Проектная работа по теме: « Психологическая компетентность педагога.»
статья на тему

Муниципальное  образовательное  учреждение  дополнительного  образования

 центр  творчества «созвездие»

 городского  округа  власиха  московской  области

Проектная работа по теме:

« Психологическая компетентность педагога.»

                                                                Автор: педагог дополнительного образования

                                                 Нехаева Валентина Ивановна

г.о. Власиха

2014 г.

Содержание

1.        Введение    

    Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессио-нализма учителя неоспорима. Несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались  многие  отечественные ученые 80−90-х годов ХХ века (Л.Н. Захарова, В.М. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш,  Н.Я.Петровская и др.), к сожалению,  приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке нет единства ни в определении сущности  данного понятия, его структуры, ни в вопросах его содержательного наполнения. Разные подходы к толкованию понятия психолого-педагогической компетентности объясняются его динамичностью и многогранностью.

2.Понятие - компетентность
  В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и

умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

 Э. Ф. Эсер и О. Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразуме-

вают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы  выполнения  профессиональной деятельности.

     В словаре практического психолога - социально-психологическая компетент-

ность определяется как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений».

     Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общения и включения в совместную деятельность. В состав социально-психологической компетентности входят следующие компоненты:

• умение ориентироваться в социальных ситуациях;
•  умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
• умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовывать их в процессе взаимодействия;
•  умение поставить себя на место другого.

Ключевым компонентом компетенции являются умения.

    Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соот-

ветствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

Так, М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

3.Психологическая грамотность                                                                  

 Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.

Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.

В основе различия грамотности и компетентности  лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.

Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.

4.Структура психолого-педагогической компетентности                          

     В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:

психолого-педагогическая  компетентность

компетентность в общении

интеллектуальная компетентность

социально-психоло-гическая  компетентность

• компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать  педагогически  целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;
• интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;
• социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.  

    Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности  следующие личностные качества:

• рефлективность;
•  эмпатичность;
•  коммуникативность;
•  гибкость личности;
•  способность к сотрудничеству;
• эмоциональная привлекательность.

А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: 

• педагогическая эрудиция;
•  педагогическое целеполагание;
•  педагогическое мышление;
• практическое педагогическое мышление;
•  педагогическая наблюдательность;
•  зоркость;
•  педагогический слух;
•  педагогическая ситуация;
• педагогический оптимизм;
•  педагогическая находчивость;
•  педагогическое предвидение;
•  Прогнозирование;
•  педагогическая рефлексия.

5.В чем заключается психологическая компетентность современного                                   педагога                                                                              

 В чем же заключается психологическая компетентность современного педагога?

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

• осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;
• осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем  и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;
• осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности.    Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих. Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знании (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

    В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.
   Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

6. Педагогические  умения                                                                                         Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания-необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются пред-посылкой педагогических умений и навыков.

    Педагогические умения — это совокупность последовательно развертыва-ющихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В- третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации  отдельных действий.

     Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий
(компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.

     К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы:

• по педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков,
  О.А. Абдуллина и др.);
• по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.);
•  по этапам управления  педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

     Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение            знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.    Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умений  доходит до нескольких десятков и даже сотен.     Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу.

     Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

     Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать—мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

7.Модель профессиональной компетентности учителя.                          

Модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы:

• Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания, изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся, выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
•  Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно- воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
•  Умения  выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление  взаимосвязи между компонентами и факторами воспита-ния и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование  внешних непрограммируемых воздействий.
•     Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

8.Педагогическое мастерство учителя.

     В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.     Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

    По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора"'.     Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно- деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

     Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности учителя:

• мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;
• про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по каким-то признакам его не считают мастером;
•  учителя характеризуют как мастера своего дела.

     Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров  прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет.

     Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя
-"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом.

     Исследованиями установлены характерные отличия в знаниях учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей".
    Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь. знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал "Не забывайте, что почва, на которой строится  ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.' Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей .Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.

9. Компоненты профессиональной компетентности.

     Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. На сегодняшний день современные проблемы высшего профессионального образования находятся не только в плоскости экономической политики государства, но и в необходимости нормативно-правовой обеспеченности социально адекватной образовательной деятельности.

    Понятие «компетентность» применительно к характеристике уровня профес-

сиональной подготовки используется относительно недавно. В. И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует её в основном в юриди-

ческой сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, очём или кого-либо… судья полноправный». Компетентность и компетенция составляют у В. И. Даля единое понятие. В современном понимании компетенция рассматривается в следующих 2-х аспектах:

• обладающий  компетенцией;
• обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.

      Содержание понятия «компетентный» также выражается в 2-х аспектах:

• обладающий компетентностью, правомочный;
•  знающий, сведущий в определённой области.

    Из этого следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополня-

емыми  и  взаимообуславливаемыми   понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией),  не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах её реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению ролевого конфликта,который весьма разрушительно воздействует на самого человека  и создаёт конфликтные ситуации в группе и коллективе. Ещё более асоциальна деятельность компетентного человека, обладающего компетентностью (правомочиями). В этой связи компетентность обучаемых является основным качественным показателем образовательного процесса в ВУЗе и, следовательно,её достижение можно считать педагогической целью.

     Профессиональная компетентность специалиста должна состоять из таких

компонентов, как:

• духовно-нравственного;
•  познавательно-творческого;
• Институционального;
•  коммуникативного.

       Морально-нравственный компонент профессиональной компетентности

    Моральные категории:

       1. категория собственного морального сознания (моральный принцип,

          моральная норма, этическая категория, моральное убеждение,          нравственная цель, моральный выбор и т. д.);

       2. нравственные отношения (нравственное  взаимодействие, нравственный

          конфликт, моральный авторитет, моральная репутация и др.);

       3. категории моральной практики или функционально-поведенческие. В          них находит выражение процесс реализации личностью тех или иных нравствен-

ных качеств на практике, в обыденном, повседневном  поведении (моральный-аморальный поступок, моральное воздаяние,   моральные последствия и санкции).

    Анализируя причины возникновения нравственной деформации, Г. В. Дубов

разделяет их на внутренние и внешние. К внутренним причинам нравственной

деформации относятся следующие:

• негативный пример руководства;
• перегруженность  работой;
•  наличие «потолка» (предельного звания по должности);
• низкая нравственная воспитанность коллектива;
• низкая правовая культура коллектива;
•  правовой нигилизм;
• низкий уровень воспитательной работы;
• негативное «воспитательное» воздействие преступной среды;
•  негативное воздействие семьи;
•  изолированность;
•  ограниченность общения с культурной средой;
• определённая «кастовость» органов;
• неудовлетворённость материальной оплатойи другими формами материального стимулирования труда;
• неудовлетворённость условиями труда»;
• несоответствие уровня квалификации занимаемой должности;
• конспиративность служебной деятельности (отсутствие общественного

контроля).

    К внешним причинам нравственной деформации     Г. В. Дубов относит:

• соц. Нестабильность;
• кризис социальных, идейных и нравственных идеалов;
• коррумпированность чиновников, сотрудников управленческого аппарата,

правовой беспредел в обществе;

• война законов, расхождение в толковании законов, неисполнение законов, низкая социально-правовая защищённость сотрудников правоохрани-тельных органов в СМИ и в произведениях литературы и искусства;
•  выполнение сотрудниками органов несвойственных им функций.

    В современной педагогической науке и практике имеется значительное

количество подходов к духовно-нравственному воспитанию. В настоящее время

педагог для достижения профессиональной компетентности должен:

       1. уметь рефлексировать личностную аксеологическую систему;

       2. уметь диагностировать систему ценностных ориентиров группы и выраба-

          тывать индивидуальную траекторию духовно-нравственного          поведения;

       3. уметь анализировать общекультурную и профессиональную           составляющие социальной среды;

       4. уметь проводить морально-правовую оценку событиям и влияниям социальной действительности.

     Познавательно-творческий компонент профессиональной компетентности.

    Должен отражать уровень умений в получении знаний и степень развития

автодидактических способностей обучающихся. Динамизм происходящих социально-экономических процессов выводит на первый план не самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, как составляющую миропонимания человека: «я учусь, потому что не могу не учиться».

    Вопросам развития творчества в процессе профессиональной подготовки

посвящено большое количество педагогических и психологических исследований.

К. А. Абулыхонова, Н. В. Васина, Л. Т. Лаптев, В. А. Сластёнин считают сущест-

венными признаками профессионального творчества следующее:

• использование  нестандартных, оригинальных, оптимальных ,рацио-

       нальных проёмов, приёмов, средств и т. п. и их сочетание;

• направленность, нацеленность, сосредоточенность субъекта  профес-

        сиональной деятельности на поиск нового способа, приёма решения возникающих творческих спец. задач и их реализацию в профессиональной деятельности и т. д.

    Критерии профессионального творчества:

        .-философские(мировоззренческая позиция, творческое          профессиональ-ное познание);

        -. психолого-педагогические (содержание и уровень мотивации,          профессиональная  направленность личности на творчество, соц.    установка лич-ности, особенности самооценки в системе отношений её  к различным сторонам деятельности, уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей к классификации и систематизации, уровень подготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использовать метод  творческого мышления в процессе профессиональной деятельности);

        . -аксиологические (стремление к творческому профессионализму,          саморазвитие и самосовершенствование, профессионально-нравственная          активность).

    Коммуникативный компонент профессиональной компетентности.

    Педагог должен уметь:

       1. вести вербальный  и невербальный обмен информацией, проводить

          диагностирование личностных свойств и качеств собеседника;

       2. вырабатывать стратегию, технику и тактику взаимодействия с людьми,

          организовывать их совместную деятельность для достижения          определённых социально-значимых целей;

       3. идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам          воспринимается партнёром по общению и эмпатийно относится к нему.

    Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области.

Компетентный человек – это знающий, хорошо осведомлённый о чём-либо

человек,    т. е. компетентность, как правило, связывают с квалификацией

специалиста, имеющего исчерпывающие знания о какой-либо профессиональной

области.

    Социально-психологическая компетентность личности представляет собой

специальные знания об обществе, о политике, экономике, культуре и т. д.

Иными словами, социально-психологическая компетентность по своему содержанию напоминает

то, что в своё время называлось мировоззрением. Она позволяет личности

ориентироваться в любой соц. ситуации, принимать верные решения и достигать

поставленных целей.    Антиподом социально-психологической компетентности является некомпетентность,неграмотность, невежество, суеверие, мистика, оторванная от жизни фантазия.

  10 Два вида социально-психологической компетенции.

  Социально-психологическая компетентность складывается из коммуникативной,  перцентивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения.

    Коммуникативная компетентность (Л. А. Петровская) имеет двоякий смысл –

это и эмпаническое свойство (сопереживание), и знания о способах ориентации

в различных ситуациях, свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.

    Перцинтивная компетентность означает степень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научным картинам мира.

    Компетентность в области взаимодействия сводится к знаниям о природе

социальных влияний.    Особое значение для социально-психологической компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубину проникновения в ситуацию, идентификацию. При этом социально-психологическая компетентность проявляется на разных уровнях: макроуровне (политика, деятельность верхних эшелонов власти); среднем уровне (соц. институты и общности) ; микроуровне (межличностное общение).

    Социально-психологическая компетентность делится на 2 вида:

    1) Житейская социально-психологическая компетентность – результат социализации, т. е. адаптации к конкретным условиям. Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Социально-психологическая компетентность в нормальном обществе выгодна, потому как ценятся улыбка, вежливая манера общения, культура общения. В основе этой компетентности лежат бытовые картины мира, стереотипы, худ. образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания втой или иной области. Её называют народной мудростью, которая получила своёвыражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках, традициях,событиях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет, т. е. в менталитете.    Нередко на социально-психологическую компетентность оказывают влияние предрассудки (суеверия), особые психологические способности, на которых спекулируют разного рода шарлатаны (чревовещатели, предсказатели судеб, ясновидцы).    Современная социально-психологическая компетентность связана с необходимостью адаптации к рыночным отношениям.    Житейская социально-психологическая компетентность проявляется в различных сферах: семейной (в виде своеобразной науки «ладить»), услуг (круга связей), вобщественных местах (транспорт, дискотеки, стадионы, клубы, театры), вмежнациональных отношениях и т. д. Однако в названных сферах частонаблюдаются антиподы социально-психологической компетентности. Так, в сфере услуг вежливость и внимание проявляются только по отношению к «нужным» людям, а ко всем остальным – равнодушие, в общественных местах вместодоброжелательности –агрессия, беспардонность, почтительность – только поотношению к начальству, а по отношению к остальным – хамство.

    2) Профессиональная социально-психологическая компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения.

    Рассматривая социально-психологическую компетентность, нельзя не сказать о кастовой и профессионально-преступной компетентности. Первая представляет собой знания специфической системы общения в замкнутых общностях: политическая элита,аристократические круги, масонские ложи. Здесь используется свой язык,основанный на особых нормах, понятных узкому кругу лиц. Вторая говорит о наличии знаний, используемых преступниками для совершения противоправных действий. В этой связи следует отметить т. н. соц.-псих. Компетентность мошенников. Представители этой преступной квалификации обладают знаниями и способностями «работать» на доверии, т. е. входить в доверие к людям и совершать кражи и афёры.

    Социально-психологическая компетентность связана с этическими проблемами,  т. к. базируется на доскональных знаниях о технике овладения «ролевыми масками», позволяющими личности скрывать истинное лицо, вести двойной образ жизни, хитроумною игру, заниматься интригами, даже перейти на нелегальное

положение. В одних случаях это оправдано необходимостью выполнения

служебных функций (деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб,

актёров); в др. – ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют

«святой лжи».

    Соц.-псих. компетентность определяется следующими факторами:

       1. индивидуальными особенностями ( большую роль при этом играет тип

          личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной,          аутичной или неаутичной, а также её интеллект);

       2. психологическими состояниями  (астеническое и атеническое) и

          типичными настроениями;

       3. эффективностью социализации;

       4. влияние культурных различий;

       5. специальной соц.-псих. подготовкой.

    Когнитивная сложность личности оказывает существенное влияние на соц.-

псих. компетентность. Имеются когнитивно простые и когнитивно сложные люди.В основе когнитивной простоты лежит одномерное восприятие мира: или в

чёрном, или в белом свете без полутонов и оттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»: кто не с нами, тот против

нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир во всём его многообразии

и положительно влияет на соц.-псих. компетентность.      

11. Социально-психологическая компетентность как ведущее свойство  профессионала.

    Соц.-псих. компетентность следует отличать от психологической готовности и профессионального мастерства. Природа соц.-псих.компетентности состоит из соответствующих знаний, представлений истереотипов. Психологическая готовность к мастерству включает в себя нетолько знания, но и умения, и навыки, и др. компоненты. Соц.-психкомпетентность сводится к знаниям, но это не значит, что она не играетникакой практической роли в профессиональной деятельности.  

12.Профессиональная «я- концепция»

 Соц.-псих. компетентность имеет самое прямое отношение к теории «Я –концепции». Различают как психофизиологическое и психическое, так исоциально-психологическое «Я». К наиболее известным теориям соц.-псих. «Я»

относятся теории зеркального «Я», соц. сравнения и самовосприятия.    Складываясь  из отражения социальных оценок (мнений др. людей), соц.-псих.

«Я» регулирует поведение и деятельность личности. Иначе говоря, известная

схема «внешнее преломляется через внутреннее» означает формирование когнитивной сферы личности в результате внешнего воздействия и затем указывает на её роль в регулировании поведения и деятельности.

    Сформировавшаяся под внешним воздействием когнитивная сфера (картины мира, образы) приобретает самостоятельное значение и выступает в качестве

регулятора. Внутренний образ зависит не только от соответствия  научнымкартинам мира, но и от ущербности, психотравмированности «Я» в процессесоциализации.

    Самооценка и самоуважение – наиболее важные регулятивные функции «Я».

Следовательно, то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нём другие, хотя совершенно

не обязательно, чтобы они действительно так думали.

    Соц.-псих. компетентность предотвращает деформирование «Я» и поэтому

положительно воздействует на адекватность картины мира, самооценку,регуляцию профессиональной деятельности личности. Чем выше соц.-псих.неграмотность, тем выше вероятность деформирования «Я» со всеми вытекающими последствиями.    Профессиональная «я-концепция» содержит представления личности,организует процесс её познания и взаимодействия, т. е. влияет на соц.-псих.компетентность субъекта.

13. Заключение

Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А.
Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога.

Таким образом, в развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом  становления  профессионализма педагога.

Список использованной литературы:

1. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. − М., 1985.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. − М., 2002.
3. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников. − М., 2002.
4. Лукьянова Н.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития. − М., 2004.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. − М., 1993.
6. Митина Л.М. Психология профессионального развития. Автореф. дис… − докт. психол. наук. − М., 1995.
7. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4.
8. Модель профессиональной компетентности в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2001. № 4.
9. Петровская Л.А. Компетентность в общении. − М., 1989.
10. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996.