ повышения интереса к физике.

        Физика – один из немногих «задачных» школьных предметов: таковыми являются еще только математика и химия. И именно эти предметы, причем именно из–за задач, являются обычно самыми трудными для учеников, а физика занимает, наверное, «почетное» первое место. Для ответа на эти важные вопросы надо поставить главный вопрос: каковы «задачи задач» в школьном курсе физики, т.е. какие цели они преследуют, и удается ли этих целей добиться?

        Трудность «задачных» предметов по сравнению с «незадачными» (историей, географией, биологией и пр.) обусловлена тем, что в «незадачных» предметах проверка знаний сводится по большей части на «репродуктивные» вопросы, т.е. к повторению фрагментов учебника или конспекта. А вот при решении задач проверяются понимание и умения. Формирование того и другого требует внутренней работы, - но она не только трудна, эта постоянная внутренняя работа и приносит радость при учебе! А, значит это один из мотивов для изучения физика. И только от нее и есть настоящая польза от учения.

         Понимание и умения, конечно взаимосвязаны. Понимание при изучении физики как школьного предмета относится преимущественно к самой физике: это понимание физических закономерностей, взаимосвязей между физическими явлениями и т.д. Формированию понимания  в наибольшей степени способствуют не расчетные задачи, а качественные и устные или полуустные задачи -  одноходовки. Например: «Как изменится давление и сила давления человека на пол, если он поднимет одну ногу?» или «Какие превращения энергии происходят при движении камня брошенного вверх без учета сопротивления воздуха? С учетом сопротивления воздуха?» Такими задачами желательно завершать изложении теории и даже включать их в изложение. Подобные задачи хорошо принимаются учениками и могут служить темой для обсуждения всем классом. Они действительно помогают понять суть изучаемых явлений и их взаимосвязь.

        Умения же при изучении физики как школьного предмета относятся в основном к общеучебным умениям, главным образом – к построению и анализу математических моделей и процессов. По существу, физика – единственный школьный предмет, в котором мы на протяжении нескольких лет учим ребят строить математические модели. В этом смысле, расчетные задачи по физике являются преемниками, так называемых, текстовых задач в курсе математики (на движение, совместное действие и т.п.), которые и там являются наиболее трудными.        Но избегать этих трудностей при изучении физики – значит, в значительной степени выхолащивать одну из важнейших целей школьного курса физики.

Надо понять, что именно вызывает у учеников неприятие задач. Сами ученики говорят, что:

• Они часто забывают значения букв, обозначающих физические величины;
• Они забывают сами формулы;
• Решать задачи им неинтересно.

Скорее всего, это следствие недостатка в подборе и методике задач традиционного школьного курса. Он проявляется в том, что построение математической модели лишено смысла в глазах ученика: он не видит другой цели в решении задачи, кроме той, чтобы после подстановки численных значений в формулу, полученную при решении задачи в общем виде, ответ совпал бы с ответом в конце учебника или задачника. А такая цель не может вызывать у ребенка энтузиазма.

         На самом деле ценность математической модели состоит не только и не столько в ее построении, сколько в ее анализе, т.е. как раз в том, что обычно остается «за бортом» при решении задач в школе! Рассмотрим это подробнее.

         На наш взгляд, ценность расчетных задач по физике состоит в:

• Построении математической модели, т.е. умении увидеть наиболее существенные для данной задачи особенности описанной словесно ситуации, записи в математическом виде основных физических закономерностей («формул»), связывающих данные и искомые величины;
• Работе с математической моделью, проявляющейся в умении оперировать математическими выражениями (очень простыми в школьном курсе!), т.е. составлении и решении уравнений;
• Анализе результатов математической модели, т.е. качественном выявлении предсказываемых моделью закономерностей, что требует некоторого навыка работы с формулами (в процессе работы этот навык и вырабатывается). При этом выясняется взаимозависимость физических величин, соответствии или, что особенно ценно, несоответствие полученного «в общем виде» решения ожиданиям, выяснение причин такого несоответствия.
• Оценки полученного численного результата с точки зрения его «разумности», выявление возможных причин «неразумности».

Для того, чтобы можно было реализовать весь этот богатый арсенал, необходим тщательный подбор задач и продуманная методика работы с ними. Особое внимание следует уделить осмысленности в глазах ученика всех этапов работы с задачами – только это может вызвать у него интерес к решению задач, и, успехи и преобразование «отрицательного имиджа» задач в «положительный». Вот возможные методы и приемы.

        1.Задачи – сравнения. Численный ответ задачи сравнивается со значением известной ученику величины. Такое сравнение может вызвать удивление. Например: « Что больше – масса воздуха в вашей комнате или ваша масса?» Ответ поражает ученика: масса воздуха в комнате сопоставима с массой взрослого человека!

        2. Задачи с сюжетом. В этом случае от численного значения ответа «зависит    чья – то судьба». Например, ягуар, самый быстрый зверь, замечает антилопу, находящуюся от него на заданном расстоянии, и начинает погоню. Антилопа бежит не так быстро, но зато может бежать долго, а ягуар со своей рекордной скоростью – не более одной минуты. Догонит ли ягуар антилопу за эту минуту?

        3. Задачи с особенно неожиданным ответом. Например: «Как изменяется суммарная кинетическая энергия молекул в воздухе комнаты при включении отопления?» Простой расчет на основании уравнения состояния газа показывает, что совершенно не изменится! При повышении температуры изменится средняя кинетическая энергия молекул, но их число уменьшается. Так что суммарная кинетическая энергия молекул остается неизменной. Значит, отапливая помещение, мы, по существу, отапливаем «улицу»! Этот важный экологический вывод навсегда запомнится ученику.

        4. Задачи для осознания особенно больших и малых величин. Например: « Что больше – число молекул в чайной ложке воды или число чайных ложек воды в Мировом океане?» Оказывается, это -  величины одного порядка. При решении этой задачи мобилизуется широкий спектр простых, известных ученикам соотношений и есть простор для опытов. Оценить массу воды в чайной ложке можно, измерив, сколько ложек нужно, чтобы наполнить стакан (для оценки достаточно половины стакана). А примерно оценить массу воды в Мировом океане можно, приняв, что средняя глубина океана составляет несколько километров и они покрывают большую часть площади земного шара.

        5. Качественный анализ полученной формулы. При этом ценность представляют как очевидные подтверждения формулы (это дополнительная и очень ценная проверка ее правильности), так и неочевидные выводы, позволяющие углубить представление о физических понятиях. Например, в задаче о двух грузах массами m1 и m2, висящих на нити, переброшенной через неподвижный блок, ответ для проекции ускорения грузов  a=g*((m1- m2)/(m1+m2)). Отсюда видно, что: 1)если поменять грузы местами, проекция ускорения поменяет знак; 2) если массы грузов равны, ускорение равно нулю; 3) если одна из масс намного больше другой, ускорение по модулю приближается к ускорению свободного падения (на одном конце нити – гиря, на другом – муха: гиря падает, «не замечая» мухи!). Неожиданный ответ - в сравнении весов грузов. Ускорение оказывается как раз таково, что веса грузов  равны, несмотря на отличия в их массах! Но причина понятна: ведь вес каждого из грузов – это сила, с которой он растягивает нить, а натяжение нити с двух сторон блока одинаково (массой блока и трением в нем мы, конечно, в таких задачах пренебрегаем).

6. Задачи с неожиданно простым «устным» решением. Например, задача о пути, пройденном собакой, которая бегает между двумя мальчиками, идущими навстречу друг другу, - этот путь находится сразу, как только найдено время бега, т.е. время движения мальчиков до встречи (скорость собаки дается в условии).

7. Задачи с «подвохом». Например: « Из двух городов, находящихся на расстоянии 200 км, навстречу друг другу выехали два автомобиля со скоростями соответственно 40 км/ч и 60 км/ч. Через какое время расстояние между автомобилями будет равно 100 км?» Первый ответ (1ч) ученики находят легко. Второй возможный ответ – 3 ч (через 1ч после встречи автомобилей) – почти никем сразу не обнаруживается, и его «открытие» вызывает порой бурные эмоции.

Наконец, желательно составлять задачи так, чтобы правильность полученных численных значений ученик мог оценить с помощью здравого смысла и житейского опыта, а, не только сравнивая их с «правильными» в конце учебника или задачника. К сожалению, это очень редко выполняется в большинстве   учебников и задачников. А «бесстрастный» ответ типа «8,3 Дж» или «3*10-3 мм» мало, что скажет ученику.

И, наконец, о решении задач в «общем виде» и традиционной форме записи решения («Дано», «Решение»), отделенной вертикальной чертой со всеми атрибутами. Во многих случаях то и другое, конечно, полезно, потому что позволяет организовать и систематизировать работу над задачами. Но порой эти требования становятся помехой в решении задачи. Например, задачи на формулу линзы намного проще решаются «по  действиям», а не в «общем виде», и тогда они доступны даже семикласснику. А многие задачи «с изюминкой», вообще не могут быть уложены в какую – то схему, но именно такие задачи наиболее ценны! К тому же традиционная форма записи предусматривает только один вид «анализа» - проверку размерности ответа. А для самого главного – анализа полученной формулы и оценке следствия из нее – места не предусмотрено. Учитывая к тому же, что роль тестов возрастает, а также то, что на олимпиадах и вступительных экзаменах форма записи решения практически не учитывается, вряд ли стоит так за нее «держаться».

Изложенные соображения и рекомендации позволят, на наш взгляд, значительно повысить роль задач в школьном курсе физики, преодолеть связанное с задачами отрицательное  отношение учеников к нашему предмету и сделать решение задач одним из важных мотивов для изучения физики.

                         Проблемное обучение – система активизации учащихся.

Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе обучения, в основу, которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в разрешении этих проблем.

        Интерес учащихся к предмету, к проблеме, а значит, и их познавательная активность зависит от того, как ставится проблема. Можно выделить несколько способов.

        1. Ситуация неожиданности. Создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, которые вызывают удивление, кажутся парадоксальными, поражают своей необычностью. Основой для создания таких ситуаций могут служить занимательные опыты. Например, явление полного отражения, «непадающая» коробочка на краю стола и огромное множество других.

        2.Ситуация конфликта. Используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. «Конфликтные» ситуации многократно возникали в истории развития физики, когда новые факты, опыты, теории вступали в противоречие со сложившимися представлениями. Знакомство учащихся с такими ситуациями, причинами их порождающими ставит перед учениками те же проблемы, которые в свое время возникали при развитии науки. Конечно, учащиеся не могут объяснить «ультрафиолетовую катастрофу» или ошибочность теории «теплорода». Разрешение этих проблем носит преимущественно характер «проблемного изложения», когда главным действующим лицом и в постановке, и в решении проблемы становится учитель. Цель организации таких ситуаций в возбуждении интереса учащихся к проблеме и в демонстрации образцов решения научных проблем, которые имели место в истории науки. Учащиеся должны понять суть и причины возникновения противоречий, должны увидеть столкновение различных точек зрения, идей, «динамику» их борьбы и рождения новых взглядов. Показ проникновения в тайны природы убеждает школьников в познаваемости мира, а постановка еще нерешенных проблем – в относительности добытых истин.

        3. Ситуация предположения состоит в выдвижении учителем предположения о возможности существования какой – либо закономерности или явления. Например, приступая к изучению явления электромагнитной индукции, учитель может выдвинуть следующее предположение: « Известно, что электрический ток всегда вызывает появление магнитного поля. Нельзя ли получить обратное явление: возбудить электрический ток в проводнике с помощью магнитного поля?» Учащиеся высказывают какие – либо предположения и, возможно, если позволяет оборудование, проверяют их на практике. Роль учителя состоит в том, чтобы направить ход обсуждения в нужное русло, не задерживаясь на ошибочных соображениях.

        4. Ситуация опровержения создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать несостоятельность какой – либо идеи, проекта, опровергнуть антинаучный вывод и т.п. Например, доказать невозможность «вечного двигателя», «гиперболоида инженера Гарина» и т.д.

        5. Ситуация несоответствия возникает в тех случаях, когда жизненный опыт, понятия и представления сложившиеся у учащихся вступают в противоречие с научными данными. У учащихся часто бытуют такие же взгляды на равномерное движение как у Аристотеля, они имеют неверные представления об ускорении свободного падения тел различной массы, ученики седьмого класса часто удивляются, обнаружив, что воздух способен оказывать давление?! В последнем случае учитель может привести возражение, не носящее пока характер доказательства. Например, «ведь вода оказывает давление на погруженные в нее тела, почему же воздух не может оказывать давление?» Поколебав уверенность учеников в правильности их ответа, учитель может предложить им высказать аргументы «за» и «против» той и другой точек зрения, попытаться найти теоретическое решение, а затем подумать над идеей опыта, с помощью которого можно было бы окончательно решить проблему. Таким опытом может быть любой из многих известных опытов, убеждающих в существовании атмосферного давления.

        6. Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда предъявляемое проблемное задание содержит недостаточно данных для получения однозначного решения. В этом случае учащийся должен либо обнаружить недостаточность данных, либо ввести дополнительные условия, при которых решение становится определенным. Пример: «Будет ли виден чертеж, если его закрыть матовым стеклом?» Неопределенность задачи состоит в том, что в ней не сказано, какой стороной матовой или нематовой, кладут стекло на чертеж, а в этом все дело.

        Но иногда нет никакой необходимости специально придумывать проблемную ситуацию. Нередко сформулированный учителем вопрос уже своим содержанием вызывает интерес учащихся, будит их мысль, вовлекает в активную познавательную деятельность. Так обстоит дело при предъявлении учащимся заданий практического характера. Например, задание: «Исследовать, зависит ли фокусное расстояние линзы от среды, в которую она помещена (воздух, вода)?»

        Так же может быть при знакомстве учащихся с новыми фактами и явлениями. Например, после изучения теплопроводности, когда учащиеся знают, что тепло может постепенно передаваться от более нагретой части тела к менее нагретой, можно поставить вопрос: « Почему в комнате более нагретый воздух всегда находится под потолком, в верхней части комнаты, хотя батареи отопления находятся внизу?»

        Ищущий учитель может найти массу  вопросов, фактов, явлений, которые дают возможность поставить проблему, найти ее решение и сделать урок и предмет физики, в целом, более интересным.

    Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно…

• Дифференцировать содержание предмета с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе.
• Для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до наступления полного утомления.
• С раннего школьного возраста и на протяжении всей последующей «школьной» жизни  обучать учащихся различным приемам работы с книгой, текстом.
• Научить ребят позитивно настраиваться на учебу.
• Обучать школьников на уроках и для уроков работать с компьютером.
• Показывать на уроках, учить ребят различным приемам по развитию памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 В заключение отмечу, что проблема мотивации учебной деятельности бесспорно актуальна и для меня лично и для образования, в целом. Необходимо постоянно изучать мотивацию. Потому что психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса -  воспитания мотивационной сферы целостности личности школьника.

Изучение вопросов, связанных с мотивацией учения  является одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности школьников. Это определяется тем, что в системе «обучающий - обучаемый» школьник является не только объектом управления этой системы, но и активным субъектом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

7 класс.

Тема урока.    Сила упругости. Закон Гука. ( По учебнику С.В.Громова, Н.А.Родиной).

Цель урока: Закрепить понятие равнодействующей силы, сформировать понятие силы упругости.

Оборудование: штатив, резинка, линейка, маркер, линейка деревянная, тяжелая гиря, маленькая мягкая игрушка, пластилин, две пружины различной жесткости, рогатка.

I. Опрос.

1. На доске рисунки:

К доске приглашаются три ученика, у каждого карточка с вопросами:

1. Чему равна равнодействующая сила?

2. Куда она направлена?

3. Будет ли двигаться тело под действием этой силы?

4. Будет ли скорость тела постоянной или будет меняться?

Пока учащиеся у доски готовятся, проводится фронтальный опрос:

1. Какая сила называется равнодействующей силой?

  Вопросы из учебника, стр. 35, читают вслух, отвечают:

2. Как находится равнодействующая двух сил, направленных по одной прямой в одну сторону?

3. . Как находится равнодействующая двух сил, направленных по одной прямой в противоположные стороны?

4. Как будет двигаться тело, если к нему приложены равные по величине силы, направленные по одной прямой в противоположные стороны?

II. Новый материал.

Демонстрация.

Учащиеся видят, что линейка сильно прогнулась. Учитель показывает растяжение резинового шнура, сжатие ластика. Дает определение …

Деформация-это изменение формы или размеров тела.

Вопросы:

1. Действует ли на груз сила тяжести?

2. Какая сила называется силой тяжести?

3.Чему она равна, если масса груза 5 кг?

4. Почему на гирю действует сила, а ее скорость не меняется?

Учащиеся делают вывод, что должна быть сила, равная силе тяжести по величине и направленная в противоположную сторону – это…

Сила упругости - сила, которая возникает при деформации.

Учитель обращает внимание учащихся на изменение в опыте:

С доски снимается тяжелая гиря и кладется более легкое тело, но такое, чтобы деформация линейки по-прежнему была видна.

Вопрос: Деформирована ли линейка?

               Действует ли со стороны линейки на груз сила упругости?

С доски снимается тело и кладется небольшая мягкая игрушка. Деформация перестает быть заметной.

Вопрос: Деформирована ли линейка?

               Действует ли со стороны линейки на груз сила упругости?

Обычно учащиеся не могут внятно ответить, учитель говорит, что деформации бывают, заметны не всегда, но сила упругости все - таки имеет место, это…

Сила реакции опоры - сила упругости, которая возникает при малых деформациях.

Силу упругости и деформации изучал английский ученый, современник И.Ньютона, Роберт Гук. В 1660 году, когда ему было 25 лет, он открыл закон, который назвали его именем.

Сила упругости, которая возникает при растяжении или сжатии тела, пропорциональна его удлинению.

F= - k*x.

Вопрос: Что обозначают эти буквы? Какие физические величины за ними скрываются?

Демонстрации.

1. Учитель приглашает к своему столу двух учеников. Они с помощью линейки наносят на резиновый шнур две черточки на расстоянии 10см.

Учитель закрепляет этот шнур в лапке штатива и подвешивает груз. Предлагает выйти учащимся и измерить расстояние между метками.

Учащиеся находят x.Записывают определение.

Х – удлинение тела, (м).

2. К двум штативам прикрепляются пружины различной жесткости, к ним подвешивают одинаковые грузы.

Вопросы: Какая пружина не дает себя растянуть?

                 Какая пружина сопротивляется деформации?

                 Какая пружина более жесткая?

                 Что же такое жесткость?

Учащиеся предлагают версии, ответы корректируются. Записывается определение.

 K – жесткость, величина которая характеризует сопротивляемость тел деформации, (Н/м).

Повторяется формулировка закона Гука. Чтобы запомнить этот закон было проще, на помощь приходит стишок:

 Ну что это за мука- закон запомнить Гука,

Но мы пойдем на риск:

Напишем справа «минус», а рядом, чтобы было

Два слова: «ка» и «икс».

Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что пружины, после того, как с них сняли грузы, восстановили свою форму.

  Учитель дает одному из учеников лист бумаги, а другому – кусок пластилина и предлагает сжать, а после отпустить.

Вопросы: Исчезли ли деформации в этом случае?

Упругие деформации- деформации, которые исчезают после прекращения внешнего воздействия.

Пластические деформации- деформации, которые не исчезают после прекращения внешнего воздействия.

Вопросы: А зачем мы говорим об этих деформациях?

                 Может быть, они только в кабинете физики и встречаются?

Если учащиеся будут затрудняться, можно сказать о диване, телеге и рессорах автомобиля.

III. Закрепление.

1. Решить задачу №47, стр.139 учебника.

2. Два ряда парт - два варианта:

    А) нарисовать люстру и действующие на нее силы.

   Б) нарисовать себя на стуле и действующие силы.

3. Повторяем основные понятия урока.

4. ДЗ.§ 14,учебник задача №48(см надо перевести в м).

5. Если осталось время, прочитать из §48 об английских лучниках.

8 класс.  

Тема.             Звуковые волны. (По учебнику С.В.Громова, Н.А.Родиной.)

Цель урока: закрепить понятия о волнах, сформировать представление о звуковых волнах и их свойствах.

Оборудование: колокольчик, резиновый шнур, два камертона, таблица громкости, металлофон, (гитара), проигрыватель или магнитофон, пластинки с голосами различных певцов, запись «Полет шмеля» А.Мусоргского, аудиозаписи «Звуки природы» и др.

I.Опрос.

А) индивидуальный: к доске приглашаются два ученика, каждый получает карточку с задачей. На доске надо сделать рисунок, затем ответить на вопрос.

1. В бегущей волне частица А имеет направление скорости, указанное на рисунке. В каком направлении движется волна?

2. Волна движется влево, определите направление движения точки А.

Б) Фронтальный:

1. Что такое волна?

2.Назовите условия возникновения волн?

3. Назовите виды волн.

4. Какие волны называются поперечными?

5. Какие волны называются продольными?

6. В каких средах могут распространяться волны?

7. Что называется длиной волны? Как ее можно найти?

8. Как найти скорость волны?

9. Какие характеристики волны меняются при переходе из одной среды в другую? Какие не меняются? Почему?

10. Качественный вопрос.

Морские волны, приближаясь к берегу, увеличивают свою высоту до 40 м. Почему это происходит?

II. Изучение нового материала.

Учитель.

Морские волны встречают нас только на море, но есть волны, которые рядом с нами почти всегда.

Сможете ли вы отгадать, о чем идет речь?

Фырчит, рычит,

Ветки ломает,

Пыль поднимает,

С ног сбивает.

Слышишь его,

Да не видишь его. (Ветер).

Вопросы: Как мы его воспринимаем?

Что же такое звук?

Звук (звуковые волны) - волны, которые вызывают у человека слуховые ощущения.

Учитель.

Послушайте, пожалуйста, отрывок из рассказа Мамина – Сибиряка «Зимовье на Студеной»:

        Музгарко лег и, положив остромордую голову в передние лапы, не спускал глаз с хозяина. Когда старик накинул на плечи дырявый полушубок, собака радостно залаяла и бросилась к двери.

        К берегу была причалена маленькая лодка, Музгарко первый в нее вскочил и слабо взвизгнул.

- Чего обрадовался? – окликнул его старик. – Может, и нет в наших сетях ничего.

Собака знала, что – есть и опять взвизгнула.

Учитель.

Как же собака это узнала?

Учащиеся  обычно предлагают ответы, близкие к правильному, но для того, чтобы ответ был совершенно точным, учитель предлагает обратиться к учебнику, стр. 62.

 Учащиеся находят таблицу, в которой представлены диапазоны звуковых частот разных животных. Из этой таблицы становится ясно: почему слышала собака; как слышит дельфин, и после этого уточняется определение звуковых волн.

Звук (звуковые волны) - волны, которые вызывают у человека слуховые ощущения, их частота 16 Гц- 20 000 Гц.

Учитель.

Когда мы слышим звук реактивного самолета, если стрекочет кузнечик где – то в траве,  – мы непроизвольно поворачиваемся к тому предмету, откуда исходит звук .

Вопросы:

И что же мы там всегда обнаруживаем?

Учащиеся говорят, что «какое-нибудь»  тело.

Источник звука – тело, которое колеблется с частотой 16 – 20 000 Гц.

Учитель.

Назовите, пожалуйста, какие-нибудь тела, которые издают звук.

Учащиеся называют.

 Учитель говорит о том, что все эти источники звука делятся на две группы:

Перед тем, как говорить о молнии, учитель читает скороговорку:

Гром гремучий

Тресни тучи,

Дай дождя

С небесной кручи.

Говорит о температуре в искровом канале, высоком давлении, ударной волне и частоте звука, возникающего при этом.

Камертон демонстрируется учащимся, они слышат, как он звучит; схематично зарисовывают в тетрадь, записывают название основных частей, частоту его звука. Так же кратко учитель рассказывает о дисковой сирене. Предварительно можно задать вопрос о том, кто такие сирены.

Учитель.

 Недавно, на нашем школьном вечере ребята из 6 класса показывали сценку:

- Анюта!

- Я тута!

- Принеси мне кольцо!

- А, яйцо…

- Принеси мне подушку!

- А, лягушку…

Почему старая служанка никак не может угодить барыне?

Учащиеся дают ответ.

Учитель уточняет, обобщает, учащиеся записывают.

Причины, ухудшающие слух:

1. Возраст.

2. Болезни.

3. Громкие звуки. ( Здесь учитель кратко может сказать о вреде современной громкой молодежной музыки, и о том, что в России существовала «казнь под колокол»).

Учитель.

- В детстве я очень любила книгу Э.Распэ «Приключения барона Мюнхаузена». В одной из его историй есть такой эпизод:

« У самой дороги заметили мы человека, который лежал, приложив ухо к земле.

- Что ты тут делаешь? – спросил я его.

- Слушаю, как в поле растет трава! – ответил он.

- И слышишь?

- Отлично слышу!

Учитель. Вопрос.

Возможно ли такое?

И почему во  время грозы мы сначала видим молнию, а только спустя некоторое время, иногда весьма продолжительное, слышим гром?

Учитель вместе с учащимися делает вывод о том, что в разных средах звук распространяется с разной скоростью.

Учитель раздает учащимся заранее напечатанную таблицу.

 Из параграфа учебника учащиеся должны записать в таблицу значения скорости в различных веществах. Для домашнего обдумывания учитель предлагает записать на полях тетради вопрос:

Почему?

Учитель. Вопрос.

- Так что же, чтобы лучше слышать, надо постоянно на землю бросаться? Но мы с вами и в воздухе одни звуки слышим более громко, другие – тише. От чего это зависит?

Опыт.

Рядом с камертоном ставится штатив с подвешенным легким шариком (у меня он сделан из газеты). Учитель слегка ударяет по камертону. Учащиеся слышат слабый звук, шарик немного отскакивает.

1) Чем создается звук?

2) Почему отскакивает шарик?

Учитель ударяет сильнее.

3) Как изменилось поведение шарика? Почему?

4) А громкость при этом как меняется?

5) Так от чего же зависит громкость звука?

Записываем определение.

Громкость звука определяется амплитудой колебаний источника.

Единицы громкости:

«сон» (от латинского «сонус»- звук)

дециБелл (дБ)

Учитель раздает ученикам таблицы, в которые они дома должны занести информацию  о громкости звука, измеренной в сон

Единицы  громкости.

Учитель

-А вспомните, из какого это произведения:

Да у той ли что речки Смородины,..

Сидит Соловей-разбойник, Одихматьев сын.

Ух, как свищет Соловей, да по-соловьему,

Он кричит злодей разбойник по-звериному,

От его ли от посвиста звериного

Все-то травушки-муравы заплетаются,

Все лазоревы цветочки осыпаются,

Темны лесушки к земле все преклоняются,

А что есть людей, то все мертвы лежат…

Учитель. Вопрос.

Ну а если нет таких феноменальных способностей, как усилить звук?

Учащиеся обычно предлагают что-нибудь правильное, и с помощью учителя делают в тетради записи о мегафоне.

Затем учитель просит учеников посмотреть на диковинный аппарат, который изображен в учебнике на рис.54, стр. 69. Учитель говорит, что это устройство было изобретено Т.Эдиссоном в 1877 году, и с его помощью до нас дошли, например, голоса Л.Н.Толстого и Ф.И.Шаляпина.

Учитель ставит на проигрыватель пластинку с записью голоса Шаляпина.

Вопрос. Вы не знаете, как называется такой голос?

Учитель показывает детям металлофон, ударяет по некоторым пластинкам.

Вопрос.

Эти звуки более высокие или более низкие по сравнению с голосом певца?

Как вы думаете, какие из этих пластинок чаще колеблются?

И какой получается звук?

Если есть гитара, можно ее показать учащимся, обратить внимание на толщину струн, послушать, как звучат разные струны.

Вопрос.

 Как вы думаете, какие из этих струн могут чаще колебаться?

И какой получается звук?

Делается вывод о том, что

Высота звука зависит от частоты колебаний

Вопрос.

Как создается голос у человека? Птиц? А чем создают звук насекомые?

Учитель.

Отгадайте загадки.

Дети обычно отгадывают загадки довольно быстро, и кто-нибудь догадывается, что звук создается колебаниями крыльев.

Если позволяет время, можно послушать пластинку или другую запись с музыкальным отрывком М.П.Мусоргского «Полет шмеля», не сообщая детям название произведения, и попросить узнать насекомое.

Учитель.

Отгадайте  еще одну загадку.

Когда вы заблудитесь в темном лесу

И встретите злую сову,

Вы крикните только погромче: «Ау!»

И вам отзовется: «Ау!»

Вопрос.

Что это?

Эхо - звуковые волны, отраженные от препятствия.

Задача. (Заранее написана на обратной стороне доски)

Длины звуковых волн, которые воспринимают пожилые люди 0,034м, а дети-0,015м. Определите, какие верхние частоты им доступны? Скорость звука в воздухе принять равной 340 м/с.

IV.ДЗ

§§ 24-26, задачи №106(п),№ 114(у).

9 класс.

Тема.   Закон всемирного тяготения. (По учебнику С.В. Громова, Н.А.Родиной)

Цель урока: обеспечить повторение понятий «гравитация», «системы мира». Продолжить формировать понятия «Силы», начать формировать навыки решения задач по данной теме.

Оборудование: опорный конспект по теме урока.

1. Опрос.

А) индивидуальный, один ученик вызывается к доске и решает заранее написанную задачу по какой-либо ранее изученной теме( в зависимости о того, какие задачи повторения стоят в данном классе).

Б) Фронтальный:

1.В чем суть геоцентрической системы мира? Кто её автор?

2. В чем суть гелиоцентрической системы мира? Кто её автор?

3.Какое взаимодействие называют гравитационным?

4. Благодаря чему осуществляется гравитационное взаимодействие?

5. Какими свойствами обладает гравитационное поле?

Учитель говорит о том, что ученикам уже известна гравитация, хотя раньше  ее так не называли, и известны две силы, которые относятся к гравитационным. Это – сила тяжести и сила всемирного тяготения.

Вопросы:

1.Что такое сила тяжести?

2. По какой формуле мы ее рассчитывали?

3. Что такое сила всемирного тяготения?

4. Что такое сила по определению?

5. От чего зависит ускорение тела?

Проблемные вопросы:

1. Почему Луна вращается вокруг Земли, а не вокруг Солнца?

2.Как вы думаете, от чего может зависеть сила, с которой притягиваются тела – звезды, планеты, галактики, во Вселенной?

Учащиеся обычно предлагают правильные зависимости.

Работа с учебником. § 40, стр.108, читаем первый абзац.

Затем учитель рассказывает о том, как Ньютон открыл закон всемирного тяготения. В форме эвристической беседы, используя плакат, и  известные учащимся связи между силой, массой и ускорением, прямопропорциональные и обратнопропорциональные математические зависимости, учитель получает закон.

 Закон записывается в виде формулы, с формулировкой.

        Вводится, без подробного объяснения (это будет сделано на следующем уроке), постоянная всемирного тяготения, рассматривается вопрос о том, для каких тел сформулирован закон и что следует понимать под r для различных тел.

Учащимся предлагается решить задачи.

Задача 1.

Найдите силу, с которой вы притягиваетесь к своему однокласснику. Расстояние между вами оцените самостоятельно. Масса своего тела вам должна быть известна, а массу товарища узнайте у него.

(Обычно учащиеся очень оживляются, когда получают ответ и оказывается, что сила их с товарищем взаимного притяжения, составляет миллионные доли Н.)

Вопрос. Как вы думаете, почему вы притягиваетесь, друг к другу с такой маленькой силой, ведь сила всемирного тяготения удерживает в космосе такие тела, как Солнце и планеты?

Учащиеся высказывают свои мысли, и с помощью учителя приходят к выводу, что на величину силы всемирного тяготения влияет очень маленькое значение гравитационной постоянной и что массы тел тоже были невелики.

Задача 2.

А) Рассчитайте силу, с которой вы притягиваетесь к Земле. Массу Земли найдите в справочнике.

     ( Для тела массой 60 кг, сила притяжения оказывается равной 600 Н. Учитель просит обратить внимание на этот ответ.)

Б) А теперь найдите действующую на вас силу тяжести.

(Ученики получают такой же ответ, как в случае А. Это заинтересовывает учащихся, результат обсуждается и делается вывод о том, что сила тяжести – частный случай силы всемирного тяготения.)

  Если осталось время, то еще раз проговаривается закон всемирного тяготения, называются и уточняются входящие в него величины.

ДЗ.§ 40, № 154.

 10 класс.

      Тема:   Основная задача молекулярно-кинетической теории.

Учебник Л.Э.Гинденштейн, Ю.И.Дик.

Цель урока: закрепить основные положения МКТ; ввести основные физические величины, характеризующие молекулы: количество вещества, относительная и молекулярная масса, число Авогадро.

Опрос. (Замечание.) Т.к. это второй урок по теме, то я не требую от учащихся точного воспроизведения всего теоретического материала, с которым они познакомились на предыдущем уроке.

1 часть. Повторение механики.

1.Что в физике называется моделью?

2.Как определяются границы применимости физической теории?

3. Что называется перемещением?

4. Что называется мгновенной скоростью?

5. Как направлена мгновенная скорость при движении по окружности?

6. Какое движение называется прямолинейным равномерным движением?

2 часть.

7. Как называется теория, описывающая строение тел?

8. Какие положения лежат в ее основе?

9. Как они были доказаны?

10. Как в МКТ  называются «большие» и «маленькие» тела?

11. Как называются параметры, которые их описывают?

12. В чем состоит задача МКТ?

Замечание. Не слишком хорошо, если учителя на уроке «очень много», поэтому, если вопросы, нужные для повторения, есть в учебнике, я, обычно, прошу детей читать их и отвечать. И домашнее задание ученики получают по учебнику, это, во-первых, приучает их

 к работе с книгой, а, во-вторых, это еще один вид (может быть и не очень активной) работы.

Учитель. Одним из главных доказательств движения молекул является Броуновское движение. Почему это так? Как произошло открытие явления, мы сейчас сами себе разъясним. Нырнем в микромир, сыграем спектакль.

Текст пьесы учащиеся получили на предыдущем уроке, с ним надо было только ознакомиться. У каждого ученика своя роль.

Микропьеса   «Открытие броуновского движения»

Действующие лица:

Роберт Броун (одет в мантию);

Грэм – слуга (в серой куртке и панталонах);

Комментатор – «человек в черном»;

Пыльца – маленькая девочка в пышном желтом платье;

Частички глины – девочки в светло-коричневых костюмах;

Молекулы воды – девочки и мальчики в голубых костюмах.

(Так как мы играли эту пьесу на уроке, в классе, то костюмов у ребят не было. На одежде были приколоты бумажки с надписями: «молекула воды» или «частичка глины».

         На свободном месте в классе стоял стол, на нем микроскоп, рядом стул. Справа - пустая площадка, на ней имитируется то, что видно в микроскоп.)

Комментатор.

1827 год. Лондон, кабинет хранителя ботанического отделения Британского музея Роберта Броуна.

Грэм (входя в кабинет Броуна). Завтрак готов, сэр.

Броун (размышляя вслух). Я хочу еще немного поработать, Грэм. С завтраком повременим. А ты принеси мне, пожалуйста, цветы для исследований.

Грэм: слушаю, сэр (уходит).

Броун (размышляя вслух). Удивительный это прибор – микроскоп. С созданием его у нас, ботаников, появилась возможность «заглянуть» во внутренний мир растений.

Грэм (входя с большим букетом). Вот цветы, сэр!

Броун (рассматривая цветы). Чудо природы – эти цветы. Но еще большее чудо – их пыльца: она дает жизнь другому цветку! А кто переносит ее? Пчелы, бабочки, мухи. Интересно, какова форма одной пыльцы? (Стряхивает пыльцу с цветка на стекло и рассматривает ее в микроскоп.)

        (На сцене появляется Пыльца.)

Броун. Какая она интересная: неровная, вся в зацепочках. Интересно, утонет ли она в воде? (Добавляет к пыльце на стеклышко каплю воды).

(Справа на сцене появляются молекулы воды; они беспорядочно перемещаются, бегают, толкаются. Пыльца подвергается их ударам и неспешно перемещается в разных направлениях).

Броун. Она словно танцует?!

ПАУЗА.

 Комментатор. Прошел час.

Броун. Опять та же картина. Но почему? (Встает из-за стола и взволнованно ходит по кабинету). А вдруг?.. Вдруг она живая? О, это будет величайшее открытие в ботанике! Но как это доказать? (Затем Броун вновь потрясает колокольчиком. Входит Грэм.)

Грэм. Слушаю, сэр.

Броун. Немедленно принеси мне глины.

Грэм уходит и быстро возвращается с глиной.

Броун (взволнованно). Глина мертва, в этом не усомнится никто. Её частички в воде должны быть неподвижны. (Растворяет глину в стакане воды и капает смесь на предметное стеклышко микроскопа).

(Справа на сцене в капле воды место Пыльцы занимает частичка Глины. Но общая картина поведения молекул воды и Глины не меняется.)

Броун. Опять то же самое: частичка беспорядочно движется. В чем же дело? Я не понимаю!

( Устало) Не состоялось мое великое открытие для ботаники открытие!

Комментатор (выходит вперед). Броун был настоящий ученый, он добросовестно исследовал увиденное явление и обнаружил, что движение частиц не зависит от внешних воздействий, оно всегда беспорядочно и интенсивность движения увеличивается с повышением температуры жидкости.

        Но в одном Броун оказался не прав: великое открытие все же состоялось, только не в ботанике, а в физике! Ученый открыл движение, названное впоследствии его именем, и оно стало одним из важнейших экспериментальных доказательств молекулярного строения вещества.

ЗАНАВЕС.

Учитель. Вопросы:

1.Что называется броуновским движением?

2. В чем его причина? Кто нашел это объяснение?

3. Почему оно называется тепловым?

4. Почему никогда не прекращается?

5. Как вы думаете, почему, безусловно, умный человек, университетский профессор, не смог объяснить увиденное явление?

Учитель. А теперь будем повторять химию!

Те величины, без которых мы не сможем решить основную задачу МКТ, разобраться с поведением и отдельных молекул, и газов; объяснить, что же такое «внутренняя энергия», вам уже известны. Вы узнали эти величины в курсе химии 8 и 9 классов. Поэтому сегодня будете заниматься самостоятельным повторением. Это будет работа с учебником по §25 «Количество вещества. Постоянная Авогадро» и заполнение таблицы:

   Внизу, под таблицей в процессе работы с учебником, учащиеся должны выписать также определения:

Моль-

Постоянная Авогадро-

Молярная масса-

За 10 минут до конца урока работа проверяется, определения «проговариваются». Для тренировки можно решить простую задачку, например, № 441 (задачник Рымкевич, 1981г.)

Задача. Сколько молекул содержится в 1г углекислого газа?

Д.З. § 25, Л.А.Кирик, Ю.И.Дик, «Сборник заданий и самостоятельных работ», стр. 53, № 12. 18 (всем), 12. 17 (по желанию).

10 класс.

          Тема.    Урок – игра «Повторение механики»

 Цель урока: обеспечить в ходе урока повторение основных понятий, законов, формул «Механики», подготовить учащихся к контрольной работе.

Так как в данном классе 7 учеников и двое лучше других знают предмет, то учитель просто «назначает» их капитанами команд. Для разделения остальных учеников существует множество способов: по жребию, по цвету, по частям открытки и т.п. Члены команд придумывают своей команде название, которое записывается на доске.

Начинается урок. Повторение происходит в три этапа.

I часть. « Определения».

На доске написаны основные понятия темы

Учащиеся сами выбирают понятие, которому они будут давать определение. Какая команда начинает – определяет жребий. Отвечает по очереди каждый член команды. За точный ответ команда получает 2 балла, если в ответе были погрешности – 1 балл. Если очередной член команды не знает ответа – отвечает капитан, но балл снижается. На эту работу отводится 7-10 минут.

II часть. «Формулы».

На обратной стороне классной доски написаны формулы:

Карточки с этими же формулами получают и  команды. В течение 3 минут они должны найти и исправить ошибки, там, где они есть. Затем капитаны выходят к доске и цветным мелом исправляют формулы. В формулах каждой команды одинаковое количество ошибок. Оценка за этот конкурс – количество правильно найденных ошибок, минус количество ошибок, которых не было в задании, но которые ученики все-таки «умудрились» найти. Конечно, учитель обращает внимание учеников на все пробелы и ошибки.

III часть. Решение задач.

Учитель объясняет, что каждая команда получит «свои» задачи по одной, решать их можно коллективно и решение должно быть записано в тетради у каждого члена команды. После этого, капитан поднимает руку, учитель визуально проверяет решение, и, если, решение правильное, выдает команде карточку с буквой «В» и вторую задачу. Конечно, если учитель увидит, что решение задачи вызывает затруднения, он должен помочь.

      После решения второй задачи, команда получает карточку с буквой «А» и третью задачу. После третьей - карточку с буквой «У!», так что у всех должно получиться «ВАУ!».

Учитель подводит итог игры. Называется команда – победительница, но внимание на этом не акцентируется, отмечаются лучшие игроки: им выставляются отметки.

Учитель может спросить ребят, какие слабые места в своих знаниях они обнаружили, и предложить сделать выводы.

На дом задаются задачи из дидактического материала, подобные тем, которые будут на контрольной работе (если есть), или учитель может предложить учащимся прорешать ещё раз задачи, уже задававшиеся в качестве домашнего задания. Задач для повторения и тренировки можно предложить решить много,  делать все необязательно, но не меньше какого – то оговоренного минимума. Учитель оговаривает, что до контрольной работы, можно обсудить проблемы, если они возникли при решении задач.