«Достижение личностных результатов средствами внеурочной деятельности»
статья (9 класс)

«Формирование экспериментальных умений учащихся

 в ходе подготовки к государственной итоговой аттестации

за курс основной школы в новой форме»

                                          Составитель:

                                                                            Алексеева Л.Ю.,учитель физики

                                                                       МКОУ «Большераковская основная

                                                                       общеобразовательная школа»

                                                     Кетовского района

                                                     Курганской облати

ЦЕЛЬ: определить эффективные пути совершенствования экспериментальных умений и навыков в процессе обучения физике

ЗАДАЧИ: 1. Проанализировать литературу по теории и методике обучения

                      физики в области формирования экспериментальных умений

                       учащихся.

                  2. Подобрать систему экспериментальных заданий для

                      формирования практических умений учащихся работы с

                      лабораторным оборудованием при выполнении

                      экспрериментальных работ;

                  3. Определить пути развития умений учащихся составлять план

                      выполнения экспериментальной работы.          

   В 2008 г. впервые в ряде регионов государственная итоговая аттестация выпускников 9-го класса по физике проводилась в новой форме. КИМ представляет собой письменную работу, которая оценивает общеобразовательную подготовку учащихся по физике за курс основной школы и обеспечивает необходимую дифференциацию выпускников при отборе в профильные классы. Содержание экзаменационной работы разрабатывается на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования по физике (Приказ Министерства России от 5 марта 2004 г. № 1089).При этом раздел «Обязательный минимум содержания образования» является основой для составления кодификатора контролируемых элементов содержания, а раздел «Требования к уровню подготовки выпускников» - перечня видов деятельности, на проверку которых ориентированы задания итоговой аттестации. Разработанная концепция предусматривает проверку понимания учащимися основных теоретических положений школьного курса физики, умения решать задачи и экспериментальных умений. Все эти виды деятельности включаются  в ГИА в той или иной форме в зависимости от конкурентных технологических возможностей.

  При разработке документов соблюдается приемственность как с действующей системой итоговой аттестации выпускников 9 класса (билеты для устного экзамена), так и со сложившимися в рамках ЕГЭ по физике форматом представления заданий и системой оценивания. Принципиальным отличием стала возможность использования на экзамене экспериментальных заданий на реальном оборудовании: экзамен проводится в кабинетах физики, в присутствии учителя, отвечающего за соблюдение правил безопасного труда.

   В настоящее время  сохранили общую структуру КИМ. В третьей части работы –  4 задания, для которых необходимо привести развёрнутый ответ, одно из которых – лабораторная работа на фронтальном оборудовании. Данное задание нетрадиционно для письменных проверок знаний по физике, но отражает требования ГОС к уровню подготовки выпускников, в частности на владение экспериментальными умениями. Максимальный балл за полное правильное выполнение экспериментального задания – 4 балла (наибольшее из всех заданий).

   Из Методического письма Е.Е. Камзеева, М.Ю. Демидова «Об использовании результатов ГИА выпускников основной школы в новой форме в 2008 г. В преподавании физики» «Анализ результатов ГИА  - в 2008 году показал, что учащимися усвоены  на базовом уровне основные понятия курса физики основной школы, хотя существуют отдельные недочёты… Сложными для выпускников основной школы оказываются экспериментальные задания. Здесь следует отметить, что современные подходы к формированию методологических умений притерпели существенные изменения по сравнению с традиционной практикой. В настоящее время от учащихся требуется не овладение частными практическими умениями (например, пользоваться рычажными весами или динамометром), а освоение обобщённых представлений о проведении целостного наблюдения, опыта или измерения ( от постановки цели до формулировки выводов).

  К сожалению, в настоящее время эти требования нашли лишь частичное отражение в использующихся в школах УМК и дидактических материалах, что и является основной причиной низких результатов выполнения групп заданий проверяющих методологические умения. Необходимо использовать методику при которой лабораторные работы выполняют не иллюстративную функцию к изучаемому материалу, а являются полноправной частью содержания образования и требуют применения исследовательских методов. Возрастает роль фронтального эксперимента при изучении нового  материала, целью которого должно становиться формирование у учащихся целостной цепочки действий по проведению опыта.»

    Экспериментальное задание 2008г. контролировало только умение проводить косвенные измерения физических величин. С 2009 года  дополнительно включили экспериментальные задания, проверяющие умение представлять экспериментальные исследования в виде таблиц и графиков и на основании полученных экспериментальных данных делать вывод о зависимости одной  величины от другой.

КИМ ГИА в 2013 г.:

• Добавлено задание 8 с выбором ответа на тепловые явления,
• Добавлено задание 23 с кратким ответом на понимание и анализ экспериментальных данных, представленных в виде таблицы, графика или рисунка (схемы).
• Одно из заданий к тексту стало заданием с развернутым ответом.
• Число заданий стало равным 27.
• Максимальный балл – 40.

    В 2014г. в КИМ по физике изменений нет по сравнению с 2013 г.. Только усовершенствованы критерии оценивания заданий с развернутым ответом. Задания на проверку экспериментальных умений так же включены:

владение основами знаний о методах научного познания и эксперимен-тальные умения проверяются в заданиях 16, 23 и 24. Задание 15 с выбором

ответа и задание 23 с кратким ответом контролируют следующие умения:

– формулировать(различать) цели проведения описанного опыта или наблюдения;

– конструировать экспериментальную установку, выбирать порядок про-ведения опыта в соответствии с предложенной гипотезой;

– использовать физические приборы и измерительные инструменты для

прямых измерений физических величин;

– проводить анализ результатов экспериментальных исследований, в том

числе выраженных в виде таблицы или графика.

Экспериментальное задание 24 проверяет:

1) умение проводить косвенные измерения физических величин:

плотности вещества; силы Архимеда; коэффициента трения скольжения; жесткости пружины; периода и частоты колебаний математического маятника; момента силы, действующего на рычаг; работы силы упругости при подъеме груза с помощью подвижного или неподвижного блока; работы силы трения; оптической силы собирающей линзы; электрического сопротивления резистора; работы и мощности тока;

2) умение представлять экспериментальные результаты в виде

таблиц,  графиков или схематических рисунков и делать выводы

на основании полученных экспериментальных данных: о зависимости силы упругости, возникающей в пружине, от степени деформации пружины; о зависимости периода колебаний математического маятника от длины нити; о зависимости силы тока, возникающей в проводнике, от напряжения на концах проводника; о зависимости силы трения скольжения от силы нормального давления; о свойствах изображения, полученного с помощью собирающей линзы;

3) умение  проводить  экспериментальную  проверку  физических законов  и  следствий:  проверка  правила  для  электрического  напряжения при последовательном соединении резисторов, проверка правила для силы электрического тока при параллельном соединении резисторов.

    И снова кспериментальные задания с развёрнутым ответом будут проверять не только умение проводить косвенные измерения, но и представлять экспериментальные данные в виде таблиц и графиков и на основании полученных данных делать выводы о зависимости  одной физической величины от другой. На данный момент запланировано четыре типа заданий:

 - проведение прямых измерений физических величин и расчёт по полученным данным зависимого от них параметра;

-  исследование зависимости одной физической величины от другой и построение графика или таблицы полученной зависимости

- проверка заданных предположений (прямые измерения физических величин и сравнение заданных соотношений между ними)

- наблюдение явлений и постановка опытов (на качественном уровне) по выявлению факторов, влияющих на их протекание.

На экзамене каждому учащемуся выдаётся комплект оборудования, в котором собраны все необходимые и достаточные для выполнения экспериментального задания приборы и материалы. Поэтому пока не предполагается оценивание умения самостоятельного выбора оборудованиядля заданной цели эксперимента. Основанием для конструирования системы оценивания становятся прямые измерения (правильное включение или установка приборов, определение его цены деления и выполнение правилснятия показанияприбора или измерительного инструмента) Сформированность этих умений оценивается по результатам записи прямых измерений, которые должны укладываться в заданные в каждом случае границы, учитывающие погрешности измерений. Оценка погрешности измерений при выполнении экспериментального задания не требуется.

    При планировании практической части программы необходимо обращать внимание не столько на тематическую принадлежность лабораторных работ, сколько на те виды деятельности, которые формируются в процессе их проведения. Желательно, чтобы у учащихся в процессе выполнения различных практических работ была возможность освоить алгоритмы выполнения всех перечисленных выше типов экспериментальных заданий, так, желательно переносить часть работ с проведения коосвенных измерений на исследования по проверке зависимостей между величинами  и построения графиков эмпирических зависимостей, поскольку этот вид деятельности недостаточно отражён в типовом наборе лабораторных работ.

   Р. Результаты экзамена используются для государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы  и  формирования профильных классов, а также  для аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических кадров.

Шкала пересчета первичного балла за выполнение

экзаменационной работы в отметку по пятибалльной шкале

Отметка по  пятибалльной шкале  «2»     «3»        «4»      «5»

Общий балл                                  0 – 8  9 – 18  19 – 29  30 – 40

Результаты экзамена могут быть использованы  при приеме учащихся в профильные классы средней школы. Ориентиром при отборе в профильные классы может быть показатель, нижняя граница которого соответствует 30 баллам.

   Данная работа поможет лучше подготовить учащихся к выполнению экспериментального задания экзаменационной работы по физике за курс основной школы в новой форме.

Теоретический и методический аспект формирования

экспериментальных умений учащихся.

    Решение экспериментальных задач опирается на ранее приобретённые экспериментальные умения и навыки. Таким образом, необходима определённая экспериментальная база, которая входит составной частью в то или иное конкретное экспериментальное умение. В некоторых случаях возможны различные варианты решения экспериментальной задачи. Хорошо сформированные умения предполагают «видение» этих вариантов, их анализ и выбор оптимального варианта.

     После нахождения общей идеи решения составляется план решения, т. е. определяется логически обоснованная последовательность этапов решения, ведущих к конечной цели. При этом возникает важная задача – определение обстоятельств, которые могут повлиять на точность экспериментального результата и устранение этих обстоятельств или возможное уменьшение их влияния на результат.

     Ещё одной важной характеристикой сформированности соответствующего экспериментального умения является умение рационально отбирать необходимые для эксперимента приборы и материалы.   В состав экспериментальных умений следует включить оценку погрешностей результата и выводы. На ранних уровнях обучения оценка погрешностей делается по-разному,  даже на первой ступени понятие о погрешности результата, приблизительной её оценки, выявление причин, от которых зависит погрешность, должны войти в состав экспериментальных умений учащихся. Без этого просто нельзя правильно оценить результат.  Итак, основные элементы, включаемые в понятие «экспериментальные умения» учащихся:

1. Знание необходимого теоретического материала и умение применять его к решению нестандартных экспериментальных задач по данной теме.
2. Наличие экспериментальных умений входящих в состав данного экспериментального умения как его  «база».
3. Умение анализировать возможные варианты экспериментального решения задачи и выбирать оптимальный вариант.
4. Умение планировать эксперимент.
5. Умение осуществлять рациональный отбор приборов и материалов.
6. Умение оценивать погрешности результата эксперимента.
7. Умение делать выводы.

Под экспериментальными навыками понимают действия, связанные с постановкой физического эксперимента, выполняемые учащимися без предварительного размышления, то есть ставшие автоматизированными вследствии многократного их применения.

    Решая любую экспериментальную задачу или выполняя экспериментальное задание учащимся необходимо придерживаться следующих правил:

1. Хорошо уяснить задачу и подумать над тем, какие возможны пути – общие идеи её решения и выбрать лучший.
2. Составить план выполнения работы и, если нужно, сделать рисунок  установки.
3. Подумать, какие обстоятельства могут повлиять на точность результатов эксперимента и постараться устранить их или хотя бы уменьшить их влияние.
4. Определить необходимые для работы приборы и материалы.
5. Собрать установку, провести эксперимент.
6. Оценить полученные результаты.
7. Сделать вывод.

В настоящее время обучение учащихся самостоятельному экспериментированию осуществляется в большей степени через проведение лабораторных работ и физических практикумов. Но и здесь выражение «самостоятельному экспериментированию» нельзя понимать буквально, поскольку выполнение учениками работ по деятельным инструкциям, как это часто имеет место, не приводит к формированию умений и навыков необходимых для действительно самостоятельного выполнения физических экспериментов. Формирование экспериментальных умений и навыков учащихся в процессе обучения физике  должно присутствовать во всех основных видах учебной работы: при объяснении учителем нового материала, при повторении и закреплении пройденного, при решении физических задач, при выполнении учащимися домашнего задания.

     Опыт показывает, очень большое значение для развития мышления учащихся, приобретение ими более глубоких и прочных знаний по физике и формирования у них экспериментальных умений и навыков имеет обсуждение с учениками процесса и подготовки эксперимента, например,  при объяснении нового материала на уроке. При этом учитель на конкретном материале знакомит учеников с важнейшими правилами постановки физических опытов, организацией физических исследований.  Выборочно наиболее подходящие для этой цели опыты следует проводить именно так. В ходе такой работы обсуждаются в последовательном порядке основные этапы экспериментального исследования и его важнейшие стороны, то есть речь идёт о правилах выполнения физических экспериментов.

    Ещё одной возможностью повышения уровня экспериментальной подготовки учащихся при объяснении нового материала является привлечение учащихся к подготовке демонстрационных опытов. Известно, что  некоторые ученики с удовольствием готовят демонстрационные опыты и помогают учителю  при подготовке лабораторных занятий. Работа для них становится в особенности интересной и полезной, если учитель предлагает им готовить опыты не только по описаниям, но и самостоятельно разрабатывать варианты опытов, конструировать физико-технические установки. Совершенствовать приборы в каком либо заданном отношении и т. д. А так же выступить перед классом с показом опытов и их объяснением. Их экспериментальные умения и навыки быстро развиваются при выполнении таких работ , как и их творческие способности и логическое мышление. Работа учеников оценивается особенно поощряются те, кто проявляет инициативу, самостоятельность и творчество при разработке и подготовке опытов. Не все физические демонстрации позволяют раскрыть перед учащимися процесс постановки опыта, но там где это возможно делать это нужно – привлекать учащихся к формированию цели демонстрации, отысканию общей идеи опыта, подбора необходимых приборов и материалов.

   Различные виды повторения на уроках раскрывают различные возможности для организации работы по формированию у учащихся экспериментальных умений. При фронтальном опросе нет условий для формирования у учащихся экспериментальных умений. При индивидуальном опросе имеется немало возможностей для организации работы по формированию у учащихся данных умений. Если систематически включать в этот вид повторения вопросы и задания, связанные с воспроизведением ранее показанных опытов и проектированием на их основе вариантов этих опытов, то экспериментальная «база», на основе которой формируются экспериментальные умения учащихся, может быть значительно расширена.  При первичном повторении и закреплении материала основная задача – уяснение и закрепление только что пройденного. Если при объяснении и использовался эксперимент, то он обычно воспроизводится при первичном повторении в том же виде, в каком был показан учащимся. Главная цель- убедиться в том, что все ученики поняли идею опыта и выводы из него. Таким образом, здесь  возможностей для работы над формированием экспериментальных умений у учащихся не так много. Но всё же они есть.

 Повторение темы, раздела или всего курса в значительной мере может быть построен на основе воспроизведения основных демонстрационных опытов, использовавшихся при изучении материала, а так же на основе экспериментальных задач. Опыт показывает, что такой способ повторения материала во многих случаях оказывается очень эффективным, поскольку он позволяет организовать повторение материала в увлекательной форме, контактно, с чётким выделением важнейших вопросов и на основе активной мыслительной работы учащихся.

Структура деятельности учителя при подготовке такого типа повторения следующая:

1. Выделяются важнейшие теоретические предположения, физические понятия, явления, законы, формулы, основы физических теорий, изученные при прохождении материала, который предстоит повторить.
2. Определяют основные типы задач, которые должны уметь решать учащиеся, и составляются конкретные экспериментальные задачи.
3. В соответствии с целями и задачами повторения отбираются необходимые приборы и материалы, и разрабатываются демонстрационные установки.
4. Продумывается последовательность действий на уроке и расположение оборудования на демонстрационном столе.
5. Перед уроком все приборы и установки проверяются.

При проведении повторения по описываемой системе могут быть использованы следующие основные виды заданий для учащихся:

1. Продемонстрировать физическое явление или закон.
2. Объяснить явление.
3. Предсказать явление. Правильность предсказания пролверяется опытом.
4. Решить задачу.
5. Составить задачу на заданную учителем тему.

   Формировать экспериментальные умения и навыки учащихся нужно в процессе решения физических задач. Для того чтобы, решение экспериментальных задач эффективно способствовало формированию у учащихся экспериментальных умений и навыков, необходимо, чтобы  эти задачи включали в себя те элементы экспериментальных исследований: поиск общих идей решения, планирование отдельных его этапов, учёт обстоятельств, которые могут повлиять на результаты исследования, поиск путей устранения или «смягчения» этих обстоятельств, рациональный отбор приборов и т.д. На уроках повторения задача развития интеллекта учащихся, их творческих способностей не стоит так остро, как на уроках решения задач, поскольку главная цель уроков повторения, закрепления в памяти учащихся физических знаний и, в первую очередь, важнейших базовых знаний. Для уроков повторения экспериментальные задачи составляются учителем с таким расчётом, чтобы, в первую очередь восстановить или закрепить в памяти учащихся основные «базовые», знания, поэтому существенно новые задачи, требующие большого умственного напряжения и значительной затраты времени, здесь применять нецелесообразно. На уроках же, посвященных только решению задач, варьирование задач, их разумное усложнение, усиление их творческого содержания является желательным и необходимым  так как главная цель этих уроков развитие логического и творческого мышления учащихся. Рассмотрение вопросов, неизбежно возникающих при решении реальных жизненных экспериментальных задач, размышление над этими вопросами фактически уже означает обучение учащихся «науке экспериментирования», формирует определённые  экспериментальные умения. Следя за ходом размышлений учителя и всего класса при решении задач и соответствующими практическими действиями, каждый ученик постепенно набирается опыта решения экспериментальных задач, приобретая тем самым определённые умения, даже если непосредственного активного участия в этом процессе и не принимает.  На уроках решения экспериментальных задач появляется возможность осмысливать и отрабатывать основные «правила» экспериментирования. Но и рассматривать с учениками наиболее сложные задачи, ориентированные на углублённое изучение материала  и на интенсивное развитие мыслительной деятельностиучащихся, их способностей. Для совершенствования экспериментальных знаний и умений учащихся на уроках решения задач, далеко недостаточно просто чаще  использовать экспериментальные задачи. Надо применять следующую методику их решения :

1. Включать  в рассмотрение весь комплекс вопросов, связанных с решением экспериментальных задач (поиск общих идей и возможных вариантов решения с последующим выбором  оптимального варианта; осуществление рационального подбора приборов; проведение расчёта установок с целью предупреждения порчи приборов; учет влияния различных факторов на точность результатов эксперимента и тому подобное); в этом случае ученики будут приобретать практически очень важные экспериментальные умения, которые в настоящее время они в школе не получают;
2. Шире использовать задачи, требующие для решения системного анализа и синтеза многосторонних причинно-следственных связей между различными сторонами явлений, наблюдаемых при выполнении соответствующих экспериментов; кроме того, как показывает опыт, очень полезно привлекать учащихся к подготовке и демонстрации экспериментальных задач, а в некоторых случаях и к их составлению.

    Рассмотренные выше способы повышения уровня экспериментальной подготовки учащихся по физике, главным образом, ориентированы на формирование экспериментальных умений и формирование экспериментальных навыков. Лабораторные работы – почти единственный вид учебной деятельности учащихся, в ходе которой систематически и целенаправленно  отрабатываются и совершенствуются не только умения, но и экспериментальные навыки учащихся. Кроме того, это единственный вид деятельности, где не отдельные ученики, а все учащиеся класса самостоятельно выполняют физический эксперимент по строго определённой программе и в течение всего урока. Поэтому в формировании экспериментальных умений и навыков учащихся лабораторные работы играют особую, первостепенную роль.

    Р.И. Малафеевым  представлена суть методики эффективного повышения уровня экспериментальных умений и навыков учащихся при проведении  лабораторных работ:

1. Ученики получают не одно, как обычно, а несколько заданий. Первое задание не сложное, требующее от учащихся только знание основного материала и умение применять его в стандартной ситуации. Этим заданием проверяется уровень «базовых» знаний и умений учащихся, как правило его выполнение гарантирует удовлетворительную оценку, если задание выполнено самостоятельно.

2. Следующее задание располагается в порядке возрастания сложности, причём они подбираются с таким расчётом, чтобы, выполняя их, ученики приобретали какие-либо новые знания и умения если открывали для себя новые стороны в изучаемых явлениях. В большенстве случаев число заданий включаются и творческие задания, требующие от учащихся поиска нестандартной, оригинальной идеи решения.

3. В зависимости от содержания работы ученикам либо предоставляет право свободного выбора заданий, либо первое задание является обязательным для выполнения, а остальные выполняются по выбору.

4. При оценки работы учитываются: а) её объём; б) сложность выполненных заданий; в) степень самостоятельности учащихся; г) правильность и рациональность предложенных решений; д) качество оформления отчёта.

5. За выполнение наиболее сложных, творческих заданий может быть поставлена дополнительная оценка.

6. Иногда  применяется так называемая «уровневая»  система оценок. Такая система является более гибкой и объективной в сравнении с пятибальной.

     Повышение уровня знаний выпускников общеобразовательных учебных заведений, эффективности учебного процесса, требует внедрения в практику школы лабораторного оборудования, отвечающее современным требованиям. Одно из перспективных направлений создания лабораторного оборудованиясвязано с использованием простого и компактного лабораторного оборудования малых размеров. Применение в учебном процессе такого лабораторного оборудования имеет определённые преимущества, а именно – большую организованность эксперимента, экономию занимаемой площади и потребляемой электроэнергии. Дидактические преимущества простого и компактного оборудования связаны с возможностью индивидуального выполнения эксперимента.   Кроме того, сложная аппаратура часто отвлекает внимание учащихся и затрудняет понимание сути явлений.

  Существенные удобства в использовании лабораторного оборудования достигаются при его компоновке в наборы, обеспечивающие провидение ученического эксперемента по темам или разделам школьного курса учебной дисциплины в соответствии с действующими программами обучения. При этом модули имеет специальную конструкцию, допускающую  их использование не только для хранения оборудования между занятиями, но и для сборки экспериментальных установок на уроках. Конструктивное исполнение тематических наборов обеспечивают возможность учащимся индивидуально собирать учебные экспериментальные установки разной степени сложности. Последнее способствует развитию личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей.

        В формировании у учащихся экспериментальных умений могут играть большую роль домашние экспериментальные задания. В понятие «экспериментальные умения» входят не только практические умения, но и теоретические, к которым относятся поиск идей экспериментального решения проблемы, составление конкретного плана действий, определение обстоятельств, от которых зависит успех работы. И это первая теоретическая часть решения любой экспериментальной задачи является важнейшей.

  Виды домаших экспериментальных заданий в зависимости от характера заданий, охвата учащихся по организации их деятельности:

1. Задания предусматривающие только теоретическую разработку эксперимента.
2. Такого же рода задания, но с выполнением и экспериментальной части отдельными учениками.
3. Индивидуальные задания только для интересующихся учащихся с целью развития их интереса и творческих способностей
4. Индивидуальные задания для отстающих учащихся, не проявляющих интереса к физике. Их цель – пробуждение первоначального интереса к предмету и веры в свои силы и возможности.
5. Задания для желающих предлагаются с целью развития интереса к экспериментальной творческой работе у широкого круга учащихся, расширение их кругозора, постепенного определения своего призвания.
6. Экспериментальные задания для всего класса, включающие в себя нахождение идеи решения, полную разработку и её практическую реализацию. Предъявляются с целью формирования экспериментальных умений и навыков у всех учащихся класса.

1 Достижение личностных результатов средствами внеурочной деятельности.

       Отличительной особенностью ФГОС общего образования, который реализуется 7 год, является то, что в нем  определены требования к результатам освоения основной образовательной программы не только в виде предметных, как было раньше, но и в виде личностных и метапредметных результатов.2 Внеурочная деятельность, благодаря таким преимуществам как разнообразие видов деятельности (от досугово-развлекательной до профессионального самоопределения), вариативность организационных форм, свободный выбор учащимися вида деятельности, широкие возможности для проявления инициативы, индивидуальности, творчества учащихся, общественно-значимая связь с социальной и профессиональной практикой и др., несомненно, является важным ресурсом в решении поставленных задач.

       Внеурочная деятельность, так же как и деятельность обучающихся в рамках уроков, направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь, это достижение личностных и метапредметных результатов, т. к. на уроке не всегда возможно научить ребят общаться, организовывать и анализировать свою познавательную деятельность, согласованно выполнять совместную работу, а педагогу отследить, как формируются и развиваются личностные качества учащихся. Это и определяет специфику внеурочной деятельности, в процессе которой обучающийся не только должен узнать, сколько научиться действовать, принимать решения, определять ценностные жизненные ориентиры.

        В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, а соответственно и в АООП ОО определено, 3 что целью и основным результатом образования является развитие личности учащихся, а именно, развитие субъектных, личностных качеств на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира [6].

Поэтому планировать образовательный процесс необходимо таким образом, чтобы обеспечить формирование системы всех УУД: личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных.

− Познавательные УУД (не предметные) — овла-

дение культурой мышления, способность видеть и пони-

мать окружающий мир (общеучебные, логические дей-

ствия, а также действия постановки и решения проблем);

− Регулятивные УУД — действия, направленные на

рефлексивную оценку правильности выполнения того

или иного действия, умение выбирать целевые установки

для своих действий и поступков (целеполагание, плани-

рование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегу-

ляция);

− Коммуникативные УУД — такие действия, которые

позволяют ребенку в рамках взаимодействия и сотруд-

ничества со сверстниками и взрослыми найти свое место

и реализовать свои умения (постановка вопроса, разре-

шение конфликтов, умение с достаточной полнотой и точ-

ностью выражать свои мысли в соответствии с задачами

и условиями коммуникации и др.).

− Личностные УУД (ценностно-смысловые) 4 — система установок, интересов, ценностей учащихся, способствующих развитию мотивации к обучению и познанию.

Подробнее:

*положительное отношение к учению, к познавательной деятельности;

*желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся;

*осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению;

*осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом созидательном процессе;

*осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков;

*осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам;

*стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.

        Для развития ЛУУД педагогу необходимо применять и вариативно использовать разнообразные образовательные технологии. 5 Чтобы сформировать у ребенка интерес и стремление учиться, а также совокупность УУД, которые позволят ему самостоятельно осуществлять процесс работы и контроль над ним. Для этого можно использовать различные технологии:

*технология уровневой дифференциации формирует адекватную самооценку, саморазвитие и самосовершенствование, учебную мотивацию, умение ставить цели.        

* технология ситуативного обучения формирует умение демонстрировать свою позицию, нравственную оценку ситуации, принятие чужого мнения, адекватную оценку других, навыки конструктивного взаимодействия;

* технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения;

*проектная деятельность формирует накопление смыслов, оценок, отношений, позитивных поведенческих стереотипов;

*ИКТ-технологии позволяют формировать адекватную самооценку, осознанность учения и учебной мотивации, адекватное реагирование на трудности, критическое отношение к информации и избирательность её восприятия, уважение к информации о частной жизни и информационным результатам других людей, формируется основа правовой культуры в области использования информации;

* технология продуктивного чтения формирует личностные УУД, если анализ текста порождает оценочные суждения.

        Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Позволяют выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

        В теории образования в связи со сложностью оценивания личностных и метапредметных результатов нет однозначного мнения по этому вопросу. С точки зрения одних специалистов, уровень сформированности личностных и метапредметных результатов не измеряется количественно, о нем можно говорить лишь в общем, без конкретных параметров и показателей. По мнению других, 6 измерение допустимо в том смысле, что всегда можно ответить на вопрос: проявляется то или иное качество ученика в его поведении, отношении к окружающим, какова динамика его развития по сравнению с предыдущими его проявлениями.

     Например, Филатова Марина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент

Московского института открытого образования  рекомендует в качестве личностных и метапредметных результатов во внеурочной деятельности рассматривать уровень развития познавательных, ценностных, деятельностных компетенций, которые осваиваются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Они то и составляют основу УУД.

     Здесь можно выделить 7 социально-значимые личностные качества, которые могут быть определены в качестве критериев оценки личностных и метапредметных результатов учащихся во внеурочной деятельности.

     Итак, в качестве критериев оценки можно определить следующие качества:

− Когнитивные качества — познавательная активность (эрудиция, любознательность, ответственное отношение к учению и познанию);

− Духовно-нравственные качества — нравственность (сознательность, справедливость, гуманность, духовность);

− Социальные качества — социальная активность (самостоятельность, инициативность, решительность, организованность); гражданская ответственность (ответственность, исполнительность, дисциплинированность, требовательность к себе); коммуникабельность

(общительность, выдержка, социальная мобильность);

− Ценностно-смысловые качества (система установок, интересов, ценностей учащихся) — целеустремленность, настойчивость, которые способствуют

развитию устойчивой мотивации к познавательной деятельности.

    Перечисленные социально-значимые личностные качества (познавательная активность, гражданская ответственность, социальная активность, коммуникабельность, нравственность, проявление устойчивых личностных мотивов к познанию) определяются в качестве ориентировочных критериев оценки личностных и метапредметных результатов, показателями которых являются приобретенные учеником знания, сформированные отношения и совершенные действия, т. е. (познавательные, ценностные, деятельностные компетенции.

Рассмотрим подробнее 8

Критерии и показатели оценки личностных и метапредметных результатов учащихся во внеурочной деятельности.

       15 Изменения в личностном развитии учащихся могут быть определены с помощью методов:

− диагностики (анкета «Определение уровня социокультурного развития учащихся», составленной автором на основе диагностических методик, разработанных Д. В. Григорьевым, М. Рокичем, О. И. Мотковым, М. И. Рожковым, М. П. Нечаевым);

− беседы, наблюдения за поведением и эмоционально-нравственным состоянием ребёнка в общении со сверстниками и взрослыми на занятиях и в неформальной обстановке, в организационно-деятельностных играх, в дискуссиях по актуальным проблемам, а также при проведении массовых мероприятий.

     В качестве формы накопления педагогической информации может быть использован «Индивидуальный лист педагогических наблюдений за деятельностью обучающихся во внеурочной деятельности», который заполняется педагогом.

    Другой формой фиксации личностных и метапредметных результатов учащихся может быть портфель достижений, который являлся не только современной эффективной формой оценки их успехов, но и способствует формированию культуры мышления учащихся, раз-

витию навыков рефлексивной и оценочной деятельности (умение планировать, организовывать анализировать собственную деятельность), развивает такие качества,

как ответственность, активность, самостоятельность и самоконтроль.

     Обобщая, можно сказать, что личностные и метапредметные результаты интегрируются в такую важную характеристику личности как социокультурная компетентность, включающую совокупность социально-значимых личностных качеств, проявляющуюся в деятельности и поведении учащихся и характеризующую их отношение к себе как личности, другим людям, обществу [8].

     Социокультурная компетентность — одна из важнейших компетентностей, наиболее востребованных в современном обществе. 16 В данном случае актуальны слова А. Г. Асмолова, который отмечает, что «общение, социальная компетентность, коммуникативная компетентность в коммуникативном веке наиболее востребованы ребенком. Ребенок, да и взрослый, не имеющий коммуникативной компетентности, неизбежно окажется аутсай-

дером» [1].

     Внеурочная деятельность в современных условиях является важным средством становления компетентной личности, которая отвечает задачам построения гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного состава российского общества.

    17 В связи с этим целью любого педагога в настоящее время является целенаправленная деятельность по созданию условий для развития социально-значимых личностных качеств ребенка, по формированию благоприятного психологического климата в детском коллективе, по приобщению учащихся к нравственным и культурным ценностям общества.

18 Успехов в вашей творческой работе.

Литература:

1. Асмолов, А. Г. Дополнительное персональное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение. — Образовательная политика. — № 2 (64), 2014.

2. Данилюк, А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: Серия «Стандарты второго поколения». — М.: «Просвещение». — 2009.

3. Методические рекомендации Министерства образования и науки РФ «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального образовательного стандарта общего образования» (приложение к письму Департамента общего образования Минобрнауки России от 12 мая 2011 г. № 03–296).

4. Методические материалы и разъяснения по отдельным вопросам введения федерального государственного образовательного стандарта общего образования (приложение к письму Департамента общего образования Ми-

нобрнауки России от 19 апреля 2011 г. № 03–255).

5. Осваиваем социальные компетентности / под ред. И. А. Зимней. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. [Электронный ресурс]. URL: http://www. mon.gov.ru.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. [Электронный ресурс]. URL: http://www. mon.gov.ru.

8. Филатова, М. Н. Социокультурное развитие учащихся в учреждении дополнительного образования детей: Автореферат дис… к. п.н.: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет — Москва, 2013.

9. Педагогика «Молодой учёный» . № 16 (96) . Сентябрь, 2015 г. [Электронный ресурс]. https://moluch.ru/archive/96/21584/.

10. «Внеурочная деятельность, как средство достижения личностных и метапредметных результатов ФГОС НОО и ООО» Ушакова О.Б. г. Самара 2012г. [Электронный ресурс]. http://www.myshared.ru/slide/333623