ЗПР как особый вид дизонтогенеза.
методическая разработка

Учитель – дефектолог

Муслимова А.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Взаимодействие учителя - дефектолога с семьей в ДОУ для детей с ЗПР

«От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».

 В. А. Сухомлинский

Введение

За многовековую историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Семья и дошкольные учреждения - два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. Дошкольное учреждение играет важную роль в развитии ребенка. Здесь он получает образование, приобретает умение взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, организовывать собственную деятельность. Гармоничное развитие дошкольника без активного участия его родителей в образовательном процессе вряд ли возможно.

Процесс получения ребенком новых знаний о мире не должен ограничиваться только детским садом. Часто приходится слышать такое мнение родителей: «Мы вам ребенка в сад отдали – воспитывайте, а у нас работа, заботы и другие важные дела». Расплатой за такую позицию является непоправимо утраченная духовная связь с собственными детьми и следующее за этим недоумение: «Как же так, в детском саду плохо воспитывают наших детей!». Да, безусловно, дошкольное учреждение является одним из сильных факторов развития детей. Одним из многих, но никак не единственным фактором. Родителям об этом забывать, никак не стоит.

Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная роль семейного воспитания - влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребенка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни. Известно также, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи. Важность семейного воспитания в процессе развития детей определяет важность взаимодействия семьи и педагогов дошкольного учреждения.

Познавательная деятельность

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

По результатам диагностических исследований, развитие психических процессов детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям развития, имея при этом свои специфические особенности:

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, ограниченно, фрагментарно и константно. Дети часто упускают существенные характеристики вещей и предметов.

1. Отмечается снижение сенсомоторного восприятия:

• несформированность знаний об определенных сенсорных эталонах;
• возникают трудности в графическом воспроизведении фигур;
• дети не обладают рациональными приемами обследования (присутствует поверхностное, фрагментарное обследование форм);
• недостаточность сенсорной интеграции и координации затрудняют узнавание предметов и соединение отдельных деталей рисунка в единый смысловой образ.

2. Замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации;
3. За определенное время воспринимается меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник;
4. Замедлен темп формирования целостного образа предметов;
5. Значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации;
6. Снижена ориентировочно – исследовательская деятельность;
7. Снижена скорость выполнения перцептивных операций;
8. Наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.

Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности. Детям с ЗПР трудно собрать, удержать внимание на протяжении той или иной деятельности.

• Отмечаются трудности концентрации (сосредоточения), удержания, переключения внимания;
• Высокая отвлекаемость;

Мыслительная деятельность характеризуется трудностью формирования образных представлений.

• Недостаточно сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности;
• Недостаточно сформированы пространственно-временные представления;

• Не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень наглядно – образного, затем, словесно-логического мышления;
• Обедненность представлений о предметах окружающего мира;
• Низкая способность к обобщению материала;
• Сложность создания из частей и выведения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами;
• Репродуктивный характер деятельности (по алгоритму; повторение) детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов.

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшаются.

Память детей с ЗПР характеризуется:

• Неточностью воспроизведения и быстрой потерей информации;
• Снижение объема кратковременной и долговременной памяти;
• В наибольшей степени страдает вербальная память;
• Снижение и неточность переработки воспринимаемого материала.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Интерес детей к игре и к игрушкам снижен. С трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увеличением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития

Эмоционально-волевая сферы характеризуется незрелостью, своеобразием формирования поведения и личностных особенностей детей.

• Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники;
• Трудности адаптации к детскому коллективу;
• Недостаточная целенаправленность деятельности, дети действует импульсивно, могут наблюдаться проявления инертности;
• Низкий уровень функции самоконтроля;
• Общее снижение мотивации деятельности;
• Низкая познавательная активность, избегание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
• Сниженной умственной работоспособности;
• Нарушение планирования и программирования деятельности;
• Ярко выраженные трудности в вербализации действий;
• Свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость, истощаемость;
• Эмоциональная неустойчивость.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. Тяжелых двигательных расстройств у них не наблюдается, но обнаруживается отставание в физическом развитии:

• Несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, сила, ловкость, координация;
• Несовершенство мелкой моторики рук, что обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, в процессе одевания, зрительно - моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков и навыков изобразительной деятельности.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.

В современных условиях социально – экономической нестабильности общества, семья не только выполняет функцию воспитания, но и является той средой, в которой происходит психологическая коррекция личности, познания ребенка с ЗПР. Поэтому вопросы семейного воспитания детей с особенно актуализировались.

К сожалению, большинство родителей осуществляют процесс воспитания детей с ЗПР спонтанно, не задумываясь о необходимости специальных подходов к развитию познавательных процессов, эмоциональной сферы, личности ребенка.

Возможность родителей влиять на психофизическое развитие, становление личности ребенка с ЗПР, создавать благоприятные условия для предупреждения, коррекции и компенсации вторичных отклонений во многом зависит от степени их просвещенности в вопросах дефектологии. Отсюда встает вопрос о взаимодействии семьи и учителя - дефектолога, задача которого:

• помочь родителям понять особенности развития эмоционально – познавательной сферы своего ребенка;

• сообщить им необходимые знания о развитии и воспитании ребенка;
• подсказать приемы обучения, которые помогут обеспечить нормальное психофизическое и психомоторное развитие ребенка.

Задачи учителя - дефектолога

1. Основная цель деятельности специалиста – построить свою работу с родителями детей как с параспециалистами, относиться к родителям как к партнерам;
2. Оказывать квалифицированную поддержку;
3. Помогать создавать для ребенка развивающую и комфортную семейную среду;
4. Создавать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении детей;
5. Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах;
6. Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях с родителями и детьми;
7. Соблюдать принцип учета интересов, т.е. поддерживать заинтересованность в сотрудничестве.

Задачи родителей

1. Создание дома спокойной, доброжелательной атмосферы, которые продиктованы состоянием ребенка, соблюдение режима дня;
2. Постоянное развитие познавательной сферы ребенка;
3. Овладение основами специальной педагогики и психологии; навыками поведения в домашних условиях, посещение занятий учителя - дефектолога по коррекционному развитию и воспитанию, а также обучение своих детей и закрепление полученных результатов;
4. Знание особенностей развития ребенка, адекватная самооценка, правильное отношение к особенностям развития ребенка, волевые качества, умение включать в жизнь ребенка игровую и посильную трудовую деятельность;
5. Самостоятельное продолжение работы при интеграции ребенка в школу.

Направления и формы работы с семьей.

1. Изучение семьи и ее потребностей (совместно с воспитателем).
2. Информирование родителей о достижениях ребенка.
3. Психолого - педагогическое просвещение.
4. Вовлечение родителей в педагогический процесс (индивидуальные беседа, корректировка индивидуального пути развития ребенка).

1. Направление

• Опрос (анкеты, беседы, тесты).
• Наблюдение за взаимодействием родителей с ребенком - мимика, телесный контакт, сюжетно - ролевая игра, беседа).
• Проективный метод - кому первому ребенок рассказывает про свои беды, радости.
• Презентация семьи

•  альбомы;
• мероприятия с семьей (давайте познакомимся; подружимся; вместе действовать и т. д.).

• Детский рисунок (анализ психолога)

2. Направление.

• Родительские собрания

• Круглый стол
• День открытых дверей
• Консультации

3. Направление.

• Совместная познавательная деятельность (викторина, экскурсия и т. д.)
• Совместная трудовая деятельность («умелые ручки», изготовление поделок, игрушек)
• Клубная работа (все специалисты)
• Чтение лекций по актуальным темам обучения и воспитания детей

4. Направление.

• Почта
• Личный блокнот (рисунки ребенка, рассказы о семье, достижения ребенка)

Использование наглядной агитации в работе с родителями:

• Информационные стенды (лексическая тема, задачи роботы, игры, упражнения)

• Уголок учителя - дефектолога
• Выставка детских работ.

Приложение

Играем вместе!

«Игра пронизывает всю жизнь ребёнка. Это норма даже тогда, когда малыш делает серьёзное дело. У него есть страсть, и её надо удовлетворить. Более того, следует пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра»

А. С. Макаренко.

Чтобы детство наших детей было счастливым, основное, главное место в их жизни должна занимать игра. В детском возрасте у ребёнка есть потребность в игре. И её нужно удовлетворить не потому, что делу – время, потехе – час, а, потому что, играя, ребёнок учится и познаёт жизнь.

Маленькие дети – очаровательные, азартные и счастливые искатели приключений, стремящиеся познать мир. И, конечно, своими открытиями очень хочется поделиться, особенно с теми, кого любишь больше всех. Но, к сожалению, папа очень занят на работе, а у мамы столько хлопот по дому, что совсем не остается времени на свое чадо. И все же уверена, что необходимо находить время и возможность для того, чтобы пообщаться с ребенком, поиграть с ним и чему-то научить. В предлагаемые игры и задания можно играть с детьми по дороге из садика, на прогулках, и, конечно, дома.

Ребенок очень рад минутам, подаренным ему родителями в игре. Общение в игре не бывает бесплодно для ребенка. Чем больше минут проводится в обществе близких ему людей, тем больше общих интересов, любви между ними в дальнейшем.

Формирование представлений об окружающем мире

Осень. Сбор урожая. Овощи, фрукты

(Младше – средний возраст)

1. Поговорить о признаках осени

• Дни стали холоднее
• часто идут дожди
• листья желтеют и опадают – это листопад
• люди одеваются теплее, собирают урожай и т. д.

2. Выучить стихотворение с движением

3. Рассмотреть овощи, фрукты по 1- 2 за один раз:

• Название
• Цвет, форма, величина (в сравнении с другим)
• Особенности поверхности (гладкая, твердая, шершавая и т.д.)
• Попробовать на вкус (кислый, сладкий, горький)
• Какие блюда можно приготовить?

4. Покажи на картинке (овощи и фрукты)
5. Игра «Один, много» (ребенок повторяет за взрослым)

Дерево – деревья, лист – листья, гриб – грибы, огурец – огурцы, туча - … и т. д.

6. «Сложи из частей» (изображение грибочка, листика, яблока и др., разрезать на 2- 4 части)

В альбоме нарисовать и раскрасить:

• лист клена, веточку ели.
• Дерево (рисуют родители), а ребенок красками – осенние листья (примакивание)
•  Груша желтая, помидор красный, яблоко зеленое (контур рисуют родители)

Словарь: Названия овощей, фруктов; кожура, семена, мякоть, дольки апельсина, сочный, сладкий, кислый, круглый, длинный, дерево, ветви, листья, названия основных цветов. Составление предложений (2 -4 слова).

Игрушки

(Младший возраст)

Родителям рекомендуется

• Рассмотреть с ребенком несколько игрушек; определить материал, из которого каждая из них сделана (деревянная, резиновая, пластмассовая, плюшевая, меховая);
• Отметить внешние признаки игрушки: форму (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), цвет, качество (мягкая, твердая, гладкая, шершавая);
• Учить ребенка бережно относиться к игрушкам;
• Учить узнавать игрушку по описанию и на ощупь.
• Прочитать стихотворения А. Барто «Игрушки». Выучить несколько наизусть.

Игры и упражнения. 

Отгадывание загадок

Кто внимательный? Игрушки (3-5 шт.) расставляются на столе. Ребенок закрывает глаза. 1-2 игрушки переставляют; убирают; добавляют новую.

Назови ласково. (Кукла- куколка, мяч, машина, лодка, заяц).

Узнай на ощупь.

Собери картинку (изображение игрушки разрезается на 4-7 частей).

Узнай по описанию.

Птицы

(младший возраст)

Родителям рекомендуется

• Формировать представления о разнообразии птиц (величина, цвет оперения), учить различать их по внешнему виду, называть птенцов, узнавать на изображении и на улице.
• Учить называть части тела птицы (голова, клюв, крылья, ноги, хвост).
• Познакомить с особенностями поведения птиц (подвижная, весёлая, щебечет, летает, клюёт, прыгает и т. п.); чем питаются; какую пользу приносят.

Игры и упражнения

Чей голос? Воспроизвести голосом звуки, издаваемые птицами (воркуют, каркают, чирикают и т. д.). 

Имитация движений птиц.

Покорми птичку.

Наблюдать за птицами на прогулке.

Слепить птицу, гнездышко.

Семья

(средний, старший возраст)

Родителям рекомендуется:

• Закреплять знания детей о себе (фамилия, имя, возраст).  О составе семьи (имена, отчества взрослых членов семьи, профессии родителей, домашний адрес).
• Отработать родственные связи (мама, папа, дочь, сын, дедушка, внук, брат, сестра и т. д.).
• Наблюдать и запомнить какие обязанности, какую работу выполняют дома члены семьи и ребенок.

Игры и упражнения:

«Подбери слова-действия» Что может делать мама (стирать, вытирать пыль), … сын (играть, кататься с горки, убирать игрушки) и т. п.

«Назови членов своей семьи» (самых старших, младших, кем для папы является бабушка, как зовут дочку мамы).

«Кто что может делать?» Имитация действий мамы, сына, бабушки…

«Чьи это предметы?» Очки, клубок со спицами, газета, кастрюля, молоток, кукла… Что с ними можно делать, для чего они нужны?  Составление предложений.

Например: В кастрюле мама варит суп. Папа читает газету.

«Кто какой?» Мама какая? (ласковая, красивая, добрая…)

Папа какой? (сильный, большой, заботливый…)

Сын какой? (весёлый, подвижный, умный…)

Нарисуй свою семью.

Узнай кто позвал? Погладь по руке, голове и узнай кто это?

Играйте вместе с ребенком, организуйте семейные чаепития, совместные прогулки в парк и т. п.

Наша Армия. День Защитника Отечества

(ст., подготовительный возраст)

Родителям рекомендуется

1. Рассказать ребенку об этом празднике – кто такие защитники Отечества, кого поздравляют в этот день;
2. Рассмотреть вместе с ними иллюстрации, фотографии, имеющие отношение к Российской Армии, в газетах, журналах, книгах;
3. Провести с ребенком воспитательную беседу, которая способствовала бы возникновению у него уважительного отношения к Армии и защитникам Отечества;
4. Познакомить ребенка:

• С некоторыми родами войск (морской флот, авиация и т. п.);
• Видами военной техники (самолет, танк, пушка, автомат, корабль);
• Военными профессиями (моряк, капитан, танкист, летчик).

Игры и упражнения.

С помощью родителей нарисовать и раскрасить любую военную технику (раскраски, по трафарету).

Изготовить совместно с ребенком поздравительную открытку для папы (дяди, дедушки).

Вырезать картинки с изображением военной техники и представителей военных профессий и вклеить их в альбом.

Кому, что нужно? Составить предложения. Моряк – корабль, пограничник – собака, солдат – автомат, танкист – танк.

Мы летчики.

Мы летаем высоко,

Мы летаем низко,

Мы летаем далеко,

Мы летаем близко.  Имитация соответствующих движений

Одежда. Обувь. Головные уборы

(ст., подготовительный возраст)

Родителям рекомендуется

Уточнять названия и назначение предметов одежды, обуви, головных уборов.

Учить различать и называть:

• детали и части одежды, обуви (рукава, воротник, карманы, пояс, молния; подошва, язычок, носок, каблук и т. п.);
• качества, особенности поверхности - цвет, форма, величина, (в сравнении: детские и взрослые сапоги, брюки, платье и т. п.)
• особенности поверхности - гладкая, мягкая, пушистая, шероховатая.

Закреплять названия видов ткани - фланель, шерсть, хлопок.

Учить понимать обобщающие слова - «одежда», «обувь», «головные уборы».

Учить детей самостоятельно одевать/ снимать одежду в определённой последовательности. Учить застёгивать пуговицы, молнию, кнопки, завязывать узелки.

Воспитывать опрятность.

         Игры и упражнения дома.

Кто быстрее оденется?   Одень куклу.

Помоги маме застегнуть пуговицу, кнопку…

Покажи, где карманы, рукава…

Во что ты одет, какого цвета свитер у папы?

Что не так?

Узнай на ощупь.

Раскрашивание предметов одежды по трафарету.

Пришей пуговицы (рисование прямых коротких линий).

Список литературы:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, "Педагогика", 1982.
2. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1985 г.
3. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1989.

5. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.
6. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А., В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1985.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001.
8. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломенского. Минск, 1997.
9. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2005.
10. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б. П. Пузанова – 3-е изд., дан. – М.: Издательский центр «Академия», 2001
11. http://nsportal.ru/
12. http://rebyenok.ru
13. http://nsk-detyam.ru
14. http://dohcolonoc.ru/

ЗПР как особый вид дизонтогенеза. ЗПР – это особый вид дизоонтогенеза. ЗПР парциальное (частичное) недоразвитие высших психических функций. В отличии от олигофрении, это недоразвитие носит временной характер и может компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. При ЗПР нарушается эмоционально-волевая и познавательная сферы. Обнаруживается ЗПР при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, недоразвитии мыслительных операций, снижении познавательной активности и преобразовании игровых интересов. Термин ЗПР был введен Сухаревой в начале 80-х годов. Термин «задержка» подчеркивает временной характер отставание, т.е. несоответствие реального возраста ребенка паспортному возрасту. И вместе с тем, временной характер нарушения, т.к. оно преодолевается.
Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.
2)  история выделения детей с ЗПР из детской популяции. Изучение детей с ЗПР началось в конце 50-хгодов XXв. Этим занимались Власова, Певзнер, Лебединская и др. Они выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, не успеваемость и особенности поведения которых давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую группу. В ходе дальнейших исследований Власова и Певзнер разделили этих детей на две категории: 1) Дети с психо-физическим инфантилизмом (это дети с нарушенным темпом развития в лобной области коры Г. М., ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают своим сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются).  2) Дети с психическим инфантилизмом (это дети с функциональными расстройствами психической деятельности, к-е часто яв. Следствием мозговой травмы. Этим детям свойственна слабость нервных процессов (церебро-астенические состояния, например повышенная истощаемость), хотя глубоких нарушений познавательной сферы у них нет.   ЗПР – это парциальное (частичное) недоразвитие высших психических функций. Термин ЗПР был введен Сухаревой в начале 80-х годов.

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в. Острейшая необходимость разработкиbтеоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер).

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила, четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1. задержка психического развития конституционального происхождения;
2. задержка психического развития соматогенного происхождения;
3. задержка психического развития психогенного происхождения;
4. задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

3)Психолого-педагогические и биологические причины возникновения ЗПР. Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:(1)причины биологического характера;(2)причины социально-психологического характера. К причинам биологического характера относят:

1)различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3)родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни  пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1)ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2)дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания. В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических социальных причин.
4)сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью.  Важными факторами в этом вопросе являются: 1) порцианальность психического недоразвития (у детей с ЗПР есть нарушенные и сохранные , а у детей с умств. отсталостью нарушение тотальное) 2) способность к обучению по общеобразовательной программе (дети с ЗПР могут усвоить материал при разумном распределении нагрузки и особых условиях) 3) достаточная восприимчивость к помощи у детей с ЗПР (наводящие вопросы учителя и т.д.) 4) способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия.
Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но стойко не успевают в общеобразовательной школе вследствие незрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправленности деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Теоретической базой данного направления исследования являются положения Л.С. Выготского, которые легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

 Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нее различают два основных вида дефекта:

1) частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;
2) общий, связанный с нарушением регуляторных систем — как подкорковых, так и корковых.

Для детей с умственной отсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПР характерны только частные дефекты.

Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), чем при задержке психического развития. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.

Ряд исследователей (Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, и др.) подчеркивают, что у детей с ЗПР имеется иная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности, чем у детей с умственной отсталостью. Исследователи отмечают наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса и т. д.

значительная разница между умственной отсталостью и задержкой психического развития существует по критерию распространенности. Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показатели распространенности олигофрении колеблются в пределах от 1 до 2,3% популяции, аналогичные показатели для задержки психического развития составляют 7—11% от популяции. Рассмотренные выше закономерности формирования умственной отсталости и задержки психического развития позволили выявить специфику и особенности каждого статуса, определить общие тенденции развития в онтогенезе.
5) Классификацияикация детей с ЗПР.

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

• Общее психическое недоразвитие;
• Задержанное психическое развитие;
• Поврежденное психическое развитие;
• Дефицитарное психическое развитие;
• Искаженное психическое развитие;

•  Дисгармоничное психическое развитие.
  Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).
  
  Задержанное психическое развитие – синдром временного и временного отставания, развития познавательной и эвс. При этом факторы которые могут действовать пренотально- вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, нотально- травмами мозга, постнотально- психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Важная особенность ЗПР причины могут быть как биологические, так и социальнопсихологическими.
  
  Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.
  
  Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки). Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция.
  
  Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно. Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.
  
  Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п. РДА - это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом.
  
  Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.
  
  6) Этиологический принцип в подходе к вариантам ЗПР. 
  
  К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития: 1) ЗПР конституционального происхождения; При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм) физически и психичиски эти дети младше своего паспортного возраста. Им свойственна непосредственность, яркость эмрций, легкая внушаемость. Они не утомимы в игре, но быстро устоют от интеллектуальной деятельности. Это ведет к нарушению социальной адаптации и может способствовать патологическому формированию личности по не устойчивому типу.2) ЗПР соматогенного происхождения; При так называемой соматогенной задержке психического развития. Эмоциональная незрелость, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. (в связи с ощущениями своей неполноценности), как робость, боязливость, неуверенность в их силах. 3) ЗПР психогенногопроисхождения; ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. (гиперопека, гипоопека, асоциальная семья, недостаток игровой дея-ти, депривация). Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности. Сдвиги психической сферы ребенка, нарушения вегетативной и физической сфер организма. 4) ЗПР церебрально-органического генеза. Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития.
  
  7) минимальная мозговая дисфункция и дефицит активного внимания. ММД - замедление роста мозга, нарушение диффузно-церебральной регуляции различных уровней ЦНС, приводящее к нарушению восприятия и поведения, к изменению в эмоциональных и вегетативных системах. Минимальные мозговые дисфункции --  понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20% . До 3 лет таким детям ставится диагноз «невропатия» или «перинатальная энцефалопатия», и они получают лечение у невропатолога. Серьезные проблемы начинаются в старших группах д/сада и особенно в первом классе. Ребенок с минимальной мозговой дисфункцией не усваивает школьный материал из-за дефицита внимания, за ним закрепляется репутация “двоечника”. Среди детей можно выделить группу, где интеллект не нарушен, но результаты деятельности снижены из-за недостатка усидчивости и внимания. Если вовремя не лечить ММД, то к концу школьного обучения такие дети уже не проявляют явных поведенческих нарушений, но у них имеется явное отставание по школьной программе и психологические проблемы, связанные с отношением к ним более благополучных одноклассников. При своевременном лечебном вмешательстве минимальная мозговая дисфункция устранима. Частая ошибка родителей – лечение гиперактивности внимания посредством успокоительных трав и медикаментов. Это не только не помогает, но и затягивает течение болезни. Дефицит активного внимания – неспособность удерживать внимание на чем-либо в течение определенного отрезка времени. Это произвольное внимание организуется лобными долями. Для него нужна мотивация, понимание необходимости сосредоточиться, то есть, достаточная зрелость личности. Дефицит активного внимания входит в триаду признаков СДВГ, который является одной из форм ММД. Три ряда признаков: 1)Гиперактивность , или чрезмерная двигательная расторможенность, является проявлением утомления. Утомление у ребенка идет не так, как у взрослого, который контролирует это состояние и вовремя отдохнет, а в перевозбуждении (хаотическом подкорковом возбуждении), слабом его контроле.2)Дефицит активного внимания.3) Импульсивность – неспособность оттормозить свои непосредственные побуждения. Такие дети часто действуют, не подумав, не умеют подчиняться правилам, ждать. У них часто меняется настроение.
  
  8) Особенностиности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Эмоциональная сфера детей с ЗПР характеризуется незрелостью. Эмоции детей с инфантелизмом соответствуют эмоциям ребёнка более младшего возраста: яркие, непосредственные.
  
  Эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков. Незрелостьэмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться.
  
  9.Сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития
  Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.
  
  Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.
  
  Для детей с ЗПР характерно недостаточность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
  
  Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Страдает также и целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта.Скорость восприятия заметно ниже.
  
  Детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия (А.Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более лёгкой. У детей отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта.
  
  Существенным недостатком восприятия является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
  
  Исследования психологов выявили у детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений.
  
  На четвёртом году жизни ребёнок с ЗПР должен уметь:
  
  1) различать цвета, простые формы – круг, квадрат, прямоугольник, треугольник;
  
  2) группировать предметы одного цвета, формы, размера;
  
  3) сравнивать по цвету, форме, размеру.
  
  К пяти годам ребёнок должен: называть геометрические фигуры – круг, квадрат, треугольник и прямоугольник; называть основные цвета.
  
  На шестом году ребёнок с ЗПР (при условии обучения) должен называть геометрические фигуры: овал, ромб; дополнительные цвета.
  
  Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность.
  
  Сенсорное развитие ребёнка, основываясь на развитии восприятия и ощущений, включает в себя знания таких сенсорных эталонов, как цвет, форма, величина и умение использовать их в своей деятельности.
  
  Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития происходит в той же последовательности, как у нормально развивающихся детей, но имеет свои особенности.
  
  Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников разным видам деятельности.
  
  10)Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) Причинами могут быть как биологическими так и социальными проявляется в нарушении свойств внимания, небольшой объем внимания, низкая устойчивость внимания, а также нарушения поведения которая связана с с чрезмерной расторможенностью детей, нескоорденированность нервных процессов. Нарушена лобная доля. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС. Оно вызывается генетическим средовыми факторами. Это сочетание нарушений приводит к школьной дезадоптации.
  
  1. Невнимательность, проявляющаяся в неспособности внимательно следить за деталями, или совершение беспечных ошибок в школьной программе, работе либо другой деятельности; систематически наблюдаются следующие отклонения: не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности; заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится; 2. Гиперактивность, выражающаяся в беспокойном движении рук или ног; часто ерзает на месте; покидает свое место в классной комнате или в другой ситуации, когда требуется оставаться сидеть; может начать бегать или куда-то карабкаться, когда это является неуместным; нередко неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения в тихом проведении досуга; обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной активности, на которую практически не влияют социальные ситуация и требования.
  
  3. Импульсивность, которая проявляется в необдуманности ответов, которые ребенок словно «выпаливает» до того, как завершены вопросы; неспособен ждать в очередях, дожидаться своей очереди в играх или групповых ситуациях; часто прерывает других или вмешивается; слишком много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения.
  
  4. Начало расстройства не позднее 7-летнего возраста.
  
  5. Общий характер расстройства. Приведенные критерии должны выявляться не в единственной ситуации. Например, сочетание невнимательности и гиперактивности должны отмечаться как дома, так и в школе или в школе и другом учреждении, в котором наблюдается ребенок.
  
  Социальная значимость проблемы определяется тем, что к подростковому возрасту у этих детей может наблюдаться возрастание отклонений от норм поведения. Подростки с СДВГ входят в группу риска по совершению антисоциальных действий и правонарушений, поэтому усилия специалистов и родителей должны быть направлены на своевременную диагностику и коррекцию СДВГ. Лечение СДВГ должно быть комплексным и включать методы модификации поведения, психотерапии, педагогической и нейропсихологической коррекции. Учитывая высокие показатели распространенности СДВГ в детской популяции, продолжается поиск новых эффективных немедикаментозных и фармакотерапевтических средств для лечения этого состояния. Исследования в данном направлении весьма актуальны и в связи с тем, что применение психостимуляторов, антидепрессантов и тиоридазина в лечении СДВГ нередко сопровождается побочными эффектами.
  
  (Коррекционная работа с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач.
  
  1. Нормализация обстановки в семье ребенка. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.
  
  2. Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации и развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
  
  3. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков.
  
  4. Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить их с информацией о сущности и основных проявлениях СДВГ, эффективных методах работы с гиперактивными учениками.
  
  11
  
  Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
  
  Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
  
  Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
  
  Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[13].
  
  В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.
  
  Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении[14].
  
  Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
  
  Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
  
  1.   Снижение объема памяти и скорости запоминания;
  
  2.   Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
  
  3.   Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
  
  4.   Преобладание наглядной памяти над словесной;
  
  5.   Снижение произвольной памяти;
  
  6.   Нарушение механической памяти.
  12. мышление
  
  Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
  
  На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
  
  1.   уровень развития внимания;2.   уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);3.   уровень развития речи;
  
  4.   уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).
  
  Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)
  
  У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
  
  У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.
  
  Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
  
  1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. предметам.
  
  2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу.
  
  3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей).
  
  Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.
  
  У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
  
  1.   Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).2.   Дедукция (от общего к частному).
  
  Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения[17]. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления»
  13.Особенности развития межличностных отношений у детей с зпр.
  
  Психологи утверждают, что эмоции играют важную роль в жизни детей с задержкой психического развития, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Эмоции помогают воспринимать действительность и правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. Тем не менее, мы считаем, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР эти переживания ещё не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, которые помогут ребёнку адаптироваться и стать полноценным членом детского коллектива, а в дальнейшем - членом общества, толерантной личностью.
  
  Разнообразие эмоций, которые испытывает ребёнок с ЗПР, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчаются или, наоборот, усложняются учебная деятельность и воспитательный процесс. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности их выполнения, но влияет на их результат. Успех в учёбе создаёт особый подъём, вызывает ещё большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребёнок не испытывает состояния напряжённости, и процесс адаптации проходит безболезненно в том случае, когда уровень развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств достаточно высок, что обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.
  
  Младший школьник впервые осознаёт отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Именно в младшем школьном возрасте начинают интенсивно формироваться моральные чувства. На этой основе возможно формировать нравственные и гражданские убеждения у детей младшего школьного возраста, используя соответствующие методики, адаптированные для детей данного возраста. [4, с 82]
  
  Важную роль в развитии межличностных отношений играет социально-психологическая атмосфера в детском коллективе. Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.
  
  Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности.
  
  Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной привязанности.
  
  Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребёнка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребёнка социально - психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнёра, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.).
  14. Особенности развития речи у детей с Задержкой психического развития
  
  У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.
  
  У большинства дошкольников с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так экспрессивной речи, нарушения устной речи, а у школьников и в письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
  
  Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
  Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность.
  
  У детей с ЗПР отмечается задержка развития речи. Первые слова появились к 1,5 годам, некоторых детей ещё позже. Логопедическое обследование выявляет у большого количества этих детей нарушения звукопроизношения, которые проявляются в основном в нечетком произнесении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствие или неправильное произношение сонорных звуков.
  
  Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при овладении фонематическим анализом.
  
  Особенности речи у этих детей проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объёме словаря, неточном употреблении слов. Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т.д.). Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями (стол, шкаф, мебель, кровать). Дети с ЗПР в самостоятельной речи очень мало используют очень небольшое количество прилагательных и наречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.
  
  Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.
  
  В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел.»).
  
  Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации своих действий, несформированность планирующей функции речи.
  
  15. Готовность к школе у детей с ЗПР
  
  Уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематическою обучения выделяется категория детей, характеризующихся недостаточным уровнем так называемой школьной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с зпр.
  
  Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:
  
  1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)
  
  На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:
  
  • дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;
  
  • травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
  
  • отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.
  
  2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)
  
  Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.
  
  3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)
  
  Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.
  
  Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями.
  
  Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.
  
  Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.
  
  К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы. Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для воспитания интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.
  
  Мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне.
  
  Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Для дошкольников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях.
  
  Внимание дошкольников и младших школьников с ЗПР характеризуется ограниченным объемом, неадекватными колебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в эмоциональной импульсивности, доходящей до агрессии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раздражительности, не позволяют детям с ЗПР успешно адаптироваться к условиям обучения.
  16. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР
       Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деятельности детей на уроках, а также использованием игровых приемов, наглядного и дидактического материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к учебе и активно усваивать новое.
  При использовании дидактического материала на уроках педагоги должны придерживаться ряда требований:
  1. Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляется в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.
  2. Отобранный материал эффективно используется на уроках.
  
  3. Учитель осуществляет руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.
  4. Игры, задания, упражнения применяются как для закрепления материала, так и для решения новых задач.
  5. Практикуется создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.
  6. Необходимо сочетать наглядные средства с использованием речевых приемов и методов.
  7. Следует производить варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.
       Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия.  При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Так же для успешного обучения учащихся с задержкой психического развития необходимо:
охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка

• реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п.

• Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

• Воспитательная цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д. 
• Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.