Выпускная квалификационная работа "Развитие творческих способностей обучающихся младшего школьного возраста в процессе изготовления изделий в технике вязания"
проект

Государственное автономное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Брянский институт повышения квалификации работников образования»

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе «Педагогическое образование»

(Направление «Педагогическая деятельность образовательной организации общего образования)

Тема: Развитие творческих способностей обучающихся младшего школьного возраста в процессе изготовления изделий в технике вязания

                                       Выполнила:

                                                                          Ерганинова Татьяна Николаевна

                                           Группа № 093

                                                         Руководитель группы:

                                                                      Рубцов Дмитрий Анатольевич

Брянск 2019г

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ТВОРЧЕСТВА И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТ…7

1.1.Психолого-педагогическая сущность и характеристика понятия

«творческие способности» младших школьников……………………………7

1.2. Особенности развития личности младшего школьника, влияющие

на процесс развития творческих способностей………………………………..23

1.3. Роль вязания для развития творческих способностей младших школьников………………………………………………………………………30

Вывод по главе I. ……………………………………………………………….34

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВЯЗАНИЯ………………………………………………………..36

2.1 Выявление исходного уровня развития творческих способностей младших школьников …………………………………………………………...36

2.2 Описание серии уроков, направленных на развитие уровня творческих способностей младших школьников…………………………………………...41

2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контролирующего этапов исследования …………………………………………………………………. ...51

Вывод по главе II. ………………………………………………………… ……56

Заключение …………………………………………………………………. …..57

Список литературы ……………………………………………………………...59

Приложения ……………………………………………………………………..65

ВВЕДЕНИЕ

     Современная эпоха создала потребность в новом типе личности, способной самостоятельно принимать решения, осознанно осуществлять свой выбор, умеющей гибко реагировать на изменения обстоятельств, самой создавать и творить что-либо новое, необычное. Поэтому  развитие творческих способностей учащихся рассматривается как одно из приоритетных направлений в педагогике.

Но в современных экономических условиях существующая система общего среднего образования не в состоянии реализовать этот социальный заказ должным образом, поскольку рынок не только постоянно повышает, но и видоизменяет требования, предъявляемые к выпускникам школ. А поэтому немаловажная роль в реализации задач обозначенной педагогической проблематики принадлежит учреждениям дополнительного образования, специфика деятельности которых позволяет успешно содействовать развитию творческих способностей учащихся на основе свободного выбора многообразных видов и форм творческой деятельности.

Система дополнительного образования детей предоставляет широкие возможности для развития творческих способностей ребенка в различных видах деятельности и областях знаний. Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Федерации позволили рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие.

Дополнительное образование потенциально располагает богатыми социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные, зачастую уникальные познавательные интересы личности и при стандартизации общего образования не потерять одаренного и талантливого ребенка, поднять его на качественно новый уровень индивидуального развития, открыть массу возможностей для самореализации и самовоспитания. Оно помогает формированию мотивации учащихся к познанию и творчеству, развитию их способностей и включению учащихся в социально полезную деятельность.

Но следует отметить, что проблема дополнительного образования является достаточно новой для педагогической науки.  

Исследованиям в области дополнительного образования посвящены диссертационные работы В.А.Березиной, Г.К.Вещиковой, М.А.Волчковой, Е.А.Глуховской, С.Ю.Залуцкой, И.А.Киршина, Н.В.Собко, А.Л.Соломина, А.В. Скачкова, Н.В. Убогой, Л.Н. Ходуновой, Н.А. Черновой, А.И. Щетинской, в которых рассматриваются возможности дополнительного образования по развитию личности учащихся, их творческих способностей.

Актуальность выбранной темы выпускной  квалификационной  работы  и  необходимость  ее разработки обусловлены  современными  тенденциями  социально-экономического развития нашей страны, повышением роли человеческого фактора во всех сферах деятельности, которые предполагают наличие определенной группы способностей  (специальных  и  творческих),  необходимых  для  успешной реализации  деятельности.  

     В работе с учениками, педагог должен понимать, что именно он отвечает за то, как реализуется творческий потенциал, которым обладает каждый ученик, и как будет сформирована психологическая и практическая готовность к самостоятельной творческой деятельности. Тема, содержание, трудоемкость и сложность заданий должны подбираться с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьников для успешного выполнения намеченных планов. На это ориентирует программа на внеклассных занятиях.

     Задача внеклассной работы состоит в привлечении учащихся к общественно полезной деятельности, организовать увлекательный процесс развития индивидуальных возможностей, склонностей и способностей. Поэтому преподаватели обязательно должны целенаправленно выявлять склонности детей и учитывать их при выборе темы работ в соответствии с их интересами и возможностями. Необходимо позволять ученикам на уроках самим экспериментировать, вносить новшества.

     Индивидуальный труд учащихся во время занятий заключается в том, что бы под общим руководством преподавателя они могли самостоятельно выполнять задания.

     Занятия декоративно-прикладного творчества позволяют посредством изготовления изделий развивать и проявлять свою фантазию, воображение, быстроту, умение владеть инструментами и материалом. Воспитание осуществляется одинаково для всех детей, но в зависимости от индивидуальности, оно воспринимается по-разному. Происходит более  глубокое изучение теоретических основ конкретного художественного ремесла, развивается интерес к творчеству мастеров, и одновременно реализуется важный принцип тесной связи теории с практикой.

     Вязание – один из самых старинных видов декоративно-прикладного искусства, который существует более трех тысяч лет. Издавна, стараясь украсить свой быт, люди стремились использовать самые простые материалы для сочетания несложных форм и средств с неприхотливыми узорами, достигнув при этом высокого мастерства. Ручное вязание изначально появилось как простая утилитарная необходимость, в дальнейшем превратилось в настоящее искусство. Вязаные вещи всегда ценились очень высоко.

На уроках по вязанию дети имеют возможность развить творческие способности, созерцать и чувствовать всю прелесть работы сделанной своими руками.

     Цель работы: теоретическое обоснование и опытно-методическая проверка возможностей вязания для развития творческих способностей младших школьников.

     Объект исследования: развитие творческих способностей младших школьников.

     Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках вязания.

      Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников  на  уроках  вязания  будет эффективным, если:

- создается подлинно творческая атмосфера, способствующая свободному проявлению творческого мышления ребенка;

- использовать в содержании обучения вязания, различные виды творческих заданий, направленных на развитие творческого воображения

      Задачи исследования:

· Проанализировать психолого - педагогическую литературу по данной теме;

· Провести диагностику  уровня развития  творческих способностей младших школьников.

· Спроектировать и провести серию уроков технологии, направленных на развитие творческих способностей младших школьников;

· Провести сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования

Методы исследования:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по заявленной проблеме.

2. Анализ понятийно - терминологической системы.

3. Анализ продуктов деятельности учащихся.

4. Проектирование серии уроков технологии направленных на развитие творческих способностей младших школьников.

5. Проектирование родительского собрания.

6. Диагностика.

7. Сравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего этапов исследования.

 База исследования: Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования «Клетнянская детская школа искусств» учащиеся 2 класса

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ТВОРЧЕСТВА И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Психолого-педагогическая сущность и характеристика понятия

«творческие способности» младших школьников

      В научной литературе проблема развития творческих способностей не

является новой. О необходимости предоставления детям возможности

творить писали еще философы Древней Греции. Знаменитые педагоги, такие

как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоции, Ф. Фребель и др. придавали этому

большое воспитательное значение [27, с. 13].

      В связи с внедрением новой образовательной парадигмы в XXI веке

возрастают требования к развитию творческой личности, которая для

решения сложных жизненных задач должна обладать активным развитым

воображением и продуктивным гибким мышлением. Современная школа

ориентирована на разностороннее развитие личности и предполагает

гармоничное сочетания учебной деятельности (формирование знаний,

умений и навыков) и творческой деятельности, которая связана с развитием

индивидуальных способностей учащихся.

      В психолого-педагогической практике существует множество

разноречивых суждений, мнений и теорий по поводу того, что считать

творчеством. Например, Н. Роджерс описывает творчество, как «процесс,

который может приводить к созданию некоторого продукта» [54, с. 165]. В

«Словаре» С. И. Ожегова творчество это «создание новых по замыслу

культурных и материальных ценностей» [48, с. 643].

      Большинство ученых определяют творчество как деятельность, которая

порождает «нечто новое, никогда ранее не бывшее» [11, с. 35]. Новизна,

которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь

объективный характер, то есть продукты творчества, в которых вскрываются

неизвестные закономерности окружающей действительности, и

субъективный, если продукт творчества нов не объективно (сам по себе), а

является новым для человека, который его создал. Европейские ученые в

своих исследованиях определяют творчество, как сочетание

интеллектуальных и личностных факторов [12, с. 24].

      «Творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое.…  Утверждая, что творчество необходимое условие существования,

и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу

человека» такова позиция известного психолога Л. Выготского по вопросам

творчества [15, с. 22].

      Таким образом, следует, что творчество – это деятельность человека, в

процессе, которой создается некоторый продукт, обладающий новизной и

общественной значимостью, охватывающая изменение действительности и

самореализации личности в процессе создания материальных и духовных

ценностей.

      Среди основных видов творческой деятельности человека можно

выделить следующие:

1. социальное;

2. научное;

3. техническое;

4. художественное;

5. педагогическое творчество [15, с. 17].

Научное творчество предполагает открытие общих закономерностей и

явлений реального мира.

      Творчество техническое связано с технологическим преобразованием

действительности.

      Художественное творчество предполагает удовлетворение эстетических потребностей людей и эстетическое освоение действительности.

      Педагогическое творчество связано с поиском и нахождением нового в

области педагогической деятельности.

      В процессе творческой деятельности формируются и развиваются

творческие способности.

     Существует творческая способность индивида, которая характеризуется как готовностью к созданию и принятию исключительно новых идей, отклоняющихся от общепринятых или традиционных схем мышления и которые входят в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем – креативность.

      В. Леви охарактеризовывает ступени творчества следующим образом:

«В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее

расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в

человеке, себя в мире» [36, с. 217].

      Существует четыре фазы творческого процесса.

1. Первая фаза, которая подразумевает сознательную работу

(подготовка) – особое деятельное состояние, которое является предпосылкой

для интуитивного проблеска новой идеи.

2. Вторая фаза, бессознательная работа (созревание) – осмысление

проблемы и инкубация направляющей идеи.

3. Третья фаза подразумевает переход бессознательного в

сознательное (вдохновение) – в сферу сознания поступает идея решения

вначале в виде гипотезы, принципа, замысла;

4. Четвертая фаза, сознательная работа – развитие идеи, ее

окончательное оформление и реализация [15, с. 21].

      По мнению Д. Андерсона творческая личность – это тип личности,

характеризующийся стойкостью, высоким уровнем направленности на

творчество, мотивационно-творческой активностью, проявляющаяся в

органическом единении с высоким уровнем творческих способностей,

которые позволяют достигнуть прогрессивных, социальных и личностно

значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [1, с. 37].

      В. В. Колпачев выделяет такие особенности творческой личности как:

трудоспособность, упёртость, увлечение работой, стойкость, подчинение

творчества духовной мотивации, возникновение интереса направленного к

определенной области знаний в детские годы [28, с. 35].

      А. Маслоу считает, что наивысшими потребностями творческой

личности являются симметрия, любопытность, порядок и простота,

эстетическая потребность к красоте и необходимость в осмыслении

окружающего [40, с. 246].

      К рассмотрению проблемы творческих способностей существует три

основных подхода.

1. Первый предполагает, что творческих способностей как таковых

нет. В качестве необходимого условия творческой активности личности

выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в проявлении

творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

Такие исследователи как Г. А. Бакулина [2], Д. Б. Богоявленская [11], А.

Маслоу [40] и другие относят в качестве основных черт творческой личности

когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в

неопределенных и сложных ситуациях.

      Основой является концепция Д. Б. Богоявленской [11, с. 32], с точки

зрения, которой творчество является ситуативно не стимулированной

активностью, которая проявляется в стремлении выйти за пределы поставленной проблемы. Так же Диана Борисовна вводит понятие

креативной активности личности, полагая, что она обусловлена

определенной психической структурой, присущей креативному типу

личности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от

рода деятельности.

2. Второй подход предполагает, что творческая способность или креативность это независимый от интеллекта, самостоятельный фактор

(Дж. Гилфорд [16]). Другими словами эта теория гласит, что между уровнем

интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Э. П. Торренс выдвинул концепцию «теория интеллектуального

развития», согласно которой если IQ человека ниже 115-120, то интеллект и

креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческая

способность становится независимой величиной, то есть, нет креативов с

низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Данное предположение схоже с данными Д. Перкинса [6, с. 80],

согласно которым люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть

данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между

интеллектом и уровнем достижений нет, то есть для каждой профессии

существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Главную роль

в определении успешности работы играют личностные ценности и черты

характера.

3. Если уровень интеллекта развит высоко, то это предполагает

высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса

как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения

разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, а

именно Д. Векслер [5], Р. Стернберг [36], Р. Уайсберг [27] и другие.

«Креативность есть компонент общей умственной одаренности» –

такому мнению пришел Айзенк [3], опираясь на значимые корреляции между

IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Уайсберг утверждает,

что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по

способу его получения, то есть познавательный процесс опирается на

прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями

задачи [27, с. 603].

      Любой человек может «выражать себя в творчестве жизни», ведь

творчество это «оправдание собственного существования», то есть оно

оправдывает само себя [38, с. 131].

      Том Вуджек формулирует три ключа к творчеству. Это ценность

продуктов деятельности, их новизна и внутренние мотивация и желание. Так

же Т. Вуджек называет творчество «неуправляемым порывом вдохновения»

[13, с. 12].

      Я. Б. Частоколенко выделяет некоторые признаки творческой ситуации,

в процессе которой развитие мышления:

− включение не требует интеллектуальной обработки,

− открытость по «вертикали» (индивидуально для каждого участника) и по «горизонтали» (для всего мира),

− наличие искренности между теми, кто вовлечён в творческую ситуацию,

− принятие участниками друг друга [65, с. 35].

      По мнению Я. А. Пономарева творческое (продуктивное) мышление

это «решающее звено всякой мыслительной деятельности, ибо только оно

непосредственно открывает новое». То есть в процессе репродуктивного

мышления на основе уже достигнутого осуществляются интеллектуальные

операции [50, с. 4].

      Я. А. Пономарёв считает, что в основе исследования психологических

механизмов творческого мышления лежит «факт неоднородности действий

человека» и выделяет шесть основных подходов к пониманию проблемы

развития творческого мышления [50, с. 5].

1. Интуитивизм (Платон).

Данный подход содержит в себе наиболее ранние представления о

психологических механизмах решения творческих задач. Интуиция - внезапное осенение, озарение, свойственное немногим, дар предчувствия,

предугадывания. Открытие нового наступает само по себе, самопроизвольно,

«автохтонно», непознаваемо.

2. Теория бессознательной работы (Гельмгольц, Пуанкаре).

В бессознательной сфере происходит не только хранение впечатлений,

но и их классификация, переработка, в процессе чего в сферу сознания

попадают идеи решения проблем. Данные идеи есть продукт

бессознательной работы мысли (бессознательная идеация) или мозга

(бессознательная церебрация). Под интуицией в данном случае понимается

бессознательная работа. Творческий процесс, согласно данному подходу,

складывается из ряда этапов:

1) сознательная работа – особое деятельностное состояние,

являющееся предпосылкой для интуитивного возникновения новой идеи;

2) бессознательная работа – созревание, инкубация направляющей

идеи;

3) переход бессознательного в сознание – вдохновение; в результате

бессознательной работы в сферу сознания поступают идеи изобретения,

открытия в гипотетическом виде;

4) сознательная работа – развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

3. Концепция проб и ошибок.

      Источником познания является опыт. Творческая сила ума –

способность духа путём ассоциаций образовывать вытекающие из опыта

новые оригинальные сочетания. Принцип проб и ошибок – основа данного

подхода. Этот принцип по-разному раскрывается учёными. Л. Морган:

«Между ситуацией и успешными движениями образуется ассоциация, т. к.

успешные движения вызывают удовольствие». Э. Торндайк: «Между

ситуацией и удачным движением есть повторение потенциально уже

существующего прирождённого нервного пути». Дж. Уотсон: «Сохраняются

те движения, которые при пробах проявляются наиболее часто» (закон

частоты).

      Таким образом, в соответствии с данным подходом основой творчества

являются: удовольствие, прирождённый нервный путь, частота повторения

действий.

4. Теория пресервации (Мюллер).

Творчество возникает благодаря нарушению нормальной деятельности

мозга, когда в нём образуются очаги застойного возбуждения. Эти очаги

надолго удерживают в сознании связанные с ними представления, которые,

группируясь, сочетаясь, образуют нечто новое. Кюльпе называет мысль

«особым классом состояний сознания».

5. Концепция понимания.

Решение задачи наступает внезапно вследствие понимания. Понимание

– постижение задачи посредством интеллектуального процесса,

развёртывающегося вне деятельности.

      Занимаясь исследованием поведения человекообразных обезьян,

В. Кёлер открыл механизм научения путём инсайта. Проанализировав

условия решения обезьянами продуктивных задач, он заключил, что в основе

такого решения лежит гештальт (целостная структура), образовавшийся в

зрительном поле животного. В соответствии с проблемной ситуацией

гештальт изменяется, и безразличный доселе объект приобретает функциональную ценность в процессе решения проблемы.

6. Объединение концепции проб и ошибок с концепцией

понимания.

Основой данного подхода является перенос имеющихся в опыте знаний

на проблемную ситуацию.

Понимание – это «реальность, соответствующая результату

взаимодействия», а проба – «реальность, которая соответствует процессу

взаимодействия решающего с компонентами задачи».

Адамс и Гобгаус предположили, что район поиска истинного решения

проблемы сужается в зависимости от успеха.

      В рамках дальнейших исследований творческого мышления Расселом

была показана зависимость творчества от тренировок, упражнений и

темперамента человека, его наследственности. Майер и Хорхи выявили

главный фактор творчества – индивидуальные способности. На основе чего

Кетл определил три возможных пути создания нового изобретения: случай,

случайное переконструирование мысленных данных, выявление отношений

и корреляций [24, с. 37].

      Итак, посредством мышления происходит творческое освоение

действительности. Познание – процесс отражения и воспроизведения

действительности в мышлении субъекта, результатом которого является

новое знание о мире. В основе потребности познания, как считает

К. К. Платонов, лежит удивление. Биологические корни этой потребности –

ориентировочный рефлекс. Ориентировочный рефлекс ребёнка проявляется в

любопытстве и любознательности. Отличие этих понятий заключается в том,

что любопытство делает стремление к познанию своей целью, а

любознательность целенаправленна, обогащает опыт человека и открывает

перспективы дальнейшего познания. Таким образом, процесс познания

«возвращается» от любознательности к любопытству [48, с. 210].

С точки зрения Л. Леви-Брюля, познание может быть дискурсивным и

интуитивным. Дискурсивное познание предполагает «образование понятий и

выводов, основанных на логических умозаключениях, на последовательном

соединении признаков и доказательств», а интуитивное познание «обходится

без отчётливых понятий», оно является непосредственным, не логическим.

Таким образом, творческое мышление может быть в одинаковой степени

дискурсивным и интуитивным, т. е. оно сочетает в себе дискурсивность и

интуитивизм [31, с. 87].

      И. В. Угрюмова предполагает, что существует два разнонаправленных

механизма понимания: один – формирование понятия, а другой –

моментальное усмотрение структуры – инсайт.

В первом случае понятие в сознании человека приобретает

общекультурный смысл. А во втором случае инсайт является внезапным и не

выводимым из прошлого опыта пониманием существенных отношений и

структуры ситуации в целом, посредством которого достигается

осмысленное решение проблемы. Таким образом, инсайт является основой

творческого мышления, его составляющей частью.

М. Рицль считает, что явление инсайта образуется отчасти благодаря

сверхчувственному восприятию человека и выделяет такие его формы, как:

ясновидение (парагнозия), получение сверхчувственной информации о

реальном мире; телепатия, предвидение мыслей на расстоянии; прорицание,

предвидение будущего, преодоление времени [53, с. 6].

      «Способность придавать одному и тому же объекту множество разных

значений по принципу дополнительности, понимать его по-разному, в то же

время, осознавая его целостность» – именно так И. В. Угрюмова определяет

творческое мышление, а итогом работы творческого мышления она выделила

творческое решение, то есть «принятие решения с позиции многозначного

понимания» [36, с. 59].

      На каждом возрастном этапе развития человека мышление имеет свои

особенности. От этого происходит сложность в его понимании.

Базу возможностей ребёнка составляет его познавательная активность,

которая включена в процесс умственного развития. Из этого следует, что

основой непроизвольной активности ребёнка является исследование и

познание нового [7, с. 91].

      М. Харрис и Дж. Баттерворт отмечают, что символическое обозначение

деятельности (символическая репрезентация) проявляется в игровой и

изобразительной деятельности ребёнка. Одной из разновидностей

символической репрезентации является анимизм [55, с. 213]. Анимизм, или

по другому «сказочность» мышления, которая проявляется в наделении

неживых предметов духовностью, способностью понимания [24, с. 293].

Э. Стоунс называет творчество «абстрактным понятием» и связывает

его с дивергентным мышлением. Так же он утверждает, что «не существует

единого мнения о том, что дивергентное мышление и творчество есть два

названия одного и того же явления, или даже, что дивергентное мышление

является основным элементом творчества» [58, с. 275].

      Само творчество Э. Стоунс называет «самостоятельное решение

проблемы», в процессе, которого ребёнок выполняет все самостоятельно, не

получая помощи со стороны взрослого.

     А. Ю. Козырева считает, что дивергентное мышление – это «единство

логического и интуитивного», которое обладает такими качествами как

быстрота, гибкость, оригинальность и точность [24, с. 27].

Э. Стоунс под дивергентным мышлением предполагает нахождение

«необычных способов решения проблем», которое и состоит из гибкости,

продуктивности и оригинальности. В данном случае Умение давать

необычные заголовки историям и «играть словами» проявляется в

оригинальности. Гибкость же прослеживается в момент, когда ребёнок

рассказывает, как можно использовать обычные предметы. А количеством

идей, которые выдвигаются при ответе на поставленный вопрос с учетом

быстроты и точности определяется продуктивность мышления [58, с. 272].

Необходимо «активно строить у детей новые способы мышления, а не

довольствоваться теми, которые у них сложились» – к такому мнению

приходит Э. Стоунс [58, с. 374].

      Любая деятельность человека результативна, то есть её результатом

является определённый продукт. Презентация результатов (продуктов)

деятельности, по мнению Дж. Брунера, проходит по стадиям и отражает

этапы развития творческого мышления. Они включают в себя: 1 стадию – это

конкретные действия; 2 стадия включает в себя создание картины, образа, а 3

стадия это использование символического средства для передачи образа

[12, с. 31].

      Данные стадии соответствуют основным видам мышления человека:

действенному (1 стадия), образному (2 стадия), словесно-логическому (3

стадия). Следовательно, творческое мышление – комплексное,

многоаспектное понятие.

      Творческое мышление имеет неоднозначное толкование, то есть с

одной стороны  - это психический процесс, который основывается на решении противоречий и проблем, возникающих в процессе деятельности человека, а, с другой стороны, понятия «мышление» и творческое мышление являются синонимами, так как мышление основано на решении трудностей.

      Существует шесть основных подходов к пониманию проблемы

развития творческого мышления у детей: интуитивизм, теория

бессознательной работы, концепция проб и ошибок, теория пресервации,

концепция понимания и синтез концепции проб и ошибок и теории

понимания.

      С понятием «творческое мышление» тесно взаимосвязано понятие

«инновационная активность». А. А. Хван определяет инновационную

активность как «активность личности, направленную на создание чего-либо

нового, ранее отсутствовавшего в субъективном или объективном опыте»,

как «специфическую характеристику, не сводимую ни к деятельности, ни к

поведению, но проявляющуюся в них» [63, с. 18].

      Активность ребёнка обеспечивается за счёт субъективизации. По

мнению Г. А. Бакулиной, субъективизация предполагает непосредственное

участие ребёнка в учебном процессе на основе его собственной

самостоятельности, инициативы и познавательной активности [4, с. 83].

      С точки зрения М. И. Чистяковой, большинство занятий и упражнений,

уроков, проводимых с ребёнком младшего школьного возраста, должны быть

направлены на «преодоление барьеров в общении, развитие лучшего

понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание

возможностей для самовыражения» [67, с. 7].

      В рассмотрение проблемы творческих способностей значительный

вклад внесли такие физиологи и психологи двадцатого века, как В.М.

Бехтерев, Ф. Бенэ, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, Ф.

Гальтон, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов и другие. Они

подробно исследовали «механизм» творческого процесса и условия развития

способностей. В психолого – педагогических исследованиях показана роль

овладения специфическими уникальными человеческими способностями в

общем цикле развития человека (А. А. Леонтьев, Л. В. Венгер,

С. Л. Рубинштейн, и др.)

      Очень часто в различных исследованиях проводят параллель между

творческими способностями, и особенностями мышления. Так, известный

американский психолог Ж. Годфруа в своих работах акцентирует внимание

на том, что творческая личность обладает так называемым дивергентным

(творческим) мышлением [6, с. 436].

      Особенности данного типа мышления заключается в том, что для

решения какой – либо задачи, человек не концентрирует все усилия на

нахождение одного возможного решения, а ищет решения, перебирая все

варианты, для того чтобы проанализировать как можно больше возможных

результатов.

      Более того, люди, обладающие дивергентным мышлением способны из

элементов, используемых другими для определенных комбинаций, сложить

новые комбинации, которые не будут иметь ничего общего с ранее

разработанными [6, с. 438].

      Дивергентный способ мышления, по мнению Ж. Годфруа, составляет

основу творческого мышления, характеризуемого рядом определенных

особенностей, среди которых [6, с. 441]:

- быстрота, то есть способность высказывать огромное количество

идей за определенную единицу времени. Стоит обратить внимание, что эта

особенность предполагает не качество идей, а именно их количество;

- гибкость – предполагает способность высказывать широкое многообразие идей. То есть речь уже идет не о количестве идей, а об отличие

одной идеи от другой;

- оригинальность – предполагает способность порождать новые нестандартные идеи, то есть идеи, расходящиеся с общепринятыми;

- законченность предполагает умение совершенствовать свой «продукт», предавая ему законченный вид.

     А. Н. Лук, известный отечественный психолог, занимающийся

изучением психологии творчества, выделил ряд творческих способностей,

которые были им, составлены с опорой на биографии выдающихся ученых.

К основным видам творческих способностей исследователь отнес [15,

с. 57]:

- способность видеть проблему, невидимую для других;

- способность сворачивать мыслительные операции, подменяя

несколько понятий одним, используя все более ёмкие с точки зрения

информации символы;

- способность применять навыки, которые были приобретены при решении одной задачи для решения другой задачи;

- способность воспринимать действительность не частично, а целиком;

- способность с легкостью составлять ассоциативный ряд из отдельных понятий;

- способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

- гибкость мышления.

      Огромный вклад в развитие психологии творчества внесли В. Т. Кудрявцев и В. Синельников. Авторы проделали огромную работу,

перерабатывая историко-культурный материал, а именно материал по

истории философии, по социальным наукам, по искусству, по отдельным

сферам практики. Они выделили универсальные креативные способности,

которые сложились в процессе человеческой истории. К таким способностям

исследователи отнесли [13, с. 62-69]:

- реализм воображения, под которым подразумевается способность образно схватывать некоторую, существенную, общую тенденцию или закономерность развития целостного объекта, еще до формирования четкого

представления и внесения этой тенденции в систему строгих логических

категорий;

- способность видеть целое гораздо раньше, чем части этого целого.

- наличие ситуативно – преобразовательного характера творческих

решений или, другими словами, умение найти альтернативу для решения

проблемы, а не выбирать одну из существующих.

- экспериментирование или способность создавать необходимые условия для обнаружения скрытых в обычных ситуациях сущность, а также умение проследить и проанализировать «поведения» предметов в созданных условиях.

      Некоторые авторы рассматривают творческие способности как

составляющую творческого потенциала. Само по себе творческий потенциал

является сложным понятием. Л. А. Даринская определяет его как

интегральное понятие, которое включает в себя следующие компоненты:

умения, знания, способности и стремления личности преобразовать

окружающий мир.

      По мнению Ю. А. Кулюткина, творческий потенциал личности,

который определяет эффективность ее деятельности в мире, характеризуется

общей психологической базой, детерминирующей ценностно-смысловые

структуры, понятийный аппарат мышление или методы решения задач.

Такой потенциал развития есть системное образование личности,

характеризующееся интеллектуальными, психофизиологическими и

мотивационными резервами развития. К ним относятся:

− богатство потребностей и интересов личности, ее направленность

на самореализацию в разных сферах деятельности, знания и общения;

− степень формирования интеллектуальных способностей, которые

позволяют личности эффективно решать новые для него профессиональные и

жизненные проблемы;

− высокая работоспособность человека, его физическая сила и

энергия, уровень развития его психофизиологических возможностей.

      Е. Е. Туник определяет творческий потенциал как составляющую

творческой личности, которая содержит интеллектуальные и практические

знания, умения и навыки, и возможности их применять при постановке

проблем и поиске путей решения, опирающиеся на логику мышления и

интуицию, одаренность в определенном направлении [65, с. 56].

      Е. И. Рогов относит к составляющим творческого потенциала

любознательность, уверенность в себе, постоянство, способность

абстрагироваться, сосредотачиваться и стремление к независимости, а так же

зрительную и слуховую память [57, с. 15].

      Так, например, В. И. Ефимов отмечает, что творческий потенциал

человека предполагает наличие следующих способностей [10, с. 42]:

- способность рисковать;

- дивергентное мышление;

- гибкость в мышлении и действиях;

- скорость мышления;

- способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;

- богатое воображение;

- восприятие неоднозначности вещей и явлений;

- высокие эстетические ценности;

- развитая интуиция.

      Само понятие способности имеет множество определений, что

объясняется степенью изученности данного феномена. Дело в том, что

практически каждый исследователь, занимающийся изучением творческих

способностей, давал свое определение этому понятию, которое

формировалось сквозь призму собственного видения или понимания термина

«способности».

      Так, в широком смысле слова способности – это индивидуальные

особенности личности, обеспечивающие сравнительную легкость и высокое

качество овладения определенной деятельностью.

В более узком смысле под способностями подразумевают не

врожденные качества, существующие только в процессе развития, а

развивающиеся, чаще всего, вне конкретной деятельности.

Каждый человек имеет способности к той или иной деятельности. Все

зависит от того, какие врожденные задатки и в какой степени развиты у

человека. Самая высокая ступень развития достигается только одаренными

людьми и талантливыми, то есть теми, которые имеют благоприятное

сочетание разнообразных задатков.

Что касается понятия «творческие способности» то под ним

подразумевают особенности индивидуальных качеств человека,

определяющих успешность выполнения различного рода творческой

деятельности.

      С точки зрения А. Г. Маклакова, «творческие способности» – это

специальные способности, определяющие успех творчества [16, с. 35].

      В свою очередь Б. М. Теплов под «творческими способностями»

понимал определённые индивидуально – психологические особенности,

отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному,

имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают

лёгкость и быстроту их приобретения [3, с. 17].

      Исходя из сущности понятия «творческие способности», его структуры

и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста,

Л. Н. Антилогова выделяет следующие показатели развития творческих

способностей младших школьников:

- оригинальность (способность младшего школьника давать

необычные ответы, требующие проявления творчества),

- абстрактность названия (способность трансформации образной

информации в словесную),

- творческого мышления; невербальное воображение

(преобразование младшим школьником представлений, создание им новых

образов),

- проявление эмоциональных переживаний в творческой

деятельности (эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными

формами его включения в творческую деятельность),

- творческая мотивация (внутренние побудители младшего

школьника к творческой деятельности, связанные с удовлетворением

потребности в творчестве) [2, с. 73].

     Таким образом, способности человека представляют собой продукт

общественного развития. В настоящее время существует несколько

классификаций творческих способностей. Рассматривать творческие

способности стоит как составляющую творческого потенциала и развивать

такие качества как любознательность, уверенность в себе, постоянство,

способность абстрагироваться, сосредотачиваться и стремление к

независимости, а так же зрительная и слуховая память.

1.2.  Особенности развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

      Младшим школьным возрастом считают возраст детей в промежутке от 6-7 до 10-11 лет. Именно в этом возрасте ребенок учится в начальной школе

       В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

      В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

      Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого

предмета, то есть дети замечают то, что бросается им в глаза, а не то, что

главное. [15, с. 9].

      Внимание. У ребенка в этом возрасте преобладает непроизвольное

внимание, то есть удержать внимание ребенка возможно только благодаря

высокой мотивации и волевым усилиям. Непосредственно внимание

активизируется, но еще не стабильно [3, с. 28].

      Память. Формируется произвольная память, то есть дети способны

запоминать материал представляющий интерес для них. Происходит

усовершенствование семантической памяти [9, с. 65].

      Мышление приобретает преобладающую роль. Происходит переход от

наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [14, с. 381].

      Воображение. Ключевые направления в формировании – это переход на основе определенных знаний к наиболее правильному и полному отражению действительности. Проявляются продуктивные образы представления. Следует добавить, что младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.            Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [33, с. 248]

      С началом учебной деятельности у ребенка меняется характер мышления, его память и внимание, он приобретает в обществе новое положение: теперь это человек, занятый важной работой, которая оценивается обществом. В этой связи он начинает по-другому воспринимать себя и других, меняется и роль общения в жизни школьника.

      Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности: учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе и творческая деятельность, направленная на создание нового.

      Учебные и творческие – отличаются друг от друга. Первые определяют

успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений,

навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов

материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и

изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности..

      Л. С. Выготский определяет творческую деятельность как некоторую

деятельность человека, создающая нечто новое, не имеет значения, будет ли

это известным построением чувства и ума или созданное творчеством, какой либо вещью окружающего мира, которое обнаруживается и живет только внутри человека [15, с. 19].

      Детское творчество очень часто называют «натуральным», что в большей степени связано с предложенной Л. С. Выготским классификацией психических функций, согласно которой различают натуральные (данные от

рождения) или природные и высшие психические функции. То есть тем

самым указывается на то, что детское творчество заложено самой природой

каждому человеку. Детское творчество отличается открытостью мира,

который ребенком воспринимается с оптимизмом [22, с. 153].

     Л. С. Выготский отмечает, что для детского изобразительного

творчества в большей степени характерным является ограниченность опыта.

Однако речь не идет о том, что детское творчество беднее, чем творчество

взрослых.

      Мы уже говорили, что воображение зависит от опыта, а опыт ребенка

складывается и растет постепенно, он своеобразен по сравнению с опытом

взрослого. У ребенка и у взрослого различные взгляды, и поэтому можно

сделать вывод, что у ребенка воображение работает иначе, чем у взрослого.

     До сих пор существует мнение, что воображение у ребёнка богаче, чем

у взрослого человека. Считается, что детство - это та пора, когда фантазия

развита более всего, а по мере взросления ребёнка его воображение и сила

его фантазии идут на убыль. Мы считаем, что это ошибочное мнение, хотя

сложилось оно потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью

воображения даёт повод для такого вывода. «Дети могут из всего сделать

всё, говорил Гёте, и это нетребовательность, неприхотливость детской

фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималось часто

за свободу или богатство детского воображения» [15, c. 27].

      Процесс детского воображения резко расходится с опытом взрослого

человека, и отсюда тоже делают вывод, что ребёнок живёт в фантастическом

мире в отличие от взрослых. А также известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение, охота к сказкам и фантастическим

рассказам, характерные для ребёнка.

      Всё это вместе взятое и послужило основанием для того, чтобы

утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот не находит в себе

подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что

опыт ребёнка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека.

     Материалистическая психология утверждает, что ребёнок в своём

воображении отражает реальный мир. Реализм детского воображения

проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в

изобразительной деятельности, на уроках. В игре, например, у ребёнка с

возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию [49, с. 173].

     Дети младшего школьного возраста очень эмоциональны, потому любой продукт творчества и сам процесс должен быть эмоционально заряжен позитивом.

     Развитие рассматривается в качестве объективного процесса и

результата внутреннего последовательно количественного и качественного

изменения физических и духовных сил человека (физическое развитие,

психическое, социальное, духовное). В процессе развития происходит

изменение, которое представляет собой переход качества от простого к более

сложному, от низшего к высшему. В процессе развития происходит

изменение, которое представляет собой переход качества от простого к более

сложному, от низшего к высшему. Этот процесс характеризуется постепенным накоплением количественных изменений, приводящих к

возникновению качественных изменений.

     Поскольку развитие рассматривается как процесс обновления, а также

как рождение нового при отмирании старого, его принято противопоставлять

регрессу и деградации. Более того, развитие имеет ряд характерных

особенностей, позволяющих этот процесс отличать от прочих изменений

объекта, так как объект может изменяться, но при этом не развивается.

В качестве источника и внутреннего содержания развития выступает

противоречие, возникающее между старым и новым.

Согласно точке зрения Л. С. Выготского, можно выделить два уровня

развития детей [15, с. 20]:

- первый уровень – это уровень актуального развития, отражающий наличные особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, то есть те, которые можно констатировать сейчас;

- второй уровень – это зона ближайшего развития, то есть зона

несозревших, но находящихся в процессе созревания психических процессов,

отражающих возможности ребенка в условиях сотрудничества с взрослыми.

      По мнению Л. С. Выготского, педагоги должны видеть завтрашний

день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи

взрослых, завтра он должен делать сам [15, с. 21].

     Н. Д. Дереклеева указывает на то, что еще в марксистско - ленинской

теории придавалось особое значение развитию способностей, причем

согласно данной теории развитие индивидуальных особенностей, а также

одаренности и таланта человека зависит от условий, в которых он находится.

То есть другими словами, для того чтобы способствовать или дать

толчок для развития способностей, необходимо создать определенные

условия [6, с. 32].

      Развитие творческих способностей является одной из основных задач

современного образования. В связи, с чем возникает закономерный вопрос о

том, когда и с какого возраста следует начинать развивать творческие

способности детей.

      Вместе с тем, у ребенка развиваются только те способности, которые

стимулируются, и для которых, создаются определенные условия к моменту

этого созревания [69, с. 64].

      От благоприятности условий напрямую зависит оптимальность и успешность развития. Если созревание совпадает с началом функционирования (то есть, развития) во времени и далее осуществляется

синхронно по отношению к развитию, то, соответственно, можно говорить о

том, что были созданы благоприятные условия, а также, что сам процесс

развития идет легко. Именно в это время можно достичь наибольшего

результата, то есть ребенок может стать способным, талантливым или даже

гениальным.

     Стоит обратить внимание на тот факт, что развитие способностей, которое достигает определенного максимума в «момент созревания», не остается неизменным. В случаях, когда сформированные способности остаются не задействованными или, другими словами, они никак не используются (не развиваются, не функционируют, так как ребенок не задействован необходимыми видами деятельности), то тогда они постепенно утрачиваются, деградируют. Особенно важным является то, что угасание или

утрата способностей является необратимым процессом.

      С точки зрения А. Н. Леонтьева, «творческие способности» – это

результат овладения человеком знаниями, умениями и навыками,

необходимыми для того или иного вида творчества (художественного,

музыкального, технического и др.) [19, с. 35].

      У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретет для него личностный смысл, и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации.

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе обучения – это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности, очень важно для педагога.

Находясь в бодрствующем состоянии, человек всегда чем-то занят, что-то делает: читает, играет, трудится, размышляет и т.д. Жить - это значит действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, созидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера. О человеке судят по его делам и поступкам.

1.3. Роль вязания для развития творческих способностей младших школьников.

      Согласно общепринятому определению, вязание - процесс изготовления полотна или изделий (обычно элементов одежды или предметов интерьера) из одной или нескольких нитей путём изгибания их в петли и соединения петель друг с другом с помощью несложных инструментов, вручную (вязальные крючок, спицы, игла, вилка; или просто на пальцах) или на специальной машине(механическое вязание).

      В работе с детьми, используя работу в технике вязание, можно организовать увлекательный процесс развития индивидуальных возможностей.

      Индивидуально художественные особенности – понятие широкое. Оно заключает в себе умение ребёнком своеобразно, по-своему выполнить задание учителя, проявить свою фантазию, воображение, быстроту,

умение владеть инструментами и материалом. Воспитание осуществляется одинаково для всех детей, но в зависимости от его индивидуальности, оно воспринимается по-разному.

      В наше время каждый ребёнок стремится быть непохожим на остальных, это проявляется в стремлении лучше учиться, одеваться, выглядеть. Поэтому задачей учителя является уделить внимание индивидуальным желаниям требованиям детей.

      Занятия рукоделием привлекают детей результатами труда, расширяют возможности создания неповторимых рисунков и моделей одежды. Занимаясь вязанием, постигая свойства вещей, дети не вольно сами формируют себя и образ окружающего мира, приобщаясь к ремеслу, которое пригодится им в жизни.

Творческое развитие учащихся осуществляется через знакомство с произведениями мастеров, традициями народных ремесел, образцами дизайнерских разработок.

Различают несколько видов вязания – ажурное вязание, вязание на вилке, вязание крючком, вязание на спицах, тунисское вязание и другие. Каждый из них по-своему необычен и интересен.                                      

 1.Ажурное вязание. Вязание ажурных изделий спицами доставляет огромное удовольствие,  а  вещи  приобретают  красивый  и неповторимый  вид.  Техника ажурной вязки предполагает, что изделие будет состоять из множества «дырочек»,  которые  в  своей  совокупности  составят воздушный  узор.  

2. Вязание на вилке - вязание крючком на куске толстой проволоки, согнутой в виде буквы «U». При вязании на вилке используется крючок. На вилке с помощью крючка вывязываются ажурные полосы, которые называют миньярдизами.

3. Вязание крючком - вид рукоделия, в процессе которого при помощи вязального крючка и ниток создается полотно для изготовления одежды и различных элементов декора.  Существует два способа вязания: плоское  и круговое.

4. Вязание спицами - вид рукоделия, при котором процесс  изготовления  одежды,  аксессуаров  или  предметов  для дома  осуществляется при помощи вязальных спиц.      Процесс  вязания   любого  изделия  всегда  основывается  на  определённой технике, которая состоит из двух видов петель: лицевые и изнаночные

5.Тунисское вязание - один из многочисленных способов вязки крючком. Тунисское полотно, отличается особой плотностью, сохраняет первоначальную форму, и не теряет ее даже после стирки.

      В наши дни искусство вязания продолжает развиваться, обогащаясь новыми мотивами, композиционными приемами, современными материалами. Ручное вязание выгодно отличается из других видов рукоделия. Особенно оно привлекательно тем, что исходный материал пряжа – очень мягкий на ощупь, разнообразный не только по составу, но и по своей цветовой гамме. Выбирая определенный цвет, ребенок, показывает, какое у него настроение в данный момент, что его радует или, наоборот, беспокоит (специфический дополнительный способ диагностики состояния ребенка). Работая с крючком, спицами и пряжей, очень хорошо развиваются мелкая моторика.  Человек способен выполнять своими пальцами очень тонкие и точные действия. И чтобы их совершать, кисти рук задействуют большие зоны мозга. Существует прямая взаимосвязь - чем больше мы совершаем мелкой работы пальцами, тем лучше мы тренируем мозг и тем яснее наше сознание. По словам британского вязального терапевта Бетсана Коркхил, даже Эйнштейн вязал, чтобы успокоить ум и очистить разум.

     Первоначальные сведения о развитии вязальной промышленности, выработки волокнистых материалов, о народных умельцах дети получают на уроках, поэтому с уверенностью можно сказать, что занятия по вязанию дают толчок развитию детского творчества, фантазии, трудолюбия, что успешно при правильной организации работы. Вязание будет тренировать фокусировку внимания, и развивать мозг, а в мире развитых технологий концентрация внимания очень важна. 

      Вязание – это вид рукоделия, в котором каждый человек воплощает свои идеи и замыслы, где он может показать свои умения и навыки. Можно создавать необыкновенные модели, творить до бесконечности, придумать и воплотить в реальность что-то своё индивидуальное, оригинальное и неповторимое

       Вязание — это увлекательный творческий процесс, некое волшебство, когда из обычного мотка ниток рождается кружевная салфетка или уютный плед. Связать можно практически все скатерти, салфетки, постельное белье, одежда, обувь и игрушки, занавески на окна и полотенца, коврики, сумки, шляпы и перчатки, одеяла, покрывала и подушки, игрушки, даже некоторые предметы мебели и ювелирные украшения.

     Исследования показывают, что вязание, так же как и шитье, ткацкое дело и вышивание, развивают внимательность и имеют очень много общего с медитацией. Во время медитации и занятий рукоделием становятся активными одинаковые зоны головного мозга. Позитивное влияние медитации на здоровье и умственные способности доказано не раз, а вот вязанию раньше не уделялось достаточного внимания.

Обучение вязание без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение - невозможно. Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании. На занятиях по вязанию развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Выводы по первой главе.

      Таким образом, на основе анализа литературы можно сделать вывод о том, что творческие способности – определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения.

Творческая деятельность, в свою очередь, подразумевается, как любая деятельность, которая порождает нечто новое, чего раньше не существовало.

     Исходя из сущности понятий «творческие способности» и «творческий потенциал» и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, следует выделять следующие показатели развития творческих способностей младших школьников:

− любознательность,

− уверенность в себе,

− постоянство,

 − способность абстрагироваться,

− способность сосредотачиваться,

− стремление к независимости,

 − зрительная и слуховая память.

      В связи с тем, что современное общество нуждается в активной личности, которая способна быстро реагировать на изменения в социуме, и оперативно решать поставленные проблемы, перед школой стоит важная задача: воспитание творческой активной личности. Развитие творческой активности учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.  

     В данном возрасте для развития творческих способностей можно использовать различные средства и подходы, в том числе и технику вязания. При использовании техники вязания в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста мы так же развиваем его психические свойства, духовные способности, эмоционально-интеллектуальную структуру личности, способность логически мыслить, потребности учащихся к познанию и самостоятельности.

       Творчество во многом определяется умением выразить свои чувства,

представления о мире различными способами. А для этого при помощи

специальных упражнений и приемов надо развивать воображение, учиться

видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь строить образ,

свободно фантазировать, направлять свою фантазию и творческие возможности на решение различных задач.

      Вязание помогает ребенку разобраться в различных видах народного и декоративно-прикладного искусства, его назначении и корнях, донести красоту до сердца.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВЯЗАНИЯ

2.1 Выявление исходного уровня развития творческих способностей младших школьников

     Диагностика творческого развития личности до сих пор является не до конца разрешенной проблемой. Это осознают и теоретики, обращающиеся вновь и вновь к изучению творчества, его развития и диагностики этого развития, и практики, нуждающиеся в диагностическом инструментарии.      

     Существует два основных метода изучения творческого развития личности - наблюдение и эксперимент, каждый из которых имеет свои преимущества и ограничения. При организации наблюдения необходимо опираться на параметры и признаки творческого развития личности. С этой целью можно использовать классификацию творческих способностей по А.И. Луку, модель творческого интеллекта по Дж. Гилфорду, критериальные характеристики творческой самореализации школьников в учебно-творческой, познавательной деятельности по Л.Н. Дроздиковой, характеристики творческого поведения по Д. Лефбриджу и др. Существует большое разнообразие тестовых заданий, позволяющих вывить уровень развития творческих способностей у младших школьников: методика «Творческий потенциал» Е.С. Жарикова, А.Б. Золотова, диагностика невербальной креативности Е. Торренса, диагностика вербальной креативности С. Медника, Диагностика дивергентного мышления Е.Е. Туника, Д.Б. Богоявленского, Т.А. Барышевой, опросник Г. Дэвиса и т.д.    

      Изучив теоретические вопросы развития творческих способностей, мы перешли к опытно-экспериментальной работе.

      Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе МБУ ДО «Клетнянская детская школа искусств» п. Клетня.  В эксперименте участвовали  9 учащихся 2 класса  в возрасте 9-10 лет.

      Эксперимент состоял из трех этапов:

1. Констатирующий этап эксперимента – выявление и диагностика уровней

развития творческого мышления младших школьников.

2. Формирующий этап эксперимента – дальнейшее формирование и развитие творческого мышления младших школьников в ходе проведения уроков

технологии по обучению технике оригами.

3. Контрольный этап эксперимента – выявление и диагностика уровней

развития творческого мышления младших школьников после проведения экспериментального обучения в ходе формирующего эксперимента.

Для решения поставленной задачи использовались следующие методы:

непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом декоративно  - прикладного творчества учащихся, беседа, тестирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся.

Содержанием эксперимента стали:

1 Методика Э.П. Торренса «Дорисовывание»

2 Проведение урока  по теме ««Вывязывания прихватки»».  Анализ результатов по методике А. Савенкова

Проведение методики Э.П. Торренса «Дорисовывание» для исследования невербального творческого мышления у детей 4-10 лет показало наличие творческого мышления учеников. Каждому ученику был предложен следующий материал: листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисован контур геометрической фигуры (всего 5-6 контуров). Ученику предлагалось дорисовать рисунок так, как он хочет. После рисования были заданы вопросы: что именно нарисовано? Ученики изобразили предметы и объекты, связывая их в небольшие композиционные рисунки. Многие ребята изобразили предметы, не находящиеся в их окружении, старались работать по представлению.

Таблица 1.

Результаты проведения методики Э.П. Торренса «Дорисовывание» на этапе контрольного эксперимента:

Вывод: рассматривая таблицу, можно сделать вывод о том, что уровень развития творческого мышления данного класса средний.  По критерию  беглость творческого мышления ученики продемонстрировали среднее количество баллов. Показатели у детей по 2 балла,  кроме двух детей. Они получили по 1 балу. Показатель гибкости творческого мышления  находится на  среднем уровне.  Дети рисовали предметы,  используя однотипные изображения предметов, находящихся в близком окружении учеников (фрукты, овощи, посуда), а другие связывали их в небольшие композиции.  Ученики получили по 2 и 1 баллу. Показатель оригинальности творческого мышления также среднее. У некоторых детей наблюдалось однотипность содержания рисунков, их результаты можно оценить по 1 баллу, кроме пятерых детей. Показатель характер рисунка соответствует средне - низкому уровню, т.к. детские рисунки отличались примитивностью выполнения (сплошные или прерывистые контурные линии). Результаты учеников можно оценить по минимальному баллу, кроме четверых детей  (см. таблицу 1).

При проведении занятия на тему «Вывязывания прихватки» учащимся было предложено практическое задание «выполнение прихватки». После демонстрации техники вязания учащимся нужно было связать прихватку и оформить её по собственному замыслу с максимальной оригинальностью.

Оценивание продуктов деятельности и процесс изготовления поделки дают возможность оценить уровень развития творческого мышления по методике А. Савенкова.                                                                                  

   Таблица 2

Итоги урока по теме «Прихватка» (техника оригами) на этапе констатирующего эксперимента

Условные обозначения: 1-низкий уровень ,2-средний уровень, 3-высокий уровень

Вывод: Рассматривая таблицу, можно сделать вывод о том, что уровень развития творческого мышления находится на средних показателях. По критерию Умение переносить знания и умения в новую ситуацию показатели у  шестерых можно оценить как средние показатели. У трех детей наблюдается низкие показатели.  По критерию Видение структуры объекта у пятерых наблюдается средний уровень. У четверых наблюдается низкий уровень. По критерию Комбинирование и преобразование известных способов деятельности при решении новой проблемы у пятерых учеников, наблюдается средний уровень показателей, а четверых низкий. По критерию Отбрасывание всего известного и создание принципиально нового способа работы у пятерых учеников наблюдается средний уровень, у остальных учеников – низкий уровень (см. таблицу 2).

Результаты констатирующего эксперимента можно представить в диаграмме

Диаграмма 1

 Сравнительный анализ индивидуальных показателей уровней развития творческого мышления на этапе констатирующего эксперимента

1 ряд Методика «Дорисовывания» Э. П. Торенса

2 ряд Методика А. Савенкова

Вывод: Анализируя результаты можно констатировать, что общий уровень развития творческого мышления детей средний и суммарно сориентирован на показателях от 10 баллов до 17 баллов. Наименьшее суммарное количество баллов имеют Саша Б., Даша Б., Кристина Л.  Наибольшее суммарное количество баллов демонстрируют: Алина Б., Кристина Р., Валерия Г., Наташа Е. и Полина С.     

     Исходя из полученных результатов, нами была разработана серия уроков технологии, направленных на развитие уровня творческих способностей младших школьников в процессе выполнения аппликации.

2.2 Описание серии уроков технологии, направленных на развитие уровня творческих способностей младших школьников

            Результаты констатирующего этапа показали, что у большинства учащихся наблюдается средний и низкий уровень развития творческих способностей, фантазии, воображения и мы пришли к выводу необходимости проектирования серии уроков технологии, направленных на развитие творческих способностей младших школьников.

Тематический план уроков технологии представлен в таблице 1.

На уроке  «Цветоведение.  Психология цвета» дети знакомятся с цветом как физическим явлением, узнают различные характеристики цветов, их сочетаний, знакомятся с психологическим воздействием цвета на человека.

     На занятии «Техника вязания ажурных узоров» девочки приобретают начальные сведения и навыки работы со схемами вязания, у них формируется интерес к декоративно-прикладному творчеству и посредством изготовления цветочного мотива будут видеть красоту окружающего мира.    

        На уроке применялись различные формы учебной деятельности: индивидуальная, фронтальная.

     Для повышения уровня активизации использовались следующие приёмы: игровые моменты, презентация, демонстрация готовых образцов изделий. Учащиеся активно включались во все формы работы, с интересом выполняли задания и отвечали на вопросы. Практическая работа сопровождалась  показом приемов вязания во время текущего инструктажа, что обеспечило благоприятную, доверительную атмосферу. Готовые образцы получились очень разнообразными, были и простые, и сложные, это объясняется различным уровнем навыков вязания.

     «Знакомство с технологией вязания цветов. Вывязывания цветов» учащиеся знакомятся  с технологией вязания цветов, зарисовка схем для вязания изделий. Учатся правильно подбирать инструменты,  материалы и экономно расходовать их. На таком уроке учащиеся не только развивают мелкую моторику рук, но и учатся соблюдать аккуратность при работе. Работа очень кропотливая и интересная, все старались выполнить как можно аккуратней. Некоторые учащиеся сами нашли применение своей поделки, некоторые дети решили украсить комнату, другие дети решили сделать подарок на День матери.  

    Изготовление цветов покорили своей красотой и широкими возможностями для проявления творческой фантазии.

      На уроках Старинные кружевные фантазии в  современном стиле.  Изготовление предметов интерьера. Вывязывания подушки и кружев» девчонки узнают историю кружев, историю появления и развития стилей  интерьера, предметы виды интерьера. Учатся самостоятельно выбирать узор, определять размер, форму и расчет петель.  Разнообразие приемов, богатый выбор цветовых и орнаментальных решений, нестандартность моделей позволяет создавать подушку, соответствующую вкусам, характеру, носящую неповторимый отпечаток индивидуальности. Также нами Для некоторых все же была проблема, так как не смоги выполнить кружево так, чтобы не было дефектов (стягивания и фалдов), но, не смотря на данные проблемы, большинство ребят в классе все же разобралось в последовательности выполнения работы и сделали свое изделие.

     На уроках по изготовлению игрушки учащиеся познакомились  с историей возникновения игрушки, с понятием о плоскостных и объемных игрушках, материалами и инструментами, необходимые для выполнения игрушек. Познакомились с особенностями  набивки игрушки.  При вязании игрушки ребята  освоили  следующие приёмы: отработка ровности и плотности вязания столбиков без накида, технология выполнения сужения и расширения вязаного полотна, вязание за заднюю стенку или за обе стенки косички, соединение крючком вязаных полотен.  Очень понравилась учащимся совместная творческая деятельность в группах при выборе игрушки. Они в группе обсуждали,  какие игрушки связать, распределяли между собой обязанности совместной деятельности, кто-то записывал рапорты, а кто-то описание игрушки. При выполнении игрушки у младших школьников развивались творческие способности, фантазия, воображение.

Некоторые учащиеся  мало придали значения декоративной отделке, но во многих работах встречалось оригинальное исполнение с добавлением большего количества отдельных деталей и декоративных элементов.

      На занятии  «Изготовление декоративного панно «Цветы» учащиеся познакомились  с инструментами и материалами,  необходимыми для изготовления панно.   Старались  подобрать материал, который подойдёт для их комнаты, увяжется с ней по стилю в единое целое. Каждая работа  была выполнена по заранее составленному плану, для конкретной цели и в определённом цвете.  На уроке учащиеся не только развивают мелкую моторику рук, но и учатся выделять форму, величину, соблюдать аккуратность при работе с таким мелким материалом. Так же учатся рационально наносить клей по мере наклеивания. Работа очень кропотливая и интересная, все старались выполнить как можно аккуратней без лишнего клея. Создание панно развивает невероятные творческие способности у каждого ребенка

       Очень понравилась учащимся выполнения и изготовления творческой работы по выбору. Работа планировалась учащимися самостоятельно, решались задачи творческого характера с элементами новизны. Проверить свои способности – очень важная задача, так как правильный выбор  - это и

удовлетворение результатами труда, и успех деятельности

     Творческая работа должна быть интересна, в нее необходимо внести свою индивидуальность, свое творческое начало. Готовые работы получились очень разнообразными, были и простые, и сложные, это объясняется различным уровнем навыков вязания. В процессе творческой работы проявляются способности человека, его вкус. Только терпение,                      

 фантазия, художественный вкус, любознательность, творческая активность, а самое главное трудолюбие и аккуратность, и результат труда воплотился в рукодельном шедевре.  Умение вязать не только доставляет эстетическое наслаждение, но и поможет найти свой стиль.

      На протяжении всей педагогической деятельности уроки планирую так, чтобы развивать творческие способности учащихся. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и трудно реализуемой. Поэтому в первую очередь необходимо: – развивать интерес, «разбудить воображение» и активизировать познавательную деятельность; – научить разрабатывать идеи, при помощи специальных упражнений и изготавливать изделия; – воспитывать коммуникативные качества личности. Чтобы разблокировать творческий потенциал учеников, я использую специальные упражнения, направленные на выработку идей: Прием «Мозговой штурм». Придумывая идеи, учащиеся свободно самовыражаются. Этот процесс сопровождается быстрой зарисовкой или описанием идей.  

      Методы проблемного поискового характера.  Дидактическая  задача:  вспомнить  вещи  старого  быта,  представить  их  и попробовать рассказать. Цели:  активизация  творческой  деятельности;  приобретения  навыка самостоятельно  принимать  решение,  самостоятельное  осуществление творческого замысла. «Давайте  вспомним  предметы  старого  быта. Какие  вы  знаете? Попробуйте  устно  описать  их».

     Метод «Гирлянд случайностей и ассоциаций». Этот метод позволяет найти большое число подсказок. Учитывая разную степень подготовки, дети получают задания, соответствующие их уровню. Приведенные методы применяю на уроках, причем на разных этапах (в виде разминки, в практической части, как домашнее задание). Упражнения могут быть не только учебной тематики, но и более широкой социальной деятельности. Их можно использовать как дополнительные индивидуальные задания или в рубрике «Подумай и предложи решение».  

     На  уроках  использовался  такой  вид  заданий,  как  неожиданные творческие задания. Это один из способов развития детской фантазии, такие задания вырабатывают навык поиска собственного решения, умению отойти от образца и работать самостоятельно. На занятиях были использованы такие задания,  как: сочинение  орнамента  на  тему,  сказочный цветок, игрушка из детства и др. Например, дидактическая задача творческого задания  вывязать цветы  заключается  в  том,  чтобы  придумать  и вывязать сказочный цветок.

Дидактические игры. Введение  в  занятие  игровых  моментов  значительно  активизирует познавательный интерес детей к уроку и влияет на уровень их творческой активности. Например, детям предлагается решить сказочную задачу - найти и связать для игрушки «То-не знаю что». Дети очень эмоционально реагировали, они были в восторге от игры.

     Современные  информационно-коммуникативные технологии  (ИКТ) служат источником наглядной учебной информации для иллюстрирования уроков.

     Интеграция с другими предметами. Основные межпредметные связи осуществляются с уроками музыки и литературного чтения. К примеру, на вводных уроках при ознакомлении с новой  темой,  применяли  прослушивание  музыкальных  произведений  на подобную  тему,  чтение  стихотворений, а потом детям было предложено изобразить то, что было навеяно услышанным.

     Индивидуальный подход к ребенку. Я учитывала индивидуальный характер творческих способностей у каждого  обучающегося,  но  вместе  с  тем  старалась максимально  дать каждому  ребенку  возможность  проявить  себя,  осуществить  свой  личный творческий замысел, и тем самым испытать радость от творческого труда. Подходила к каждому ребенку, подбадривая словами «молодец», «хорошо».

     Метод стимулирования. Эффективный  стимул  в  творческой  деятельности - это  ситуация успеха, поощрение, например в виде выставки. Во время проведения цикла занятий, детьми было создано множество работ на зимнюю тематику. И нами была создана классная выставка под общим названием «Зимняя фантазия». Дети были очень заинтересованы в этой выставке и с удовольствием разглядывали не только свои работы, но и работы одноклассников. Стоит отметить,  что  было  замечено,  как  с  каждым  занятием,  дети  старались сделать работы аккуратнее, применяли фантазию, чтобы выделить свою работу  среди других на выставке.

     Метод коллективных работ. Данный  метод  способствует  приобретение  детьми  умения  работать совместно, возможности вести обсуждения.

     Данные методы и приемы позволяют развивать творческие способности, что способствует наиболее эффективно применять компетентностный подход к обучению на уроках вязания.  

2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контролирующего этапов исследования

     После проведения серии уроков технологии по развитию творческих способностей у младших школьников нами было проведено контрольное исследование. Для этого мы использовали те же самые диагностики, что и на констатирующем этапе.

1 Методика Э.П. Торренса «Дорисовывание»

2 Проведение урока по теме « Вывязывание прихватки». Анализ результатов по методике А. Савенкова

     Исследование проходило в МБУ ДО «Клетнянская детская школа искусств» количество учащихся 9 человек, преподаватель: Ерганинова Татьяна Николаевна.

Таблица 3

Результаты проведения методики Э.П. Торренса «Дорисовывание» на этапе контрольного эксперимента:

     Анализ результатов диагностики «Дорисовывания» показал следующие результаты: на констатирующем этапе из 9 диагностируемых ни один ученик не был приближены к высокому уровню развития творческих способностей, а после проведения серий уроков стало  3  ученика, 7  учеников приближены к среднему уровню развития творческих способностей на констатирующем этапе, а на контрольном  6  учеников, к низкому уровню развития творческих способностей на констатирующем этапе 2 ученика, а на контрольном этапе не выявлен низкий уровень развития творческих способностей.

   Таблица 4

Итоги урока по теме «Прихватка» (техника оригами) на этапе контрольного эксперимента:

В ходе наблюдения за выполнением практического задания мы увидели, что большинство учащихся подошли к заданию индивидуально, проявили творческую инициативу, нашли оригинальные способы решения.

После выполнения работ учащимся было предложено дать название своей прихватки и обосновать его. В ходе беседы-обсуждения было выявлено, что те учащиеся, которые оформили прихватки достаточно просто, дали и примитивное название, а те учащиеся, у которых оформление прихваток отличалось оригинальностью, дали какое-то необычное, интересное название.

Анализ результатов диагностики «Вывязывания прихватки» показал следующие результаты: на констатирующем этапе из 9 диагностируемых ни один ученик не был приближены к высокому уровню развития творческих способностей, а после проведения серий уроков стало  4  ученика,  7  учеников приближены к среднему уровню развития творческих способностей на констатирующем этапе, а на контрольном  6  учеников, к низкому уровню развития творческих способностей на констатирующем этапе 2 ученика, а на контрольном этапе не выявлен низкий уровень развития творческих способностей

Результаты констатирующего эксперимента можно представить в диаграмме.

Диаграмма 2

 Сравнительный анализ индивидуальных показателей уровней развития творческого мышления на этапе констатирующего эксперимента

      Вывод: Анализируя результаты можно констатировать, что общий уровень развития творческого мышления учеников первого класса находится на средних показателях и суммарно сориентирован на показателях от 16 баллов до 25 баллов. Наименьшее суммарное количество баллов имеют: Кристина Л.(12 баллов). Наибольшее суммарное количество баллов демонстрируют: Алина Б. (25 баллов) и Валерия Г., Кристина Р. (24 балла) (см. диаграмму 2).

Для получения объективного результата опытно-экспериментальной работы сравним итоги констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 5

Сравнение результатов проведения методики Э.П. Торренса «Дорисовывание» на этапе констатирующего и контрольного экспериментов:

     Вывод: показатели результатов проведения методики Э.П. Торренса "Дорисовывание" на этапе констатирующего эксперимента отличаются от показателей контрольного эксперимента в положительной динамике. Если на этапе констатирующего эксперимента суммарный показатель уровня развития творческого мышления равен 59 баллам, то на этапе контрольного эксперимента этот показатель равен 89 баллам. Разница между показателями равна30  баллам (см. таблицу 5).

Таблица 6

Сравнение результатов проведения методики А. Савенкова на этапе констатирующего и контрольного экспериментов:

     Вывод: показатели результатов проведенной методики А. Савенкова на этапе констатирующего эксперимента отличаются от показателей контрольного эксперимента. Если на этапе констатирующего эксперимента суммарный показатель уровня развития творческого мышления составлял 56  баллов, то на

этапе контрольного эксперимента он составил 87 баллов. Разница между показателя составляет 31 баллов (см. таблицу 6)

      Таким образом, проведя контрольный этап опытно-методической работы по выявлению уровня развития творческих способностей младших школьников, мы выявили, что из 9 диагностирующих 3 ученика (33%) имеют высокий уровень развития творческих способностей, 5 учеников (67%) имеют средний уровень развития творческих способностей, а низкий уровень развития творческих способностей не выявлен

Выводы по второй главе

      Таким образом, проведенное мною экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие выводы.

Проведенное исследование развития творческих способностей у младших школьников при работе с техникой вязания доказало эффективность реализации формирующей программы.

Сравнительный анализ результатов исходного и итогового срезов выявил позитивную динамику в развитии творческих способностей учащихся экспериментальной группы: увеличилось число учащихся на высоком уровне. Учащиеся стали более активны, создаваемые образы стали более оригинальными, проявляли положительные эмоции, в связи с деятельностью научились работать в коллективе, стали чаще опираться на свой прошлый опыт.

Произошедшие положительные сдвиги в развитии творческого воображения детей младшего школьного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития способностей способствуют специальные условия:

положительного эмоционального фона, взаимодействие взрослого и ребенка, использование средств визуальной и вербальной стимуляции

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       В рамках решения поставленных задачи исследования мы проанализировали литературу советских и зарубежных авторов и можем

сделать вывод о том, что творческие способности – определённые

индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека

от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека

запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их

приобретения (Б. М. Теплов).

      Так как творческие способности являются составляющей творческого потенциала, то у детей необходимо развивать такие показатели как

любознательность, уверенность в себе, постоянство, способность

абстрагироваться, способность сосредотачиваться, стремление к

независимости, зрительная и слуховая память, и делать акцент на развитие

именно творческого потенциала.

      Развитие творческих способностей учащихся является одной из сложных психолого-педагогических проблем. С одной стороны, нужно для каждого учащегося создать такие условия, которые позволят ему творчески подойти к решению различных задач, с другой стороны, это должно происходить в рамках программы. Именно поэтому, правильно выбранные методы и формы обучения помогают учителю определить ту возможную меру включенности учащихся в творческую деятельность, которая делает обучение интересным и развивающим.

      В данном возрасте с детьми можно проводить занятия с использованием средств и методов для развития творческих способностей, в том числе и с использованием техники вязания.

      При использовании техники вязания в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста мы так же развиваем его психические свойства, духовные способности, эмоционально- интеллектуальную структуру личности, способность логически мыслить,

потребности учащихся к познанию и самостоятельности.

      В рамках опытно-экспериментальной работы нами была проведена

диагностика творческого потенциала отобранной группы детей, по

результатам которого было выявлено, что большая часть учащихся имеет

средний уровень творческих способностей. Это указывает на то, что

необходимо провести целенаправленную работу, по итогам которой будет

заметна динамика уровня творческого потенциала учащихся.

     После педагогической работы по формированию творческих способностей детей младшего школьного возраста техникой вязания, мы видим значительное повышение уровня творческого потенциала учащихся.

Изменение данных показателей является критерием эффективности программы по развитию творческой способностей детей младшего школьного возраста. Также в ходе тестирования учащимися было отмечено удовлетворение посещения занятий в рамках разработанной программы.

     Проведенное исследование уровня творческих способностей учащихся на занятиях показало, что уровень креативности после занятий по вязанию стал увеличиваться. Большинство учащихся искали оригинальные способы решения, проявляли творческую инициативу.

Таким образом, можно сделать выводу, что занятия в технике вязания дают прекрасные возможности для развития творческих способностей учащихся, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андерсон, Д. Думай, пытайся, развивайся [Текст] / Д. Андерсон ;

общ. ред. и перевод А. Л. Шлионский, Л. М. Шлионский,

Н. В. Никифорова. – СПб. : Азбука, 1996. – 92 с.

2. Андреева И.А. Энциклопедия: Шитьё и рукоделие – 2-е изд.-М.: Большая русская энциклопедия, 1998.-288с.:ил

3. Андрукович М.К. Вечера с вязанием. Минск «Хэлтон», 2001

4. Антилогова, Л. Н. Внеучебная деятельность как фактор развития

творческих способностей младших школьников [Текст] / Л. Н. Антилогова,

Л. Г. Карпова // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. – 2013. – № 3

(13) – С. 71-77.

5. Бакулина, Г. А. Субъективизация и интеллект: основы

взаимосвязи [Текст] / Г. А. Бакулина // Актуальные проблемы дошкольного и

начального образования и подготовки специалистов : Материалы

Всероссийской заочной педагогической конференции. Вып. 3. / Сост. Л. Н.

Вахрушева, С. В. Савинова. – Киров, 2008. – С. 24-25.

6. Барнден Бетти Вязание Крючком Энциклопедия Издательство «ДРТ- РОДНИК», Издание На Русском Языке. 2004 125319 Москва, Перекод С Английского Е.С, Скиперской

7. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития [Текст] /

Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М. : Когито-Центр, 2000. – 350 с.

Берестов А.Н. Чудесный клубок.-Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1987.-124с.:ил.

8. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в

игры [Текст] / Э. Берн. – Екатеринбург : Литур, 1999. – 352 с.

9. Борзова, В. А. Развитие творческих способностей у детей. [Текст]

/ В. А. Борзова, А. А. Борзов. – Самара : Самар. Дом печати – 2012. – 316 с.

10. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский //

Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. Т. 2 ;

под ред. А. В. Петровского. – М. : Педагогика, 1979. – С. 118-340.

11. Боно, Э. де Рождение новой идеи : о нешаблонном мышлении

[Текст] / Э.де Боно ; под ред. О.К. Тихомирова. – М. : Прогресс, 1976. – 143 с.

12. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема

творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону, 1983. – 176 с. 90

13. Богоявленская, Д. Б Субъект деятельности в проблематике

творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – 1999. – №

2. – С. 35-40.

14. Бочкин, А. И. Методика преподавания информатики [Текст] / А.

И. Бочкин. – Минск : Высшая школа, 2011. – 431 с.

15. Величковский, В. М. Современная когнитивная психология

[Текст] / В. М. Величковский. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2002. – 336 с.

16. Вуджек, Т. Как создать идею [Текст] / Т. Вуджек. – СПб. : Питер

Пресс, 1997. – 288 с.

17. Выготский, Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии.

Кризис 7 лет [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4.

Детская психология ; под ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика, 1984. – С.

376-385.

18. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций

(Психология и учение о локализации психических функций) [Текст] / Л. С.

Выготский // Нейропсихология. Тексты / под ред. Е. Д. Хомской. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1984. – С. 15-21.

19. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте

[Текст] / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 2015. – 98 с.

20. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:

Психол. очерк [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.

21. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] /Дж. Гилфорд //

Психология мышления ; под ред. А.М. Матюшкина. – М. : 1965, – С. 433-456.

22. Годфруа, Ж. Психология [Текст] /Ж. Годфруа ; перев. Н. Алипов,

А. Пегелау, Т. Эстрина ; под ред. Г. Аракелова. – М. : Мир, 2012. – 772 с.

23. Даринская, Л. А. Творческий потенциал учащихся : методология,

теория, практика [Текст] / Л. А. Даринская. – СПб. : 2005. – 293 с.

24. Дружинин, В. Н. Психологическая диагностика способностей :

теоретические основы [Текст] /В.Н. Дружинин. – Саратов:СГУ, 1990. – 292 с.

25. Дубровина, И. В. Младший школьник : развитие познавательных

способностей [Текст] : пособие для учителя. / И. В. Дубровина. – М. :

Академия, 2002. – 360 с.

26. Зак, А. З. Методы развития способностей у детей [Текст] / А. З.

Зак. – М. : 2014. – 256 с..

27. Кириллов, Г.Д. Начальные формы творческого воображения у

детей [Текст] / Г. Д. Кириллов // Школьное воспитание. – 2011. – №2.

28. Козырева, А. Ю. Педагогика психологии творчества [Текст] /

А. Ю. Козырева. – М. : 1992. – 207 с.

29. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст] /

Я. А. Коменский. – М. : Педагогика, 2011. – 813 c.

30. Колесников, В. Н. Лекции по психологии индивидуальности

[Текст] /В. Н. Колесников. - М.: Изд-во Институт психологии, 1996. – 224 с.

31. Колпачёв В. В. Феномен творчества в контексте научного

познания (Психолого-педагогические аспекты проблемы) [Электронный

ресурс] / В. В. Колпачёв. – 2002. – URL : http://book.ariom.ru.

32. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество / Т. С.

Комарова – М. : Мозаика- Синтез, 2013. –240 с.

33. Кудрявцев, В. Ребёнок – дошкольник : новый подход к

диагностике творческих способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников //

Вопросы психологии. – 2005. – № 10 – С. 247-250.

34. Лаптева, Н. В. Психолого-педагогическое проектирование в

образовании [Текст] / Н. В. Лаптева – Киров : Изд-во ВятГГУ, 2003. – 68 с.

35. Леви, В. Л. Искусство быть собой [Текст] / В. Л. Леви. – М. :

Знание, 1990. – 256 с.

36. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении

[Текст] / Л. Леви-Брюль. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 608 с.

37. Левин, В. А. Воспитание творчества [Текст] / В. А. Левин. – М. :

2013. – 228 с.

38. Ляпина, Н. В. Педагогические условия развития креативности у

детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры

[Текст] : Выпускная квалификационная работа / Н. В. Ляпина. – Елец :

Елецкий Государственный ун-т им. И. А. Бунина, 2001. – 79 с.

39. Машковцева, Л. М. Развитие творческого воображения детей 5-7

лет посредством игры-фантазирования [Текст] / Л. М. Машковцева //

Вхождение ребёнка предшкольного возраста в систему российского

образования : позиции ребёнка, родителя и педагога : Материалы

Всероссийской научно-практической конференции ; под ред.

Л. Н. Вахрушевой, С. В. Савиновой. – Киров : Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 245-

250.

40. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу ; пер. с

англ. - СПб. : Питер, 2006. – 352 с.

41. Низовских, Н. А. О самовыражении и творчестве в деятельности

человека [Текст] / Н. А. Низовских // Психология творческого

самовыражения : Материалы межрегиональной научно-практической

конференции; под ред. Н.А. Низовских.– Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. –133с.

42. Низовских, Н. А. Человек как автор жизни : Психосемантика

жизненных ориентаций [Текст] / Н. А. Низовских. – Киров : Изд-во Вятского

ГПУ, 2000. – 116 с.

43. Ньюэлл, А. Процессы творческого мышления [Текст] / А. Ньюэлл

// Психология мышления : Сборник переводов с англ. и нем. ; под ред.

А. М. Матюшкина. – М. : Изд-во Пресс, 1965. – С. 500-529.

44. Оганесян, Н. Т. Практикум по психологии творчества

(библиотерапия: терапия поэзией) [Текст] / Н. Т. Оганесян. – Киров : Изд-во

ВятГГУ, 2007. – 115 с.

45. Озёрова, О. Е. Развитие творческого мышления и воображения у

детей [Текст] / О. Е. Озёрова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 192 с.

46. Оклендер, В. Моя рабочая модель [Текст] / В. Оклендер // Окна в

мир ребёнка: Руководство по детской психотерапии. – М. : Независимая

фирма Класс, 2001. – С. 63-78.

47. Олсон, Д. Р. О стратегии построения понятий [Текст] / Д. Р.

Олсон // Исследование развития познавательной деятельности ; под ред.

Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. – М. : Педагогика, 1971. – С. 172-192.

48. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и

фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М. :

Высшая школа, 1993. – 944 с.

49. Петровский, В. А. Феномен субъективности в психологии

личности [Текст] : автореф. дис. … д-ра псих. наук : 19.00.11 / В. А.

Петровский. ; Институт педагогических инноваций РАО, 1993. – 79 с.

50. Пономарева, Я. А. Психология творчества. Школа. [Текст] /

Я. А. Пономарева – М. : 2006. – 264 с.

51. Пономарёва, Я. А. Психология творческого мышления [Текст] /

Я. А. Пономарева ; под ред. А. Н. Леонтьева. – М. : Изд-во АПН РСФСР,

1960. – 358 с.

52. Платонов, К. К. Мышление [Текст] / К. К. Платонов //

Занимательная психология. – М. : Молодая гвардия, 1964. – С. 168-213

53. Прохоров, А. М. Большой энциклопедический словарь [Текст] /

А. М. Прохоров. – М. : Советская энциклопедия, 1993. – 1632 с.

54. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога [Текст] :

учеб. пособие : В 2 кн. / Е. И. Рогов – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. –

2000. – 474 с.

55. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление личности

[Текст] / К. Роджерс. – М. : Прогресс, 1994. – 480 с.

56. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /

С. Л. Рубинштейн. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – 720 с.

57. Стоунс, Э. Психопедагогика : Психологическая теория и

практика обучения [Текст] / Э. Стоунс ; под ред. Н. Ф. Талызиной. – М. :

Педагогика, 1984. – 472 с.

58. Субботина, Л. Ю. Детские фантазии : Развитие воображения

детей [Текст] / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург : У-Фактория, 2006. – 192 с.

59. Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. /

А. Э. Симанский // Пособие для педагогов и родителей. – Ярославль :

Академия развития, 2013. – 92 с

Приложение 1

Методика Э.П. Торренса «Дорисовывание»

для исследования невербального творческого мышления у детей 4-10 лет. Стимульный материал. Листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры.

Инструкция.

Посмотри на этот листок. Кто из ребят начал рисовать, но не успел закончить. Подумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок.

 Проведение теста.

Детям дают только простой или черный карандаш. Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы детей отвечают, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После выполнения каждого задания ребенка спрашивают, что именно нарисовано на  картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на ответе.

Анализ результатов. При интерпретации полученных данных обращают внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.

 Беглость связывают с общим количеством ответов. Максимальное количество баллов – 3, минимальное –0 (если ребенок отказывается рисовать). Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в содержании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и животных, и разнообразные предметы). Отказ от задания– 0 баллов, максимальное количество баллов –3 (при использовании нескольких категорий). Оригинальность разных категорий оцениваются по баллам:

1 – звери, пища, транспорт;

 2 – игрушки, человек;

3 – герои сказок, одежда, птица, растения;

4 – мебель, рыбы;

5 – насекомые, техника;

 6 – предметы туалета, светильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости и оригинальности, оценивают и характер рисунка – важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе рисовать, воспроизведение тождественного контура рядом с основным, прикреплении овала к бумаге без называния рисунка и дорисовывания–0 баллов. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны)–1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром (человек, кораблик, дорожка в саду)–2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение)– 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторые действия –4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром– 5 баллов.

В норме дети должны набирать 6-9 баллов, получив 1-2 балла за беглость, гибкость и оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка. Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение стимульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно говорить о высоком уровне творческого мышления ребенка, его одаренности. Дети, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческим мышлением, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

Приложение 2.

Методика А. Савенкова

Предложил оценивать уровни развития творческого мышления по следующим категориям:

 - умение переносить знания и умения в новую ситуацию;

 - видение структуры объекта;

- комбинирование и преобразовывание известных способов деятельности при решении новой проблемы;

 - отбрасывание всего известного и создание принципиально нового способа работы.

Для оценивания уровней развития творческого мышления в ходе уроков технологии по обучению технике вязания были выявлены следующие параметры:

1.Низкий уровень: - учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.  2.Средний уровень: - характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и ее практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3. Высокий уровень: - учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

Приложение 3

Бородулина Алина

Роденкова Кристина

Горбунова Валерия

Ермакова Наталья