Рабочая программа инструктора по физической культуре в группах, реализующих АООП ДО для детей со сложным дефектом (обучение плаванию)
рабочая программа

Рабочая программа

инструктора по физической культуре

в группах, реализующих АООП ДО для детей со сложным дефектом

(обучение плаванию)

на 2020-2021учебный год

                                                                  Инструктор по физической культуре

                                                                                                         Погодина О.Е.

Лысково 2020 г.

Содержание

1. Целевой раздел

Пояснительная записка                                                                                  

1.1 Цели и задачи реализации программы                                                        

1.2 Принципы и подходы к формированию программы                              

1.3 Характеристики особенностей развития и

индивидуальных возможностей детей со сложной

структурой дефекта                                                                                          

1.4 Планируемые результаты                                                                            

2. Содержательный раздел

2.1 Общие положения                                                                                    

2.2 Задачи, формы, средства, методы и методические приемы

для обучения ОВД                                                                                            

2.3 Особенности взаимодействия инструктора по физической

культуре с семьями воспитанников                                                                  

2.4 Особенности взаимодействия инструктора по физической

культуре со специалистами ДОУ в системе реализации

ФГОС ДО                                                                                                            

3. Организационный раздел

3.1 Учебный план реализации программ                                                      

3.2 Организация развивающей предметно-пространственной

среды в бассейне                                                                                                      

3.3 Перечень программных и методических изданий по

реализации программы                                                                                            

                                           1. Целевой раздел.

                                  Пояснительная записка

       Рабочая программа инструктора по физической культуре Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада №1 г. Лысково разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программой дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 1 г. Лысково, в соответствии с ФГОС ДО, Уставом МАДОУ детского сада № 1 г. Лысково, локальными актами учреждения.

     Учитывая специфику профессиональной деятельности инструктора по физической культуре МАДОУ детского сада № 1 г. Лысково – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.

Данная рабочая программа инструктора по физической культуре разработана для разновозрастной группы детей 4-7 (8) лет со сложной структурой дефекта.

        Рабочая программа сформирована как программа психолого- педагогической поддержки социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

        Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой МАДОУ.

       Современные подходы к обучению и воспитанию детей со сложным дефектом требуют максимальной индивидуализации и учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе.

Педагогическая целесообразность программы заключается в:

- раннем выявлении и начале целенаправленной коррекционно- педагогической работы;

- определении содержания и методов обучения и воспитания;

- своевременном включении родителей в коррекционно-педагогический процесс;

- реализации единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольном учреждении;

- комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.

        Здоровые дети – это основа жизни всего человеческого общества. Одним из важнейших средств воспитания здорового ребенка с самого раннего возраста, является физическая культура. Правильная организация деятельности по физической культуре способствует гармоничному развитию жизненно необходимых физических качеств детей: ловкости, гибкости, быстроты, силы, выносливости, а также выработке гигиенических навыков.

     Плавание – одно из средств, способствующих разностороннему физическому развитию, которое стимулирует деятельность нервной и дыхательной систем, значительно расширяет возможности опорно-

                                          3

двигательного аппарата. Оно является одним из лучших средств закаливания и формирования правильной осанки ребенка. Активные движения укрепляют мышечную и сердечно-сосудистую системы ребенка; более того развитие движений находится в прямой зависимости от внешней среды. Занятия в воде и выполнение различных движений, связанных с преодолением ее сопротивления - важнейший фактор гармоничного развития.

      Во время плавания человек преодолевает значительное сопротивление воды, постоянно тренирует все мышечные группы, радикально способствуя устранению различных дефектов и ликвидации плоскостопия. Постоянное купание и плавание закаляет организм, формирует стойкий иммунитет не только к простудным, но и к некоторым инфекционным заболеваниям. И здесь решающим является температурный фактор.

     Плавание является естественным средством массажа кожи и мышц (особенно мелких групп), очищает потовые железы, способствуя тем самым активизации кожного дыхания и обильному притоку крови к периферическим органам, что является наиболее актуальным для детей.

      Рабочая программа разработана на основе:

- Адаптированной основной образовательной программы МАДОУ детского сада № 1 г. Лысково;

- Программы «Послушные волны», авторы А.А. Чеменёва, Т.В. Столмакова;

- Примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство» (Руководители авторского коллектива и научные редакторы программы: кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор А. Г. Гогоберидзе, кандидат педагогических наук, доцент О. В. Солнцева), а также в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N1155);

- «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

- «Санитарно-эпидемиологические правила, нормативы и требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (далее –СанПиН 2.4.1.3049-13);

- Письмо Минобрнауки России от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07

«О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

1.1 Цели и задачи реализации программы

Правильно организованный процесс обучения плаванию оказывает

                                        4

разностороннее развивающее влияние на детей и имеет высокий

образовательно-воспитательный эффект. Увеличивается объем не только

двигательных умений и навыков, но и знаний, развиваются физические

качества и умственные способности детей, воспитываются нравственные и

эстетические чувства, волевые качества, вырабатывается осознанное и

ответственное отношение к своим поступкам, к взаимоотношениям со

сверстниками.

Цель программы

Формирование у детей в процессе обучения плаванию элементарных

технических навыков, развитие психических познавательных процессов,

развитие физических и морально-волевых качеств.

Задачи программы

Программа представлена разделами «Плавание» и «Здоровье». Каждый

раздел программы представлен группой задач, решение которых определяет

освоение детьми данной предметной области.

Содержание раздела «Плавание» построено на трех составляющих:

начальное обучение плаванию, ориентирование в воде, обучение спортивным

способам плавания.

Раздел «Здоровье» включает правила безопасного поведения на воде,

упражнения и игры, ориентированные на оздоровление и профилактику

заболеваний, правила ухода за собой, своим телом, оказание первой помощи

при проблемах на воде.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет).

Задачи:

Раздел «Плавание»:

1. Адаптировать детей к водному пространству.

2. Приобщать детей к плаванию.

Раздел «Здоровье»:

1. Способствовать повышению сопротивляемости организма к

неблагоприятным факторам внешней среды.

2. Укреплять мышцы тела, нижних конечностей.

3. Формировать «дыхательное удовольствие».

4. Формировать гигиенические навыки.

5. Учить правилам поведения на воде

Старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Задачи:

Раздел «Плавание»:

1. Продолжать упражнять детей погружаться в воду и ориентироваться в

ней.

2. Формировать навык горизонтального положения тела в воде.

3. Продолжать учить плавать облегченными способами.

4. Учить плавать при помощи попеременных движений прямыми ногами

способом кроль на груди, спине.

                                                            5

Раздел «Здоровье»

1. Продолжать работу по совершенствованию механизма

терморегуляции.

2. Способствовать повышению функциональных возможностей

Сердечно-сосудистой и дыхательной системы.

3. Укреплять мышечный корсет ребенка.

4. Активизировать работу вестибулярного аппарата.

5. Формировать гигиенические навыки.

1.2 Принципы и подходы к формированию программы

    Программа ориентирована на возрастные особенности каждого этапа

дошкольного детства, однако не имеет жесткой привязки к возрасту.

Материал представлен в пошаговой форме, что обеспечивает овладение

ребенком, данным видом физических упражнений, независимо от момента

включения его в процесс обучения.

    Наилучшей формой занятий является подгрупповая. Комплектуя их

уделяется внимание: на физическую подготовку детей и успешность

освоения ими плавательных движений.

    Методика обучения плаванию базируется на общих педагогических

принципах:

- принцип сознательности и активности – предполагает устойчивый

интерес и активное участие в занятиях плаванием;

- принцип наглядности – предполагает использование наглядных

пособий, ориентиров, образных выражений, заданий предметного

характера, которые создают условия более четкого ощущения,

воспитания, представления движений в воде и их

совершенствование;

- принцип доступности – предполагает постепенное возрастание

требований, соответствующих психологической, физической,

координационной готовности к обучению;

- принцип индивидуального подхода – обеспечивает учет

индивидуальных способностей и возможностей ребенка в процессе

обучения;

- принцип постепенности в повышении требований – предполагает

определенную методическую последовательность в освоении навыка

плавания – от легкого к трудному, от простого к сложному; применение широкого круга упражнений, движений и использование игрового метода для разнообразия процесса обучения.

     К основным методам обучения технике плавания относятся:

- словесные методы: объяснения, в форме образных выражений и

сравнений, рассказ, беседы, команды, распоряжения и указания;

- наглядные методы: показ изучаемого движения в целостном виде, с

разделением на части; анализ его с помощью наглядных пособий, жестов.

- практические методы: предусматривают многократное повторение

                                                  6

движений, сначала по элементам, а затем полностью; обучение в облегченных или усложненных условиях, изучение движений в игровой и соревновательной деятельности, выполнение контрастных движений.

I.3 Характеристики особенности развития и индивидуальных

возможностей детей со сложным дефектом

       Дети со сложным дефектом – дети с комплексом специфических

потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений.

     Тяжелые органические поражения центральной нервной системы,

которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений,

обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций,

движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют

развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе

сверстников. Для умственно отсталых детей данной группы характерна

умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может быть осложнена

другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями,

расстройствами аутистического спектра, соматическими и другими расстройствами. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень

развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием

всем сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от их

сверстников. Комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть решены в условиях, рассчитанных на образование детей с каким-либо одним нарушением.

      Для детей со сложным дефектом характерно интеллектуальное и

психофизическое недоразвитие в легкой, умеренной, тяжелой степени,

которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями

зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата (в том числе и с ДЦП),

расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы,

выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются

текущие психические и соматические заболевания, которые значительно

осложняют их индивидуальное развитие и обучение.                                                          

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование

физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных

трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью

отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других - повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками,

                                                     7

требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

    В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой

существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при

каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Динамика

развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии,

патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления

отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных

расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и

качества оказываемой коррекционной помощи.

     Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

     Часть детей, отнесенных к категории обучающихся со сложным

дефектом, они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

           Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности.

     У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих,

они не проявляют ответных реакций на попытки педагога (родителя)

                                                8

организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются

на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие,

проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы,

демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при

смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых

людей, в шумных местах.

      Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с

аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы,

поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной

программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно.

Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше.

       Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в

форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей

данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми

словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном

действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но

недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость

внимания и нарушение последовательности выполняемых операций -

препятствуют выполнению действия как целого.

      Характеристика детей с расстройством аутистического спектра.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной

степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они

характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и

поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития

психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с

задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне

затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и

в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

      Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную

                                                     9

ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро

пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в

контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной

сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция

аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

    В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые

фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре

мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и

фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению

сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагиро-вать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Приводим характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для

организации дошкольного образования, начиная от самых тяжелых форм к

более легким:

Первая группа.

Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает

окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает

реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно

контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует,

«очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая

чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,

особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его

«завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,

ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим

человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же

время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные,

хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое

«разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы

то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь,

выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и

игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все

сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт

падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие                                                      

или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не

реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут

вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные

ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или

критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности

установления какого-либо продуктивного контакта с ним.

Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить

однозначно. Произвольность регуляции собственных действий самоконтроль

                                                            10

чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими

методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может

быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие

уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности,

но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету»

Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных

психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но

часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название

или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о

грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом

искажении сферы произвольной регуляции.

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание

предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров

из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание,

игры с бликами света.

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть

описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на

приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего

возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи.

Большую роль играет возможность подключения эффективных

медикаментозных и дополнительных средств и своевременность начатых

коррекционных мероприятий.

Вторая группа.

Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда

более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми,

значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих

желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с

окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с

данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от

раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания

целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный

дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель

                                                                 11

(прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве

случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей,

волос и т.п. Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные и аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или

критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее

напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов

аутистической защиты.

Характер деятельности — произвольность регуляции собственных

действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок

захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты.

При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись

к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы

деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие

трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко

привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо

другие ситуации.

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное

«зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично

выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами,

возможно и достаточно сложные, фактически невозможна никакая игровая

символизация.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста

                                                             12

ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как отсвоевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, втом числе медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения при посещении группы детей, дозиро-вание времени пребывания в группе.

Третья группа.

Специфичным для раннего развития детей третьей группы является

снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная

ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство,

напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное

беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности

края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов ицитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне

слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют

псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время

именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой:

оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда

                                               13

скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на

себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый

выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его

интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая

картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с

точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких

детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто

выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их

родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем

развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким

ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания

правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно

таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с

дефицитом внимания».

     Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса,

недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в

пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать

простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному

уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, мно-гословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и

регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возни-кающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удержива-ется, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. прос-тым графическим навыкам письма.

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собесед-ника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно

результативность какой-либо деятельности. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

   Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития

психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания,

                                                  14

включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются

выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей,

скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

     Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень

«вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными

малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее

искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного

и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут

наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности.

Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко

встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение

неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов.

Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в

животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и

некритичный характер. 

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей

выступает невозможность организовать полноценную и адекватную

коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать

общение и с детьми, и со взрослыми).

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой:

буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру,

определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и

шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные

трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в

целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом

ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик

общения или настроения — так громкий голос может для него означать, что

человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности

сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как

эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их

преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостиму-ляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным

изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

Четвертая группа.

Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,

пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности,

                                                 15

необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители,

приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоциональ-ного контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию. 

Внешний вид, специфика поведения.

Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты.

Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи,

в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало

окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый,

они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в

периферических полях зрения), но в то же время в целом производят

впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в

глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить

эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,

привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают

проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или

речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых

ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают

с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило,

тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую

вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален

зависимости от взрослого, боязни ошибиться.

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по

отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко

тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и

неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В

то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности

юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального

состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с

детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к

результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным

недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем

на собственно результат своей деятельности.

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им

фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не

только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет

                                                     16

специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является

то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и

потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные

(перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут

выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со

сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто

Очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает

уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как

эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности и

эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных

(страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти

всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо

другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к

специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как

эмоционально «астеничных» утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от

огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных

                                                    17

ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном

учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется

в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на занятии, чем в самостоятельной деятельности. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом. Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

    Особые образовательные потребности детей с РАС.

Необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения. Посещение ДОУ должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением.

У большинства детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым

к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам

с посещением туалета, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков.

  Необходима специальная поддержка детей (индивидуальная) в

развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:

обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,

согласие или отказ, поделиться впечатлениями. Может возникнуть

необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке

педагогом сопровождения на время пребывания ребенка в ДОУ; поддержка

должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания

ребенка, освоения им порядка, правил поведения, навыков социально-

бытовой адаптации и коммуникации. Создание особенно четкой и

упорядоченной временно-пространственной структуры занятий и всего

пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.

Необходима специальная работа: по подведению ребенка к возможности

                                              18

участия во фронтальной организации на занятии (планирование

обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной); в использовании форм похвалы,

учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно

воспринимать замечания в свой адрес и в адрес других детей.

      Ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и

осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции. Ребенок с РАС нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

1.4 Планируемые результаты

   В соответствие с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.

   Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде

педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться

с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во

ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства

Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются

на ФГОС ДО и задачах Программы.

   Целевые ориентиры для детей со сложным дефектом и РАС соответствуют младшему дошкольному возрасту:

4-5 лет

Средний дошкольный возраст – возраст активного приобщения к воде,

подготовка к занятиям плаванием. Малыши лучше, быстрее и менее

болезненно адаптируются к новым условиям жизни, если с первых же дней

посещения дошкольного учреждения имеют возможность купаться, играть и

плескаться в бассейне.

К концу года дети должны уметь выполнять:

- Различные передвижения в воде.

- Опускание лица в воду, погружение в воду с головой и

открыванием глаз.

- Выдох в воду.

- Подныривание и ныряние через обруч.

- Лежание на воде без опоры.

- Скольжение с плавсредствами и без них.

- Движения способом кроль на груди и спине.

- Проплывание с плавсредствами при помощи движения ног

способом кроль.

- Движения рук способом брасс.

5-6 лет

К шести годам дети уже достаточно освоились в воде. Начинается

                                        19

новый этап: приобретение навыков плавания, таких как ныряние, лежание,

скольжение, прыжки в воду, контролируемое дыхание, которые помогают

чувствовать себя в воде достаточно надежно. Обучение нацелено на

формирование умения находиться в воде в безопорном положении. Упражнения усложняются. Повышаются требования к самостоятельности и

организованности.

К концу года дети должны уметь выполнять:

- Разнообразные способы передвижения в воде в согласовании с

дыханием.

- Лежание на воде без опоры на груди и спине.

- Скольжение на груди и спине.

- Скольжение на груди в согласовании с попеременными круговыми

движениями прямых рук вперед.

- Скольжение на груди и спине в согласовании с работой ног

способом кроль.

- Движения рук способом брасс.

- Плавание произвольным способом на задержке дыхания.

Оценка качества обучения плаванию детей

Уровень овладения плавательными навыками оценивается по

системе: ТР- точка роста, СС – стадия становления, С- сформировано.

Тест обучения плаванию 4-5 лет.

1. Разнообразные способы передвижения в воде.

2. Погружение в воду с открыванием глаз под водой.

3. Выдохи в воду.

4. Плавание с надувной игрушкой при помощи

движений ног.

Тест обучения плаванию 6-7(8) лет.

1. Ориентирование в воде с открытыми глазами.

2. Лежание на груди.

3. Лежание на спине.

4. Плавание с пенопластовой доской при помощи движения ног способом

кроль на груди.

                             2. Содержательный раздел

2.1 Общие положения.

Санитарные нормы температурного режима в бассейне, параметры набора воды.

В соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 для организации плавания

детей в ДОУ должны быть созданы определенные условия. Так для детей

младше семи лет температура воды в чаше бассейна должна составлять 30-

32°С (для детей старше семи лет – 29-30°С).

В помещении бассейна температура воздуха должна 1-2° превышать

температуру воды. Температура воздуха в раздевальной комнате и в душевой

- 25°С.

                                                        20

Между занятиями групп и подгрупп необходимо делать перерывы для

проветривания. В помещении бассейна должна работать вентиляция.

К каждому занятию ребенку необходимы следующие принадлежности:

- фланелевый или махровый халат с капюшоном (платок - если нет

капюшона);

- полотенце;

- плавки;

- силиконовая шапочка;

- губка;

- мыло.

Обеспечение безопасности ООД по плаванию

До начала организации плавания в бассейне детей надо ознакомить с

правилами поведения в помещении бассейна и на воде. Все взрослые должны

знать меры по оказанию помощи на воде и в любую минуту быть готовыми

помочь детям.

Обеспечение безопасности при организации плавания с детьми

дошкольного возраста включает следующие правила:

- ООД по плаванию проводить в местах, полностью отвечающих

всем требованиям безопасности и гигиены;

- не допускать неорганизованного плавания, самовольных прыжков

в воду и ныряния;

- не разрешать детям толкать друг друга и погружать с головой в

воду, садиться друг на друга, хватать за руки и за ноги, нырять

навстречу друг другу, громко кричать, звать на помощь, когда она

не требуется

- не проводить непосредственно образовательную деятельность по

плаванию с группами, превышающими 10-12 человек;

- допускать детей к непосредственно образовательной деятельности

только с разрешения врача;

- приучать детей выходить из воды по неотложной необходимости

только с разрешения преподавателя;

- научить детей пользоваться спасательными средствами;

- во время ООД внимательно наблюдать за детьми, видеть всю

группу, каждого воспитанника отдельно и быть готовым в случае

необходимости быстро оказать помощь ребенку;

- не проводить непосредственно образовательную деятельность

раньше, чем через 40 минут после еды;

- при появлении признаков переохлаждения (озноб, «гусиная кожа»,

посинение губ) вывести ребенка из воды и дать ему согреться;

- соблюдать методическую последовательность обучения;

- знать индивидуальные данные физического развития, состояние

здоровья и плавательную подготовку каждого ребенка;

- не злоупотреблять возможностями ребенка, не форсировать

увеличения плавательной дистанции;

                                                        21

- добиваться сознательного выполнения детьми правил обеспечения

безопасности непосредственно образовательной деятельности по

плаванию;

Каждый воспитанник должен знать и соблюдать следующие правила

поведения в бассейне:

- внимательно слушать задание и выполнять его;

- входить в воду только по разрешению преподавателя;

- спускаться по лестнице спиной к воде;

- не мешать друг другу, окунаться;

- не наталкиваться друг на друга;

- не двигаться противоходом;

- не кричать;

- не звать нарочно на помощь;

- не топить друг друга;

- не бегать в помещении бассейна;

- проситься выйти по необходимости;

- выходить быстро по команде инструктора.

2.2 Задачи, формы, средства, методы и методические приемы для обучения ОВД

Задания по плаванию призваны решать оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи.

Оздоровительные задачи направлены на охрану и укрепление здоровья

ребенка, его гармоничное психофизическое развитие, совершенствование

опорно-двигательного аппарата, формирование правильной осанки,

повышение работоспособности организма, приобщение ребенка к здоровому

образу жизни.

Образовательные задачи ставят целью формирование двигательных

умений и навыков, развитию психофизических качеств (силы, быстроты,

гибкости, ловкости), формирование знаний о способах плавания, об

оздоровительном воздействии плавания на организм, осознанности

двигательных действий; развитие внимания, мышления, памяти.

Воспитательные задачи направлены на воспитание двигательной

культуры, нравственно-волевых качеств: смелости, настойчивости, чувства

собственного достоинства. Ребенок, который преодолел страх перед водой,

начинает уверенно чувствовать себя в коллективе.

Задачи по обучению плаванию решаются в комплексе и направлены на

воспитание гармонично развитой личности.

В дошкольном учреждении используются следующие формы проведения занятий по плаванию:

- традиционные;

- сюжетно-игровые;

- тренировочные;

- занятие, построенное на одном способе плавания;

                                                 22

- игровое;

- занятие по аква-аэробике;

- контрольное занятие.

По своей структуре любое занятие по плаванию делится на три части,

каждая из которых имеет свое назначение.

Подготовительная часть. Построение занимающихся, объяснение

задач занятия в доступной форме, выполнение различных общеразвивающих

и подготовительных упражнений, знакомство с подвижными играми. Основная часть. Изучение нового материала, закрепление и

совершенствование ранние приобретенных навыков с помощью упражнений,

игр, эстафет.

Заключительная часть. С физической и эмоциональной нагрузки.

Свободное плавание, индивидуальная работа. Подведение итогов занятии.

Средствами решения задач физического воспитания детей являются:

- санитарно-гигиенические – режим, питание, гигиена;

- естественные сила природы – солнце, воздух, вода;

- физические упражнения – игры на воде, общеразвивающие

упражнения, подготовительные упражнения на воде, упражнения

для разучивания техники с опорой и без, спады, погружения и

прыжки в воду, упражнения релаксации и т.д.

При организации проведения двигательной деятельности используются

следующие методы:

- фронтальный;

- поточный;

- фронтально-поточный;

- индивидуальный;

- игровой;

- посменный;

- групповой.

2.3 Особенности взаимодействия инструктора по физической культуре с семьями воспитанников

Очень важна работа с родителями воспитанников, ведь от их

заинтересованности успехами ребенка в плавании может зависеть как его

жизнь и здоровье, так и возможно спортивное будущее. С этой целью

проводятся родительские собрания в группах, говорится о важности

обучения плаванию для сохранения и укрепления здоровья ребенка.

Проводится экскурсии в бассейн и открытые занятия, во время которых

родители видят условия, созданные для проведения занятий, яркое

оборудование; родители получают ответы на интересующие их вопросы.

2.4 Особенности взаимодействия инструктора по физической культуре со специалистами ДОУ в системе реализации ФГОС

Воспитатели и инструктор по физической культуре приглашаются на

открытые занятия, показываются достижения детей, отмечаются те

                                                       23

движения, для закрепления которых необходима индивидуальная работа с

ребенком (или группой детей).

Инструктор по физической культуре включает необходимые для

закрепления упражнения в физкультурные занятия и комплекс утренней

гимнастики. Взаимодействие с педагогами осуществляется путем совместной

работы над проведением спортивных праздников, общих родительских

собраний и других мероприятий через предварительную работу с детьми и

родителями.

В течение года принимается активное участие в методической работе:

проводятся консультации и игры-тренинги для педагогов, выступления на

Педагогических советах.

3. Организационный раздел

3.1 Учебный план реализации программы

3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды в

бассейне

Бассейн расположен в основном здании учреждения на первом этаже.

Внутренние помещения бассейна спроектированы в соответствии с

принципом поточности: раздевалка - душ - зал с чашей бассейна. Имеется

туалет.

Чаша бассейна: длина – 8м, ширина – 3м, глубина: мелкое место

50-60см, глубокое место - 70-80см.

Чтобы занятия были безопасными для здоровья и жизни детей, необходимо

иметь соответствующий инвентарь и оборудование:

1. длинный шест-2,5 метра,

2. плавательные доски,

3. надувные игрушки (резиновые круги, мячи и др.),

4. обручи для упражнений на погружение в воду, и другое оборудование.

Применять вспомогательные средства нужно целенаправленно и

методически правильно, в противном случае их использование не ведет к

положительным результатам.

                                                        24

Перечень оборудования для обеспечения доступности среды

для детей с ОВЗ

Перечень материально-технического оборудования (помещение бассейна)

3.3 Перечень программных и методических изданий по реализации

программы

Примерная рабочая программа является компонентом, формируемым

участниками образовательного процесса. Она разработана на основе

программы А.А. Чеменевой, Т.В.Столмаковой «Система обучения плаванию

детей дошкольного возраста» (2011г.) в соответствии с основными

нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию.

                                    25