Основные направления духовно-нравственного воспитания детей
учебно-методический материал

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

(ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ)

Белых Павел Валерьевич

педагог дополнительного образования

МАУ ДО ДДТ «Маленький принц, г. Хабаровск

В последние годы специалисты в области духовно–нравственного воспитания отмечают его неоднозначность, разноуровневость, предопределенные действующим законодательством, существующими системами ценностей и сложившейся практикой. Так, например, Т.П. Грибоедова [5] выделяет четыре направления педагогической деятельности по духовно–нравственному воспитанию школьников:

• социоцентрическое, ориентированное на условия социума, и, таким образом, зависящее от господствующей идеологии; в рамках данного направления деятельность педагога сводится к передаче норм общественной морали; в системе ценностей приоритетное место занимает общество, его интересы  (Э.П. Козлов, И.С. Марьенко и др.);
• гуманистическое, для которого высшей ценностью является человек, его свобода, самореализация, самосознание, самовыражение; в качестве норм, используемых в процессе самоопределения личности, выступают право и общечеловеческие ценности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев; А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.);  
• этнопедагогическое – человек рассматривается как часть природы, акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств, смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой (Г.Н. Волков,  М.Ю. Новицкая, А.И. Лазарев и др.);  
• теоцентрическое направление (в частности, православное), с позиций которого духовное развитие личности невозможно без Бога (А. Владимиров, А.А. Корзинкин, Т.И. Петракова, Л.В. Сурова и др.).  

В настоящее время появилось еще одно направление, которое можно обозначить термином «историко-культурологическое». Его главной задачей является воспитание ценностного отношения подрастающего поколения к отечественному духовному наследию. Для его представителей (И.А. Кузьмин, А.В. Камкин и др.) характерно стремление «раскрыть феноменологию отечественной культуры, ее духовный заряд, тексты и смыслы; уроки бытовавшего веками жизненного уклада и духовно-нравственных ценностей русского народа» [10, с. 42]. Таким образом, даже краткая характеристика вышеназванных направлений подчеркивает сложность стоящего перед педагогами и их  воспитанниками выбора.  

Характеристика социоцентрического направления зависит от социально-исторических условий развития страны. Специфическими особенностями этого направления являются разные типы социальной ориентации: с 1917 г. до начала XXI века – это ориентация на условия советского социума, в настоящее время – на условия общества переходного периода.  

Методологическим основанием воспитания для социоцентрического направления был и остается диалектический материализм. Его основные положения: первичность материи и вторичность сознания (духа), бытие как единственный источник развития личности, отрицание значимости духа в развитии личности, «сущность человека не есть абстракт, присущий каждому отдельному индивиду, она есть совокупность всех общественных отношений» [13, с. 128]. В социоцентрическом направлении человек рассматривается как объект воспитательного воздействия. Существование души ставится под сомнение. Акцент делается на социализации детей, освоении ими общественных норм, на усилении связи воспитания с производством, жизнью.  

Вместе с развитием материалистической парадигмы набирает силу противоположная ей тенденция – предельная идеализация жизни. Советская педагогика, как оценивает эту ситуацию В.В. Зеньковский, «контрабандно присвоила себе черты романтизма и даже идеализма» [8, с. 121]. Марксистско-ленинская философия как методологическое основание педагогики породила идеалы, ценности, для которых индивидуальные материальные ценности не имели существенного значения, зато общественная собственность, общественная  идея, общественные интересы были выше личных. Воспитание по существу является идейно-нравственным. Понятие духовности преимущественно используется по отношению не к отдельному человеку, а к обществу целом и подразумевает исключительно интеллектуальную сферу и область культуры. В качестве критериев, определяющих уровень духовности личности, называются «идеологическая подкованность» [16, с. 233], политическая грамотность, способность ставить общественные интересы выше личных; отсутствие склонности к материальным благам и погруженности в бытовые проблемы [12, с. 67], уровень развития интеллекта.  

Г.Н. Волков, например, выделяет как высшую фазу развития потребностной сферы человека гражданскую потребность, отражающую стремление личности видеть свое место в обществе, приносить ему пользу и процветание [1, с. 75 – 76].  

В социоцентрическом направлении в качестве идеала с начала 60-х годов XX века выступал “Моральный кодекс строителя коммунизма», в настоящее время идеал отражен в различных программах воспитания. В качестве его методов используются этическая беседа, убеждение, пропаганда, требование, поощрение и наказание, важнейшим средством являются общественное мнение, коллектив. При этом нормами взаимоотношений в коллективе зачастую являются требования к другим, нетерпимость к их недостаткам, преобладание общественных интересов над индивидуальными, подчинение меньшинства большинству (принцип демократического централизма), отсутствие закрытости, каких-либо «границ» в общении, контроль над мыслями, чувствами и поступками членов коллектива.  

Критическую оценку социоцентрическому направлению дала Т.П. Грибоедова: «Данная педагогическая модель, ориентированная лишь на социализацию человека, на внешнее бытие, а не внутренний мир, закрывала возможность осознанного духовного саморазвития, что в итоге тормозило и внешнюю творческую активность и самостоятельность человека» [5, с. 42]. Она считает, что задача формирования внутренней духовной опоры на абсолютные ценности не ставилась. В таком случае, как показывает опыт нашей страны, при разрушении социального идеала (как внешней «формы), личность, в большинстве случаев, начинает ориентироваться на сугубо индивидуалистический, эгоистический уровень существования, что в настоящее время трактуется как состояние «бездуховности». Современные педагогические технологии, ставящие перед собой конечной целью социализацию личности, по сути, идут по тому же пути, воспитывая личность на основе относительных социальных норм, не дающих достаточной опоры для жизни в нестабильных условиях [5, с. 62].  

Гуманистическое направление в педагогике, как и в общественном сознании, исторически получало наибольшее развитие в периоды, следовавшие за особенно жестким подавлением человеческой личности  господствующей идеологией и моралью. Так, после периода мрачного средневековья, подавлявшего в человеке все естественное, своеобразное, личностное, наступает эпоха Возрождения, когда приоритет отдается величию духа, самосознанию личности, силе воли, физическому совершенству. В России XIX века после периода крепостного права в обществе, когда в педагогике считалась нормой муштра, схоластика, палочная дисциплина, наступил период, характеризующийся необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся, стремлением к «свободному воспитанию» (К.Вентцель, Л. Толстой и др.). Второй волной гуманизма в нашей стране стал период так называемой хрущевской оттепели. В педагогике его связывают с именами И.П. Иванова, Ю.П. Азарова. В.А. Сухомлинского, который был наиболее ярким представителем этой эпохи в нашей стране. Он вплотную подошел к духовной составляющей человеческой личности.  

Гуманистическое направление педагогической деятельности, возникнув как противодействие социоцентрической, технократической ориентации общественной жизни, стремилось вытеснить прежнюю дидактоцентрическую парадигму образования. Для раскрытия этой идеи, ее осознания и осуществления привлекались труды западных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Бернса и др. Более ощутимым процесс гуманизации стал в 90-е годы XX века. Ведущее место в отечественной педагогике заняли идеи Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, А.Н. Тубельского и др.  

Высшей ценностью в гуманистическом направлении стал сам  человек. Если в социоцентрической парадигме источником его развития, так или иначе рассматривалась социальная среда, то в гуманистической среде – лишь условие развития. Источником же выступает сам человек, его внутренняя духовная сущность. Ведущим процессом становится не социализации, а индивидуализация, где «первичен индивид, вторично общество, человек – цель, общество – средство» [3, с. 28]. Ценностью являются также самореализация, самосознание, самовыражение, самоопределение и т.д. Гуманистическая педагогика изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость» и ставит задачу помощи ему как «субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности)» [9, с. 17 – 19]. И результат такого развития – свободоспособность личности, понимаемая как «способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность независимо, самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор» [3, с. 30]. Таким образом, представители гуманистической педагогики признают возможность осознанного «акта духовного самостроения». Если в социоцентрическом направлении человек направляет свою активность на преобразование среды, то в гуманистическом – на себя и строительство собственного духовного мира в соответствии с собственным выбором.  

   Распространенным является мнение о том, что наличие духовной жизни, духовного развития автоматически характеризует человека с положительной стороны. Однако существуют и другие точки зрения. Так, например, В.В. Зеньковский считает характерной чертой духовной жизни человека раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» [8, с. 129].  

Серьезные размышления вызывают выводы диссертационного исследования Т.П. Грибоедовой: в гуманистической парадигме принципиально нет единой согласованной нормы. Действительно, в ее рамках существует несколько систем ценностей. Например, в качестве общечеловеческих ценностей В.А. Караковский называет следующие: Земля, Культура, Отечество, Мир, Труд, Семья,  Знание, Человек; Б.Т. Лихачев – Вера, Надежда, Любовь, Совесть, Истина. Параллельное существование нескольких систем ценностей объясняется приоритетом идей саморазвития, самоопределения, самовыражения  личности. В данном случае целью является личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом, как справедливо отмечает Т.П. Грибоедова, не учитывается то обстоятельство, что на человека, освободившегося от давления социума, воздействует собственная психобиологическая сущность, внутренняя, неуправляемая стихия, от которой он не умеет защищаться [5, с. 50].    

Таким образом, однозначную оценку существования в современной светской педагогической теории и практике нескольких систем ценностей дать достаточно затруднительно. Какую позицию занимаете вы в вопросе существования нескольких систем ценностей?  

Мы рассматриваем самоопределение относительно духовной сферы и путей духовно-нравственного развития личности. «При полном отсутствии какихлибо норм в данном виде деятельности выбор, по сути, ничем не ограничен. Ребенок с равной степенью вероятности может выбрать как фундаментальную религию, так и тоталитарную секту. Сегодня появилось огромное количество духовных течений, каждое из которых претендует на знание пути, движение по которому приведет, по словам их сторонников, к росту духовности личности. При этом они действительно занимаются разного рода воздействиями на духовную и душевную сферу личности. Результаты такого воздействия бывают очень разными: от развития экстрасенсорных возможностей человека и неожиданного появления у него способностей, прежде не наблюдавшихся, до психических отклонений и изменений в сознании личности» [5, с. 48].

Таким образом, декларируемой целью гуманистического направления является свободоспособная личность, т.е. личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума и других людей. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом единого направления духовного развития не предполагается.  

 Обращение системы образования к культурноисторическим ценностям приобрело в последние годы особую актуальность в связи с потребностью современного общества в национальной, культурно-исторической идентичности населения и культурно-экологической адекватности системы образования культурному наследию страны, состоянию и содержанию культурных, нравственных и духовных традиций, разделяемых разными группами населения [4, с. 8]. Эта необходимость оправдана как с точки зрения здравого смысла человека, оказавшегося в сложнейшей ситуации выбора дальнейшего направления собственного развития, так и с точки зрения современной социальной науки, утверждающей на основе исследования феномена общественного развития, что в процессе выхода на более высокий качественный уровень, наибольшего результата можно достичь, опираясь именно на национальную идею. С этой точки зрения  большое значение имеют исследования Дж. Гасфилда в период «японского чуда» (60-е гг. XX века), позволившие сделать вывод о большом значении опоры на традиционные ценности для развития страны.  

Рассматривая понятие российской культуры, невозможно не заметить деление ее на два, отличающихся друг от друга, культурных слоя: дохристианский и христианский. Многие исследователи признают наличие «двоеверия» в России, предполагающего присутствие в мировоззрении россиян как язычества, так и православного мировосприятия. Так, например, А.С. Метелягин [14, с. 11] выделяет несколько аспектов, характерных для российской народной педагогики: философский, в соответствии с которым национальные духовные ценности детерминированы религиозным мировоззрением (высшая ценность – Бог, затем – Родина, потом – мать и отец, наконец, - я сам и другие люди); культурологический, заключающийся в особом построении годового круга праздников и ритуалов (зачастую имеющих в своей основе языческую подоплеку); этнопсихологический, заключающийся в особом складе личности (приоритет духовного над материальным, коллективно-соборного над индивидуально-личным, скептическое отношение русского человека к закону и власти, широкая толерантность в этнических, мировоззренческих, бытовых планах, широта натуры и т.д.).  

В этнопедагогическом направлении человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств; смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой. Целью его является выживание рода на основе интуитивно и эмпирически найденных путей гармонизации внешнего и внутреннего миров личности [2, с. 64]. В рамках данного направления у личности нет возможности быть субъектом собственного развития, т.к. его сторонниками культивируется определенная зависимость человека от внешних сил, суть которых не всегда понятна. Их надо «задабривать», совершая определенные ритуалы. На первый план выдвигается коллективный способ существования, при котором проще противостоять внешней стихии, но при котором индивидуальное развитие подчинено коллективному. Вместе с тем в основе воспитания лежали и христианские понятия: земля – Божия, скотина – Божья тварь, лес, вода, звери, рыбы – все создано Творцом, поэтому исключено небрежное или хищническое отношение при использовании этих даров. Семья считалась малой церковью, отец семейства (батюшка) отвечал перед Богом и людьми за всех чад и домочадцев. Он обязан был доносить смысл нравственных проповедей, которые произносились по воскресеньям в Церкви, до своей семьи. Большое значение придавалось соблюдению постов, развивающих внутреннюю, нравственную дисциплину, укрепляющих силу воли, развивающих умение ограничивать себя, соблюдать запрет [6, с. 4].  

«Познай свой народ, – говорил К.Д. Ушинский, – и ты станешь человеком». Наш земляк, известный филолог А.И. Лазарев по-своему раскрывает эту мысль: «Познать свой народ – означает изучить его традиции. Человек вне традиции – манкурт, то есть лицо без памяти. Дерево без корней. И, наоборот, память делает человека человеком. Память о доме, о родителях, о предках, о всех, кто сотворил города и машины, мосты и дороги,  кто отстоял Родину в боях… . Знание нравов и обычаев русского народа оказывает неоценимую помощь в понимании многих моментов в истории различных сословий и слоев, поколений и судеб отдельных людей, позволяет высветить нити, связывающие прошлое с настоящим, а главное дает возможность восстановить социально-историческую память» [20, с. 95].  

Освоение школьниками огромного пласта народной культуры: народного эпоса, сказаний, пословиц, поговорок, декоративно-прикладного искусства, музыки, танца и т.п. способствует духовному развитию личности. Эпос – средоточие и хранилище многих традиций народа, его мудрости, ибо  в нем отразился его трудовой, эстетический, духовный опыт. Он, как историческая память народа, дает нам возможность раскрыть красоту подлинных национальных традиций, связанных с такими духовно-нравственными понятиями, как патриотизм, любовь к труду, доблесть, человеческое достоинство, честь и др. Эпос ценен для нас тем, что в его многообразных художественных творениях нашли воплощение такие кардинальные темы, как тяга  к счастливой и свободной жизни, идея защиты родной земли, тема любви к родине и труду, стремление к дружбе и добрососедству с другими народами и др.  

Следует отметить, что вышеназванное «двоеверие» фактически присутствует и в современном этнопедагогическом направлении духовно-нравственного воспитания.  

Основными принципами государственной политики в области образования в соответствии с Законом «Об образовании» являются гуманистический

характер образования, его светский характер, свобода и плюрализм, приоритет общечеловеческих ценностей, демократический, государственно-общественный характер управления и др. Эти принципы, в частности, требуют от содержания общего светского образования свободы мировоззренческого самоопределения обучаемых, свободного выбора взглядов и убеждений, бытующих в обществе. Такие условия могут быть созданы только в режиме диалога мировоззрений и культур, представления в содержании общего образования всех социально значимых мировоззренческих и теоретических позиций, опоры содержания общего образования на исторически сложившиеся в российском обществе традиционные национальные духовные и культурные ценности.  

В соответствии с вышеназванными принципами задачами историкокультурного направления являются:  

• приобретение культурологических знаний, необходимых для личностной самоидентификации и формирования мировоззрения;  
• содействие формированию целостной картины мира, понимания содержания жизни человека и общества, адекватного современному уровню знаний и культуры;  
• реализация прав учащихся на свободное мировоззренческое самоопределение при получении общего образования, свободный выбор взглядов и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов в обучении и др.  

Таким образом, знания характерных особенностей каждого из выше названных направлений деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию школьников могут способствовать сознательному профессиональному и мировоззренческому самоопределению слушателей спецкурса.  

Библиографический список

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М., 1999. – 168 с.
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика современного образования //Мир образования. – 1997. – № 2.  
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь к гуманистической цивилизации XXI века //Новые ценности образования. – М., 1996. –- Вып.6.– 196 с.  
4. Генисаретский О. Образовательные политики, инновационно ориентированное управление и характер очередного этапа реформы //Управление школой. – 1997. – № 37.  
5. Грибоедова Т.П. Педагогические условия подготовки учителя к духовнонравственному развитию учащихся: Дис. … канд. пед. наук. – Томск, 2000.
6. Громыко М.М. Православие в жизни русского крестьянства //Живая старина. – 1994. – № 3.  
7. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме //Пед. наследие русского зарубежья. – М., 1993. – 267 с.  
8. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М., 1993. – 224 с.  
9. Ильин Г.Д. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основы проектированного образования //Проблемы психологии образования. – М., 1992. – 117 с.  
10. Истоковедение: В 2 т. /Под ред. И.А. Кузьмина, Л.П. Сильвестрова. – М.: Технол. шк. бизнеса, 2001.  
11. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М.: Нов. шк., 1996. – С. 109 – 115.  
12. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании: Избранные статьи и речи.

– М., 1956. – 310 с.  

13. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – Изд. 2. – М., 1955. Т.З.– 629 с.  
14. Метелягин А.С. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников сельской школы на традициях русской народной культуры: Автореф… канд. пед. наук. – М., 1996.  
15. Митрополит Владимир (Богоявленский) О причине дурного воспитания в наше время //Православное воспитание детей. – М., 1997. – 80 с.  
16. Нравственное воспитание школьников /Под ред. И.С. Марьенко. – М.,

1969. – 310 с.  

17. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Дис. …д-ра. пед. наук. – М., 1999.  
18. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – Кн. 1-2. – М., 1952.

– 484 с.  

19. Платон (Игумнов), архимандрит. Православное нравственное богословие.- Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994.
20. Лазарев А.И. Народоведение: Программа (Пояснительная записка) // XXI век – эпоха духовно-нравственного просвещения: Сб. – Челябинск, 2002. – 211 с.  
21. Опыты православной педагогики. – М.: Лит. учеба, 1993. – №5 – 6. – 240 с.