Нужны ли компетентностно-ориентированные задания?
статья по физике по теме

Нужны ли  

компетентностно-ориентированные задания?  

                  Для того, чтобы попытаться определить задачи того или иного предмета, (а следовательно, и планируемые результаты обучения) в рамках компетентностного подхода, необходимо опираться на фундаментальные цели образования, которые в этом случае соответствуют пониманию ключевых компетенций.

Так, в документах ЮНЕСКО эти цели сформулированы следующим образом:

1. научить получать знания (учить учится);
2. научить работать и зарабатывать (учение для труда);
3. научить жить (учение для бытия);
4. научить жить вместе (учение для совместной жизни)», что во многом соответствует и целям нашего школьного образования, сформулированным, например, в ГОС.

В рамках общего образования говорят обычно о коммуникативной, социально-правовой, межличностной и других ключевых компетенциях. Например, Дж.Равен в своей работе «Компетентности в современном обществе» приводит следующий список ключевых компетентностей:

1. способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
2. способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
3. способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
4. готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
5. анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
6. способность уживаться с другими;
7. способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
8. умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.

Однако, к сожалению, ключевые компетентности, которые являлись бы приоритетными для российского школьного образования и которые могли бы стать ориентиром в изменении содержания и методики преподавания отдельных предметов, пока не сформулированы. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся. Так, А.В.Хуторской предлагает трёхуровневую иерархию компетенций школьников:

1. ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2. общепредметные компетенции, которые относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;
3. предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

При этом общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области, а предметные компетенции – связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формулируемые в рамках конкретного предмета.

Установка на формирование тех или иных компетентностей предполагает изменения во всех составляющих образовательного процесса – целях, содержании, технологиях и оценке результатов. Остановимся на последнем моменте и попробуем проанализировать на примере физики, на какие способы оценки результатов можно опираться в рамках компетентностного подхода. Как правило, в этом случае апеллируют к результатам международного исследования обученности школьников PISA, которое является и основным ориентиром для конструирования компетентностно-ориентированных заданий. В чём же столь притягательная сила этих заданий, в чём их отличительная особенность от наших предметных тестов?

В рамках PISA проводилась проверка грамотности чтения, математической и естественно-научной грамотности. Для учителей естественно-научного цикла было удивительным узнать, что задания, которые мы бы отнесли (по содержанию предлагавшихся в них текстов) к естествознанию, были направлены на проверку грамотности чтения. Задания на общую ориентацию в содержании текста и понимание его целостного смысла, выявление информации, интерпретации текста, рефлексии на содержание текста и на его форму составлялись из научно-популярных текстов (например, о клонировании, иммунизации против гриппа, анализе ДНК на службе полиции и т.п.). С точки зрения нашей методики эти умения относятся к общеучебным, мы считаем, что естественно-научные предметы лишь используют и развивают те умения, которые должны формироваться на уроках русского языка и литературы. Однако, понимая реалии нашей школы и традиции методики предметов гуманитарного цикла, вряд ли можно надеяться, что учить ориентироваться в научно-популярных текстах и понимать содержащуюся в них информацию будут на уроках русского языка. Эта задача дополнительным бременем ложится на всё уменьшающееся учебное время естественно-научных предметов, но при любых условиях должна найти своё отражение как в методике преподавания, так и в КИМах.

Естественно-научная грамотность в рамках международного исследования PISA характеризуется четырьмя составляющими:

1. контекст (личностный, социальный, глобальный), т.е. те жизненные ситуации, которые можно рассматривать с точки зрения науки;
2. знаниевый компонент, в который входят знания об окружающем мире и знания о естественных науках;
3. компетентностный компонент, под которым понимают умения применять имеющиеся научные знания к жизненным ситуациям;
4. аффективный компонент, который оценивает интерес и любознательность к естественным наукам.

В заданиях, проверяющих последний компонент, обычно спрашивают: «Интересно ли вам следующее высказывание?», «Согласны ли вы со следующим мнением?» и т.п. Задания такого типа нетрадиционны, их можно использовать лишь в специально организованном исследовании. В рамках же каких-либо аттестационных процедур или единого государственного экзамена их применение вряд ли целесообразно.

Настоящей «изюминкой» заданий PISA является первая составляющая – контекст, т.е. жизненная ситуация, в которой учащемуся и предлагается применить свои предметные знания и умения. Именно ситуация, описание которой не выхолощено и не освобождено от информационного шума, как это принято в наших учебниках, и обеспечивает «применение знаний и умений в новой ситуации».

Вторая и третья из перечисленных выше составляющих – это те самые привычные нам знания и умения, которым мы обучаем и которые формируем. Хотя и здесь есть существенное отличие. Ниже перечислены умения, которые проверяются в заданиях международного исследования:

1. распознавать вопросы, идеи или проблемы, которые могут быть исследованы научными методами;
2. выделять информацию (объекты, факты, экспериментальные данные и др.), необходимую для нахождения доказательств или подтверждения выводов при проведении научного исследования;
3. делать вывод (заключение) или оценивать уже сделанный вывод с учётом предложенной ситуации;
4. демонстрировать коммуникативные умения: аргументированно, чётко и ясно формулировать выводы, доказательства и др.;
5. демонстрировать знание и понимание естест венно-научных понятий.

Видно, что лишь одно из умений – последнее – проверяет «знаниевую компоненту», да и то в непривычном виде – необходимо «дать объяснение, прогноз или дополнительную информацию, основанные на понимании естественно-научных понятий или дополнительной информации, не имеющейся в задании». Остальные же относятся к тем умениям, которые у нас называют обычно исследовательскими или методологическими. Таким образом, проверка естественнонаучной грамотности направлена в первую очередь на оценку двух основных составляющих:

1. исследовательских умений, т.е. тех умений, которые отражают понимание учащимися способов функционирования науки и её роли в современном мире;
2. естественно-научных знаний, но здесь в силу обязательного использования «жизненного» контекста упор делается не на традиционные учебные алгоритмы действий, а на свободное использование минимальных знаний в максимально различных ситуациях, т.е. на свободное оперирование полученными знаниями в новых ситуациях.

На основании приведённых выше описаний компетентностей и естественно-научной грамотности в понимании международного исследования PISA для разработки компетентностно-ориентированных заданий в понятие предметной компетентности по физике включают составляющие естественно-научной грамотности и общеучебные умения по работе с естественнонаучной информацией.

Чёткая формулировка основных характеристик предметной компетенции может быть осуществлена только после анализа возможностей предмета в формировании ключевых компетенций. Но, к сожалению, ключевые компетенции общего образования пока в явном виде не сформулированы. На основании имеющихся исследований в настоящее время считается, что компетентностный подход в обучении физике должен быть направлен на то, чтобы научить школьников:

1) анализировать ситуации практического характера, распознавать в них знакомые физические явления и применять имеющиеся знания для их объяснения;

2) решать задачи (проблемы), распознавать проблемы, которые можно решить при помощи физических методов, находить адекватную задаче физическую модель, уметь разрешать задачу (проблему) как на основе имеющихся знаний с использованием математического аппарата, так и в ситуациях недостатка необходимого материала при помощи методов оценки, на качественном уровне или на основе здравого смысла;

3) эффективно искать информацию, понимать информацию физического содержания научно-популярного характера в СМИ, переводить информацию из одной знаковой системы в другую, критически её оценивать, владеть приёмами определения достоверности информации, применения полученной информации для принятия решений практического характера.

Первый из перечисленных выше пунктов определяет необходимость усиления практической направленности школьного физического образования. Традиционно материал для школьного курса физики отбирался таким образом, чтобы изучаемые физические явления могли описываться математически (т.е. введены соответствующие величины, законы и формулы), и следовательно, наиболее подходящими оказывались те элементы физики, которые использовали бы уже знакомый учащимся математический аппарат. Такой подход сильно ограничивает число изучаемых в школе физических явлений за счёт необходимости выделения большого объёма времени на усвоение соответствующих формул. Компетентностный подход в преподавании физики может рассматриваться как некоторый шаг назад в освоении «объёма формул», но должен стать шагом вперёд в ознакомлении с более широким спектром физических явлений. В рамках создания компетентностно-ориентированных заданий здесь можно говорить о дальнейшем развитии спектра так называемых качественных задач по физике.

Вторая цель достаточно традиционна для российской методики преподавания физики, т.к. касается формирования умений решать задачи. Но следует отметить, что «жизненная ориентированность» проблем и задач в компетентностном обучении предполагает введение более широкого класса задач, чем это было принято ранее. В частности, можно говорить:

1. о задачах с недостающими данными, которые должны быть в процессе решения подобраны самими учащимися, исходя из их жизненного опыта;
2. о классе заданий, которые выполняются методами оценки.

Хочется отметить, что в исследовании PISA под решением проблем понимается класс задач, в которых необходимо выбрать на каждом этапе наиболее эффективный путь – алгоритм. К сожалению, физика практически не предлагает материала для конструирования такого рода заданий, кроме разве тех, которые будут иметь интегрированный характер и напрямую связаны с проблемами экологии.

Последняя из перечисленных целей относится к формированию общеучебных умений. Хотя в современных требованиях её можно рассматривать несколько шире – как существенный аспект медиаобразовательной подготовки школьников. Здесь есть основания говорить о необходимости введения заданий по проверке различных умений работы с информацией физического содержания.