Понятийный аппарат: профессиональный и общепедагогический.
материал

Понятийный аппарат: профессиональный и общепедагогический. ‒ Заимствование хореографическим образованием методов обучения у общей

педагогики, их адаптация в балетной педагогике. ‒ Уровни (ступени) хореографического образования в России. ‒ Специфика коммуникации и взаимодействия в системе хореографического образования. Преемственность педагогических технологий. ‒ Формирование структуры урока

классического танца. ‒ Методика работы с концертмейстером.

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ: ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ

И ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

Понятие «метод». Структура методов обучения. ‒ Принципы обучения (К. Д. Ушинский). ‒ Понятие «педагогическая технология».

Классификации педагогических технологий (систематизация Г. К. Селевко). ‒ Основные особенности, цели и задачи балетной педагогики.

Воспитатель сам должен быть воспитан.

К. Маркс

В воспитании все дело в том, кто воспитатель.

Д. Писарев

Воспитателем и учителем надо родиться;

им руководит прирожденный такт.

А. Дистервег

Русская балетная школа прославлена на весь мир выдающимися

педагогами и яркими, необыкновенно талантливыми учениками. Благодаря хореографам XIX ‒ XX вв. (М. Петипа, Л. Иванову, М. Фокину,

Л. Лавровскому, К. Голейзовскому, Ю. Григоровичу, Н. Надеждиной,

И. Моисееву, Т. Устиновой и др.) русское искусство танца покорило

весь мир своей самобытностью, неповторимостью сценических образов, широтой и грандиозностью созданных танцевальных полотен.

Яркие исполнительские индивидуальности танцовщиков и балерин, завораживавших, пленявших зрителя музыкально-актерской выразительностью и безупречной чистотой танца, навсегда вошли в историю балета. Мировую славу отечественному балету принесли А. Павлова, В. Нижинский, О. Лепешинская, М. Семенова, К. Сергеев, Г. Уланова, В. Чабукиани, М. Плисецкая, Ю. Владимиров, М. Лиепа, В. Васильев, В. Гордеев и еще сотни имен.

Великие танцовщики, ставшие великими балетными педагогами,

посвятили всю жизнь отечественной хореографической педагогике,

тайны профессии они открывали своим воспитанникам. Не одно поколение продолжателей национальной традиции танца вырастили П. Гердт,

Е. Вазем, Н. Легат, О. Преображенская, Х. Иогансон, В. Пономарев,

А. Пушкин, Н. Тарасов, А. Ваганова и многие другие выдающиеся деятели хореографического искусства.

Мировой и отечественной педагогикой наработан огромный

опыт в области педагогики творчества, но исследований в рамках хореографического искусства мало. К сожалению, балетные педагоги не

часто отражают свой опыт на бумаге и передают его исключительно

«из ног в ноги, из рук в руки». При универсальности системы обучения

танцевальному мастерству научных разработок в области педагогики

и психологии хореографической деятельности мало, практически отсутствуют исследования по технологии создания различных форм хореографических произведений, по биомеханике, эргономике и т. д.

Исследователь Н. Догорова предполагает, что «педагогическая

система в хореографии не была рождена самой педагогической практикой. Она произошла от другого – уголовно-правовых механизмов,

присущих дисциплинарной власти, сложившейся на рубеже XVIII ‒

XIX вв.» [6, с. 19]. В дальнейшем роль идеологии в балетном образовании выполняло христианство. Профессия, самодержавие и церковь

определяли содержание среды, в которой росли будущие танцовщики.

После революции 1917 г. и до развала Советского Союза артистов воспитывали на основе авторитета партийно-государственной власти и социалистического реализма, имевшего в балете конкретное художественное воплощение.

«В 1991 г. на смену авторитарной пришла гуманистическая система,

определяющая целью образования личность ученика, которая перестала рассматриваться как средство для достижения государственных

целей и стала самоценной, определяющей все образовательные усилия,

что и поставило балетное образование в трудную ситуацию. Как в

условиях либерализма, имея в прошлом довольно авторитарную традицию балетного образования, сохранить высокий уровень подготовки

исполнителей балета? <…> Особую актуальность приобретает проблема сопряжения профессиональных педагогических традиций балетного образования и достижений педагогической науки» [14, с. 63 ‒ 64].

2

Можно утверждать, что повышенное внимание к хореографической педагогике как отрасли педагогических наук в последнее время

не случайно. Балет как наиболее элитарный в мировой классификации

вид искусства позволяет формировать гармонично развитую, полноценную личность, обладающую высоким духовным потенциалом. Изучение проблем педагогических традиций в педагогике балета в целом

и в хореографическом образовании в частности важно для сохранения

и развития педагогических традиций хореографического образования

в России.

Исследователь Е. О. Кабурнеева в своей работе «Становление и

развитие педагогических традиций хореографического образования в

России» подчеркивает специфику балетной педагогики и позиции русской балетной школы и пишет: «В педагогической традиции российского хореографического образования школа как социальный институт –

это самостоятельный художественно-педагогический механизм, организационно-методическая, учебная и идейная система, наиболее эффективно сохраняющая, накапливающая и транслирующая педагогические традиции в новое конкретно-историческое измерение» [8].

Современное хореографическое образование опирается на постулаты общей педагогики и психологии, заимствуя ряд понятий и терминов, адаптируя их в методике преподавания хореографических дисциплин. Далеко не все наработки системы образования подходят для обучения хореографии. Разберем некоторые из них.

Методика – теория обучения определенному учебному предмету.

Объектом исследования методики является процесс обучения той или

иной учебной дисциплине, предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Каждый предмет имеет свою методику, которая отражает закономерность

протекания процесса, содержание и методы преподавания [15].

Метод1 – способ (план) достижения определенной цели; способ и

порядок исследования предмета для получения наиболее полного и соответствующего истине результата.

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

1 Метод (от греч. methodos – букв. «путь к чему-либо») означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения ‒ один из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала [16].

3

Обучение – это организованная педагогами учебно-познавательная деятельность учащихся в целях усвоения ими содержания образования [17].

Метод обучения как система имеет следующие признаки: цель,

единство преподавания и учения, способ усвоения каждого элемента

содержания образования. Как многомерное образование метод обладает множеством сторон и признаков, которые и выступают в качестве

оснований для классификаций. В мировой и отечественной практике

предпринято много усилий по классификации методов обучения. Разные авторы используют разные основания для классификации, предлагая варианты, в основу которых положен один или несколько признаков2

. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей

классификационной модели.

Одна из отечественных (обобщенных) классификаций подразделяет методы на следующие группы:

 методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности: словесные, наглядные, практические; репродуктивные,

объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и другие (по характеру учебно-познавательной деятельности); индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия

учебного материала);

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

2 Приведем некоторые классификации: 1) классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Голант, Е. И. Перовский); 2) классификация методов на основании дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов); 3) классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкинанидзе, И. Т. Огородников и др.); 4) классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер); 5) классификация методов, сочетающая

методы преподавания и соответствующие им методы учения (М. И. Махмутов);

6) классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; ее стимулированию и мотивации; контролю и самоконтролю

(Ю. К. Бабанский); 7) классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук); 8) классификация методов в сочетании с формами

сотрудничества (Л. Клинберг); 9) классификация (типология) методов преподавания, изложенная В. Оконем во «Введении в общую дидактику» [19].

4

 методы контроля за эффективностью учебно-познавательной

деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

 методы стимулирования учебно-познавательной деятельности:

определенные поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями

и навыками.

Иные подходы к определению методов обучения основаны на

степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и пр. Эти определения требуют

дальнейшего уточнения, так как процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся [18].

В ряд названных классификаций методов обучения можно еще

добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков и в то же

время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс ‒ динамичная конструкция, где методы получают свое развитие, приобретают новые свойства.

Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это

сдерживает совершенствование учебного процесса. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченные задачи,

наполнить обучение познавательной деятельностью [19].

Широкое распространение в дидактике получило также понятие

«прием обучения»3

. Это кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. Это способ, которым выполняется то

или иное действие. Перечень действий, входящих в состав приема, носит характер указаний, рекомендаций, правил, помогающих в решении

определенного круга задач. Чтобы не путать понятия метода и приема,

надо четко усвоить:

 прием – это составная часть метода;

 отдельные приемы могут входить в состав различных методов;

 метод может перейти в прием, если он используется в качестве

составной части другого метода;

 прием может перейти в метод, если он доминирует на уроке.

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

3 Прием обучения ‒ это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае,

когда метод небольшой по объему или простой по структуре [10, с. 7].

5

Принципы обучения – это исходные дидактические положения,

которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие

личности. Они задают установки, с которыми преподаватели подходят

к организации процесса обучения, управлению им и поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность:

 организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями;

 обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного

материала;

 выбрать адекватные целям формы и методы обучения;

 соблюдать этапность процесса обучения;

 осуществлять взаимодействие и сотрудничество между учителем и учеником.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых

закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому принципы обучения

исторически преходящие [19, 20].

Ян Амос Коменский4

, следуя своей идее природосообразности

обучения, отмечал, что «как в природе вся жизнь начинается с весны,

так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (в детстве);

утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено по

ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что

доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность» [27].

Педагог А. Дистервег5 также сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

4 Чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 ‒ 1670) ‒ основоположник

педагогической науки [22].

5 Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 ‒ 1866)

выдвинул важнейший принцип воспитания – природосообразность: следование за

процессом естественного развития человека; учет возрастных и индивидуальных

особенностей школьника; установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества [23].

6

процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем

он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том,

что при обучении должна приниматься во внимание вся современная

культура.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы

К. Д. Ушинским6

:

 обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

 обучение должно вестись природосообразно в соответствии с

психологическими особенностями учащихся;

 порядок и систематичность ‒ одни из главных условий успеха

в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

 обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность,

активность, инициативу;

 обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно

трудным и не слишком легким;

 преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда,

сколько могут одолеть его молодые силы [20, 21].

Всякое обучение К. Д. Ушинский рассматривал как единый процесс и указывал, что эти дидактические принципы самостоятельно, в

чистом виде не могут существовать, они органически переплетаются

друг с другом. Однако каждый принцип имеет свои особенности и закономерности, без учета которых правильно построить обучение невозможно. Количество и формулировки принципов обучения изменялись в последующие десятилетия, работа над ними продолжается и сегодня.

Педагогическая технология ‒ специальный набор форм, методов,

способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых

психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достиже-

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

6 Константин Дмитриевич Ушинский (1823 ‒ 1871) ‒ русский педагог, писатель, основоположник научной педагогики в России [24].

7

нию прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения [21]. Классификация педагогических технологий принадлежит Г. Селевко7

. В рамках групп и подгрупп он выделяет около

ста вариантов. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:

 источнику возникновения (на основе педагогического опыта

или научной концепции);

 целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и

развитие (совершенствование) природных личностных качеств);

 возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты);

 функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические, управления конфликтными ситуациями);

 стороне педагогического процесса, которую «обслуживает» конкретная технология, и т. д.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий на практике, поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой

и практикой.

Существует также понятие «авторская педагогическая технология». Это совокупность психолого-педагогических установок и методических приемов педагога, отличающаяся оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя [26].

В хореографическом образовании известны авторские педагогические технологии Н. Г. Легат, А. Я. Вагановой, В. И. Пономарева,

Н. И. Тарасова, А. М. Мессерера, А. И. Пушкина, М. Т. Семеновой,

Н. М. Дудинской, П. А. Пестова, И. А. Моисеева и др.

Говоря об основных особенностях, целях и задачах балетной педагогики, следует отметить, что уровень развития танцевальной техники в прошлом столетии не просто вызвал к жизни потребность в кадрах высокой профессиональной квалификации, а выявил необходимость в специалистах новой формации. Хореография требует от тех,

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

7 Герман Константинович Селевко (1932 ‒ 2008) ‒ педагог, ученый, автор

технологии саморазвития, созданной на основе учения о доминанте А. А. Ухтомского, создатель «Энциклопедии образовательных технологий» [25].

8

кто служит ей профессионально, разносторонней эрудиции в области

литературы, музыкальной культуры, изобразительного искусства, драматического театра, психологии, педагогики, обязательных знаний анатомии и физиологии и навыков оказания первой медицинской помощи.

«Освоение образовательных программ в сфере искусства базируется на творческих способностях, данных человеку природой. Образовательный процесс у музыкантов-исполнителей, артистов театра и

кино, танцовщиков и художников начинается чаще всего с детского

возраста и должен быть непрерывным, поскольку связан с сугубо практическим чувственным, физическим и интеллектуальным постижением обучающимся сути осваиваемого вида искусства, раскрытием

психофизических возможностей личности, тренировкой своего тела и

психики, выработкой комплекса психофизических качеств, необходимых для самореализации в выбранной профессии» [11].

В хореографии обучение и взращивание будущего исполнителя

сопровождается ежедневными занятиями танцевальными дисциплинами, регулярной работой над развитием «балетных» данных, активной концертной деятельностью, что требует от обучающегося и педагога полноценной физической и эмоциональной отдачи. Пластическая

гармония и красота форм, образное воплощение произведений достигаются огромным и систематическим трудом.

Особенности профессиональной деятельности педагога-хореографа основаны на передаче тонкостей исполнительского искусства из

поколения в поколение путем показа, сопровождающегося ритмичным

счетом и четкими комментариями относительно грамматики и образа

отдельных движений экзерсиса, либо разучивания и отработки концертных номеров, вариаций, сцен из спектаклей и т. д.

Для успешной творческой жизни в «балетной профессии» как педагогу, так и ученику необходима значительная природная составляющая – определенный набор природных данных. Рабочим инструментом

хореографа является его тело. Существуют выверенные временем и педагогическим опытом профессиональные требования, предъявляемые

к возможностям опорно-двигательной системы исполнителей в хореографической деятельности, к внешним данным, к типам высшей нервной деятельности и темперамента. «Сущность хореографической культуры обусловливается специфическим для этого вида искусства материалом: его материалом, инструментом и творцом является человек.

9

Этим обусловлено исключительное место хореографии среди других

искусств. Сама, своим телом и психикой, она создает из себя же произведение искусства» [6, с. 21].

«Именно тело танцовщика, точнее говоря, достижение особых

качеств его тела – телесного аппарата – является целью исполнительского образования в балете. Профессия танцовщика основана на теле,

однако не только на теле в его природном состоянии, но и на теле ,,преображенном”, измененном под определенные требования искусства.

Классический танец формирует неестественное тело, но эта неестественность должна быть осознана, понятна и доведена до сознания обучающихся через учебные дисциплины…» [14, с. 66].

Практическая направленность профессионального хореографического образования предопределяет характер подготовки выпускника

учебного заведения. В процессе освоения профильных дисциплин учащийся овладевает методикой изучения движений и, что крайне важно,

эстетикой и академической исполнительской манерой русской школы,

перенимая ее непосредственно от своего педагога, и, бережно относясь

к традиционной основе исполнительской манеры, со временем обогащает ее собственным опытом.

Так как «телесность» положена в основу профессии, педагог должен обладать исполнительским опытом, грамотным и красивым показом, владеть основами анатомии и балетной медицины, потому что балетная педагогика невозможна без знания устройства костно-мышечного аппарата и законов управления им (незнание приводит к неверному исполнению движения, деформации мышц, травматизму, хроническим заболеваниям).

Педагогу хореографии необходимо иметь достаточные теоретические знания не только в области методики преподавания хореографических дисциплин, но и в области педагогики в целом как науки о

воспитании. Творчески одаренные в области хореографического искусства дети, как правило, обладают живым темпераментом и подвижной психикой. Основы психологии творческих профессий, вопросы

ранней профессионализации детей, предстартовых состояний, сценического волнения и другие тоже входят в спектр знаний педагога хореографических дисциплин, обязанного воспитать в исполнителях психологическую и физическую устойчивость.

10

В хореографической школе, в училище (колледже) учащиеся проходят этапы возрастного развития, поэтому решение любых хореографических задач должно быть основано на индивидуальном подходе к

каждому ученику. Задача педагога танца ‒ воспитать ученика как личность, раскрыть, развить способности к танцу, учитывая физиологические особенности организма, тип темперамента, природные данные.

Каждый ученик в классе с индивидуальной скоростью и на разном

уровне усваивает программный материал. Педагог должен стремиться

привести в итоге класс к одному знаменателю, но дорогу к цели найти

для каждого исполнителя свою.

Каким бы видом хореографии ни занимался специалист, в какой

бы сфере ни работал – исполнителей традиционно обучали и воспитывали на основе школы классического танца. Народно-характерный танец, подкрепленный классической школой, обретает благородство, образность, большую виртуозность. Бальная хореография, опираясь на

классический танец, заимствует из его арсенала батманы, вращения,

набор партерных и воздушных поддержек, средства пластической выразительности. В танце модерн исполнитель не может достичь профессиональной технической оснащенности, не владея школой классического танца. Примером влияния балетного искусства на спорт могут

служить работы хореографов в фигурном катании, спортивной и художественной гимнастике, синхронном плавании, акробатике. Во всех

жанрах театральной хореографии используют технику классического

танца, что способствует достижению более совершенного исполнительского уровня и красоты движений.

Автор первого отечественного учебника по методике преподавания классического танца «Основы классического танца» – профессор,

педагог хореографии, балетмейстер, народная артистка РСФСР, лауреат

Государственной премии СССР А. Я. Ваганова (1879 ‒ 1951). Театровед

Л. Д. Блок, посвятившая балету свою книгу «Классический танец. История и современность», подчеркивает, что Ваганова в своем методе опирается и на итальянские элементы, и на французские, а общая их совокупность обусловливает новый этап развития русской школы. Система

Вагановой – это закономерное продолжение и развитие традиций русской балетной школы. Базовые позиции методики преподавания классического танца созданы Вагановой на основе сравнительного анализа

двух систем преподавания танца ‒ французской и итальянской школ,

11

бытовавших на русской сцене в конце XIX в., и опыта, накопленного

русским балетом, осмысленного и систематизированного.

В основе профессионального обучения хореографии лежит экзерсис классического танца. Он обладает чрезвычайно стройной и четко

разработанной системой движений, в которой нет ничего случайного.

Экзерсис исполняется в определенном порядке, с постепенным включением в работу всех мышц. Каждое упражнение, пройденное у станка,

изучается на середине зала, далее следуют allegro (прыжковая часть),

экзерсис на пальцах, завершается урок port de bras c наклонами и перегибами корпуса. В начале и в заключение урока исполняется поклон.

Весь арсенал исполнительской техники описан в специальной литературе, но авторами учебников и книг не всегда являются ведущие

педагоги-практики. Тем не менее их деятельность ‒ важнейшее наглядное практическое пособие для последующих поколений, к сожалению,

этот опыт передается только от учителя к ученику. Изданная литература по преподаванию основ классического танца адресована в основном специалистам, имеющим академическое образование. Безусловное

первенство принадлежит книге А. Я. Вагановой «Основы классического танца», впервые вышедшей в 1934 г. и с тех пор выдержавшей

массу изданий на многих языках мира. Надежда Базарова и Варвара

Мей, ученицы Вагановой, развили методику в книге «Азбука классического танца» (1964). В 1967 г. появился уникальный труд Асафа Мессерера «Уроки классического танца». Ленинградские педагоги Вера

Костровицкая и Алексей Писарев написали книгу «Школа классического танца» (1968). Венчает этот список педагогических шедевров

книга профессора Николая Ивановича Тарасова «Классический танец.

Школа мужского исполнительства» (1971). За нее он получил Государственную премию СССР.

Современные педагогические труды и программы по хореографическому образованию и подготовке учительских кадров: С. Н. Головкина «Уроки классического танца в старших классах»; Е. П. Валукин «Система мужского классического танца»; П. А. Пестов «Уроки

классического танца. 1 курс»; А. В. Никифорова «Советы педагога

классического танца»; Л. Н. Сафронова «Уроки классического танца»;

Ю. И. Громов, В. А. Звёздочкин, С. С. Каплан «Мужской танец в петербургской балетной школе. Педагогическое наследие В. И. Пономарева» и др.

12

По народному, народно-сценическому танцу выделим труды и

программы: А. В. Лопухов, А. И. Бочаров и А. В. Ширяев «Основы характерного танца» (1939); Т. С. Ткаченко «Народный танец» (1954);

А. Н. Блатова «Программа по народно-характерному танцу» (1966);

Н. М. Стуколкина (в соавторстве с А. Л. Андреевым) «Четыре экзерсиса» (1972); К. Зацепина, А. Климов, К. Рихтер, Н. Толстая, Е. Фарманянц «Народно-сценический танец» (1976); А. А. Борзов «Танцы народов СССР» (1983, 1984); Н. Б. Тарасова «Теория и методика преподавания народно-сценического танца» (1996); «Программа по характерному танцу для 4 – 8-го классов» под научной редакцией профессора

И. Г. Генслер (2001); И. Г. Генслер «Методика преподавания характерного танца» (2011); Г. П. Гусев «Методика преподавания народного

танца» (2002) и др.

С методической литературой в области современного танца ситуация более сложная, в основном это зарубежные издания, не переведенные на русский язык. Фундаментальным в России можно назвать

труд В. Ю. Никитина «Модерн-джаз танец».

Издания, посвященные историческим аспектам, вехам творческого пути известных деятелей искусства, работающих в русле современных танцевальных направлений: М. Бежар «Мгновения в жизни

другого. Мемуары»; Е. Васенина «Российский современный танец.

Диалоги»; К. А. Добротворская «Айседора Дункан и театральная культура эпохи модерна»; Е. Суриц «Балет и танец в Америке. Очерки истории»; Л. Федорова «Африканский танец. Обычаи, ритуалы, традиции» и др.

В учебной литературе по классическому, народно-сценическому,

модерн-джаз танцу движения даются в ритмической раскладке и динамике развития по классам обучения либо по разделам урока. Методика

исполнения движений, рассчитанная на наличие профессиональных

балетных данных, описывает правила исполнения и в меньшей степени

касается приемов «проучивания», которые должны опираться на возможности учеников, их индивидуальное физическое строение и особенности психоэмоциональной сферы личности.

Бурное развитие хореографического образования, появление большого числа танцевальных коллективов и балетных трупп, работающих в

13

разных видах хореографического искусства, а также учреждение неимоверного количества всероссийских и международных конкурсов и фестивалей танца неизбежно вызывают желание у исполнителей как можно

быстрее овладеть технической стороной вопроса. А это, в свою очередь, стимулирует педагогов на поиск более действенных приемов в

обучении и способствует обновлению самой методики преподавания

танца.

Оказывает свое влияние и тот факт, что в настоящее время в сценическую хореографию все чаще переходят из активно развивающегося современного танцевального искусства, акробатики. Невозможно

игнорировать современную эпоху, отражающуюся в балетмейстерских

работах, сценический театрально-танцевальный язык «диктует» другие темпы и подходы к подготовке специалиста.

Вопросами динамики развития экзерсиса, его соответствия современным тенденциям танцевального искусства, его зависимости от

процессов акселерации серьезно занимался русский хореограф Фёдор

Лопухов. Он писал: «Экзерсис танцовщика, как ,,школьный”, так и

профессиональный, формировался в течение столетий; он, безусловно,

хорош и в основе не вызывает сомнений. Но время от времени он требует внимательного пересмотра, ибо сценический, хореографический

язык меняется, усложняется и тренаж…» [9, с. 167 ‒ 168].

Задача обучения педагогической профессии в сфере хореографического искусства сложна потому, что студенты должны «пропустить»

через свой (часто несовершенный) двигательный аппарат всю технологию исполнения движений, ощущая и осознавая закономерности учебного процесса, т. е. практическое обучение находится в неразрывной

связи с будущей профессией педагога. Практическая направленность

профессионального образования предопределяет и характер подготовки педагогических кадров. Будущий преподаватель профильных

дисциплин осваивает методику преподавания, перенимая ее непосредственно от своего педагога, и, бережно относясь к традиционной основе, со временем обогащает ее собственным опытом. Разрыв в непрерывной цепочке «педагог – ученик – педагог» в сфере искусства приводит к невосполнимым потерям. Методика преподавания танца имеет

14

свои, только ей присущие особенности. Научить танцу заочно невозможно, даже по образцовым учебникам и при самых квалифицированных консультациях8

.

Библиографический список

1. Агриппина Яковлевна Ваганова. Статьи, воспоминания, материалы / под ред. Н. Д. Волкова, Ю. И. Слонимского. – М. : Искусство,

1958. – 343 с.

2. Белых, В. И. Классический и народный танец в хореографическом образовании / В. И. Белых // Хореография: история, теория, практика : [сб. ст.]. – М. : Моск. акад. образования Натальи Нестеровой,

2011. ‒ Вып. 4. – С. 94 ‒ 101. ‒ ISBN 978-5-901617-64-9.

3. Борзов, А. А. Русский танец и учебный процесс / А. А. Борзов //

Хореография: история, теория, практика : [сб. ст.]. – М. : Моск. акад.

образования Натальи Нестеровой, 2011. ‒ Вып. 4. – С. 101 ‒ 119. ‒ ISBN

978-5-901617-64-9.

4. Выготский, Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической

реакции / Л. С. Выготский. ‒ М. : Лабиринт, 1997. – 416 с. ‒ ISBN

5-87604-098-3.

5. Грибанова, М. А. Основы методики преподавания хореографических дисциплин классического танца / М. А. Грибанова. – СПб. :

Акад. Рус. балета им. А. Я. Вагановой, 2006. – 32 с.

6. Догорова, Н. А. Становление и развитие педагогических систем

в хореографической культуре: от XVII до начала XX века : дис. … канд.

искусствоведения / Догорова Надежда Александровна. ‒ Саранск,

2006. ‒ 211 с.

7. Зайфферт, Д. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа : учеб. пособие / Д. Зайфферт ; пер. с нем. В. Штакенберга. –

2-е изд., стер. – СПб. : Лань : ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2015. – 128 с. –

ISBN 978-5-8114-1425-3 (Лань).

8. Кабурнеева, Е. О. Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России : дис. … канд. пед. наук /

‒‒‒‒‒‒‒‒‒‒

8 Не надо сравнивать обучение артистов балета, получающих заочно высшее хореографическое образование, и обучение абитуриентов без базового хореографического образования, поступающих в вузы на общих основаниях по окончании общеобразовательной школы.

15

Кабурнеева Елена Олеговна // disserCat ‒ электронная библиотека диссертаций [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://www.dissercat.

com/content/stanovlenie-i-razvitie-pedagogicheskikh-traditsii-khoreografi

cheskogo-obrazovaniya-v-rossii (дата обращения: 17.11.2016).

9. Лопухов, Ф. В. Хореографические откровенности / Ф. В. Лопухов. – М. : Искусство, 1972. ‒ 216 с.

10.Олешков, М. Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации / М. Ю. Олешков // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения : сб. науч. тр. – Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – С. 5 ‒ 19.

11.Концепция развития образования в сфере культуры и искусства

в Российской Федерации на 2008 ‒ 2015 гг. : распоряжение Правительства Российской Федерации от 25 августа 2008 г. № 1244-р // Собрание

законодательства Российской Федерации. ‒ 2008. ‒ № 35. ‒ Ст. 4069.

12. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии /

Г. К. Селевко. ‒ М. : Нар. образование, 1998. – 256 с. – ISBN 5-87953-

127-9.

13. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. для студентов учреждений

высш. проф. образования / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. –

11-е изд., стер. – М. : Академия, 2012. – 608 с. – ISBN 978-5-7695-9408-3.

14. Фомкин, А. В. К проблеме обновления социокультурной среды

в балетных учебных заведениях / А. В. Фомкин, М. В. Фадеева // Вестник Академии Русского балета имени А. Я. Вагановой. ‒ 2010. ‒ № 1

(23). – C. 60 ‒ 69.

15. Методы обучения. Классификация методов обучения // Образовательная поддержка [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа:

http://edusupport.ru/studentu/pedagogika/metody-obucenia-klassifikaciametodov-obucenia/ (дата обращения: 17.11.2016).

16. Понятие метода в педагогике // biofile.ru [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://biofile.ru/chel/5757.html (дата обращения:

17.11.2016).

17. Классификация методов обучения // Грозненский техникум

моды и дизайна [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://pu26.

proffi95.ru/blogs/mastera-proizvodstvenogo-obuchenija/klasifikacija-meto

dov-obuchenija.html (дата обращения: 17.11.2016).

18. Методы обучения // Википедия [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%82

16

%D0%BE%D0%B4%D1%8B_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%

D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 18.11.2016).

19. Методы обучения. Многомерная классификация // Проза.ру

[Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://www.proza.ru/2012/01/

12/325 (дата обращения: 18.11.2016).

20. Принципы обучения, сформулированные К. Д. Ушинским //

Педагогика [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://www.ped

pro.ru/theory/11/172.htm (дата обращения: 18.11.2016).

21. Принципы обучения // Библиотека по педагогике, психологии,

философии онлайн [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://

www.p-lib.ru/pedagogika/slastenin/slastenin50.html (дата обращения:

18.11.2016).

22. Я. А. Коменский ‒ основоположник педагогической науки.

Знание его наследия для развития педагогической теории и школы //

Социальная педагогика [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа:

http://socialpeded.ru/istoriya-obrazovaniya-i-pedagogicheskoj-mysli/319-

ya-akomenskij-osnovopolozhnik-pedagogicheskoj.html (дата обращения:

18.11.2016).

23. Дистервег, Адольф // Википедия [Электронный ресурс]. ‒ Режим

доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D1%8

2%D0%B5%D1%80%D0%B2%D0%B5%D0%B3,_%D0%90%D0%B4%D

0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%84 (дата обращения: 18.11.2016).

24. Ушинский, Константин Дмитриевич // Википедия [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%

D1%88%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0

%9A%D0%BE%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%82

%D0%B8%D0%BD_%D0%94%D0%BC%D0%B8%D1%82%D1%80%D0

%B8%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87 (дата обращения: 18.11.2016).

25. Селевко Герман Константинович. Педагог. Ученый. Мыслитель // Институт развития образования [Электронный ресурс]. ‒ Режим

доступа: http://www.iro.yar.ru/fileadmin/iro/bibl/2015/Selevko_G.swf (дата

обращения: 18.11.2016).

26. Проектирование авторских образовательных технологий // так

то ЕНТ | Методическая копилка [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа:

http://tak-to-ent.net/load/222-1-0-3260 (дата обращения: 18.11.2016).

27. Я. А. Коменский // Авторская платформа Pandia.ru [Электронный ресурс]. ‒ Режим доступа: http://pandia.ru/text/78/230/84753.php

(дата обращения: 18.11.2016).