Выступления на педагогических советах, методических объединениях и родительских собраниях
презентация к уроку по теме

Педагог-психолог Шитякова В.М.

Профилактика детской агрессии

 Понятие агрессии

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действий человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Так же агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

Общепринятым считается, что у детей дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия — случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно распространена. Агрессия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников и в игре, и в общении с родственниками. В игре ребенок как бы “отрабатывает” нарождающиеся лидерские тенденции становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающие его распоряжения. Оборонительная агрессия очень типична для детей дошкольного возраста. Ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев — это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы витальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого — отнятая игрушка, для третьего — оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать.

Агрессивность может быть обусловлена психически и физически: агрессивные реакции характерны для детей младенческого и раннего возраста (у младенцев, как реакция на физический дискомфорт, у детей раннего возраста из-за несформированности функций самоконтроля и произвольности, из-за незнания нравственных правил и норм); агрессивность нельзя воспринимать однозначно отрицательно, так как она играет еще и защитную функцию: функцию самосохранения, как физического, так и эмоционального.

Агрессия есть активная форма выражения эмоции гнева, которая проявляется через причинение ущерба человеку или предмету. Гнев – одна из основных и важнейших эмоций человека. В обычной жизни редко говорят: «я гневаюсь», чаще можно услышать: «я злюсь».

По данным доктора психологии, специалиста по семейному и детскому консультированию В. Оклендера, агрессивное поведение ребенка связано в первую очередь с окружением, а не с его внутренними побуждениями, с каким-то внутренним стремлением поступать так, а не иначе. Однако именно окружение (а не внутренние трудности) провоцируют ребенка; если ему чего и недостает — так это способности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувство страха и гнева. В. Оклендер подчеркивает, что обучение культурным формам выражения гнева является профилактической мерой и способом работы с агрессивным поведением.

  Причины агрессивного поведения:

∙ Нарушения эмоционально-волевой сферы:

– неумение ребенка управлять своим поведением;

– недостаточное усвоение ребенком общественных норм поведения, общения.

∙ Неблагополучная семейная обстановка:

– отчуждение, постоянные ссоры, стрессы;

– нет единства требований к ребенку;

– ребенку предъявляются слишком суровые или слабые требования;

– физические (особенно жестокие) наказания;

– асоциальное поведение родителей;

– плохие жилищно-бытовые условия, материальные затруднения;

∙ Трудности обучения.

∙ Психологический климат  в дошкольном учреждении.

Виды, формы агрессии

Х. Хеккаузен констатирует, что единой классификации агрессии и агрессивности нет и создавать ее трудно. Американские психологи А. Басс и А. Дарки выделили пять видов агрессии:

Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия, которая направлена на другое лицо окольным путем (сплетни, злобные шутки), или агрессия, которая ни на кого не направлена (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами и т.п.).

Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм – оппозиционная манера поведения. Проявляется в формах от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Вербальная агрессия – выражение негативных чувств через форму и содержание вербальных реакций (крик, визг, угроза, проклятие, ругань).

Профилактика

Профилактика агрессии возможна - при участии и воспитателей, и родителей, но и она не панацея. В-первую очередь потому, что дети эмоциональны, искренни, импульсивны, и требовать от них, чтобы они решали свои проблемы только с помощью вежливого и культурного общения несколько странно, хотя и хотелось бы. Во-вторых, потому что окружить ребенка только благополучными и неагрессивными детьми невозможно. Кто-то агрессивен вследствие особенностей своего темперамента, для кого-то из детей это способ выразить внутренний конфликт или желание иметь такую же игрушку, а кто-то постоянно видит такой способ общения с миром по телевизору или дома. Неблагополучных семей и семей, где встречается насилие, и существуют проблемы агрессии, немало. Получается, что профилактика агрессии задача глобального характера, которую невозможно решить только вашими силами. Надо быть готовым встретить подобные ситуации во всеоружии, с полным пониманием того, что происходит и как поступить. А также что нужно сказать своему ребенку, если его касаются проявления агрессии или он сам «воюет» со всеми вокруг.

Обращение с детьми до вспышки агрессивности

1) В большинстве случаев детей лучше оставить, чтобы они разобрались сами. Они способны к самостоятельному разбору некоторых споров, и, если взрослые контролируют события, дети приобретают полезный опыт. Они приходят к выводу, что могут обойтись и без взрослых в качестве арбитров.

2) Если взрослые считают, что лучше «не доводить до греха», можно сориентировать ребенка на другой тип поведения. При этом целесообразно предложить ему ли такую игрушку, которую он мог бы безбоязненно пинать или кусать.

3) Иногда помогает отвлечь малыша каким-то интересным для него занятием.

4) В том случае, когда юного скандалиста невозможно отвлечь и нападение вот-вот состоится — попробуйте отвести руку обидчика или удержать его за плечи. Ваши действия подкрепите резким «Нельзя!». Если взрослый находится поодаль, оклик тоже может остановить ребенка, знающего из прежнего опыта, что такие выходки ему не позволены.

Обращение с детьми после агрессивного нападения

Есть немало случаев, когда агрессивность невозможно предупредить. Тогда придется действовать после события, дабы преподать ребенку урок, что такого рода поведение неприемлемо.

1) Резкое слово драчуну и забияке и участливое отношение к жертве могут очень ясно показать ребенку, что он проигрывает в такой ситуации. Конечно, важно, чтобы в обычное время виновник пользовался таким же вниманием. Принуждать ребенка к извинению почти бесполезно. Некоторые дети быстро заучивают формулу «Прости, прости», чтобы взрослые поскорее оставили его в покое.

2) Иногда взрослые предпочитают отослать агрессивного ребенка в тихий угол поостыть. Это хорошо подчеркивает факт инцидента и выражает большее неодобрение его поведения. Этот прием также полезен и родителям. Иногда, удаляя ребенка ненадолго из комнаты, взрослый сам успокаивается. Однако подобная мера теряет эффект, если длится более, чем минуту-две. Дети помладше вряд ли поймут связь между своим поступком и удалением. Лучше крепко взять ребенка за руки и, строго глядя на него, твердо сказать: «Драться нельзя» или: «Не кусаться!» Внимание, уделяемое агрессивному ребенку должно быть ограниченным и негативным, а жертву необходимо ласково утешить.

В идеале при каждом инциденте взрослые должны высказать свое отношение и постараться побыстрее прекратить неприятную ситуацию. Длинные объяснения или обвинения малоэффективны. Даже если ребенок может понять родителя, маловероятно, что он будет долго слушать его.

3) В том случае, когда за агрессивные действия виновника лишают любимых игрушек или привилегий, лучше не растягивать наказание на целый день, а осуществить его как можно скорее. Ребенок быстро забудет причину — все его мысли будут сфокусированы на том, что ему не дают заниматься любимым делом, или выставляют в другую комнату, или срамят перед другими как «шалопая».

4) Наименьший эффект приносят действия, когда взрослые отвечают агрессивностью на агрессивность. Во-первых, они тем самым побуждают детей к новой агрессии. Реплики «Иди и дай сдачи» вполне достаточно, чтобы ребенок воспринял ее как разрешение лупить забияку или со смаком давать сдачу по любому поводу. Во-вторых, серьезные недостатки есть и в угрозе взрослого: «Вот я укушу тебя, будешь знать!» Подобное высказывание, адресованное ребенку любого возраста, содержит угрозу того же самого агрессивного действия, за которое упрекают ребенка. У этого метода есть большой минус. Он заключается в том, что если взрослый начнет кусаться в ответ, это может не сработать уже в первый раз. Тогда ему придется решать, что делать при последующих инцидентах — кусать сильнее, кусать дважды за один укус ребенка или может шлепать в придачу? Есть вероятность, что ответная агрессия взрослого станет опасным каналом для излияния гнева.

В отношении агрессивности, как и других проблем, важно соблюдать постоянство относительно пределов дозволенного и недозволенного. Незамедлительные действия взрослых после агрессивной выходки ребенка будут более правильными и эффективными, если их обдумывать в спокойное время, ибо при развертывании событий размышлять уже некогда.

Ряд исследований говорит, что произойдет снижение агрессивности у детей дошкольного возраста при создании следующих условий направленных на: снижение агрессивности через психогимнастические игры, развития коммуникативных умений и формирование адекватных – дружелюбных форм поведения.

Немаловажным условием является использование в профилактической работе всех возможные средств, каковыми являются средства физического воспитания, а именно, физические упражнения, эколого-природные и психогигиенические факторы. Физические упражнения используются для совершенствования жизненно необходимых двигательных навыков и содействуют духовному развитию ребенка, обеспечивают согласованную работу функций и систем организма, что способствует лучшей работоспособности. Чередование физических упражнений и умственной работы способствуют снижению утомляемости ребенка в течение дня, кроме того, физические упражнения способствуют развитию произвольности. В процессе выполнения упражнений ребенок учится контролировать движения, сдерживать импульсы, действовать последовательно, что немаловажно для детей со склонностью к агрессии. Помимо этого, физические упражнения в совокупности с закаливающими мероприятиями несут оздоровительный эффект, могут быть использованы для релаксации, снятии напряжения, что благотворно влияет на нервную систему ребенка.

Очевиден тот факт, что добиться успеха в этой работе возможно только при условии комплексного использования всех возможных средств профилактики агрессивного поведения: специальных тренингов, бесед, занятий, релаксационных и физических упражнений при постоянном психологическом сопровождении, внимании со стороны родителей и воспитателей.

Педагог-психолог Шитякова В.М.

Особенности формирования мотивации у детей подросткового возраста

1 слайд

Введение.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков.

2 слайд

Подростковый возраст отличается конфликтностью, становлением своего "Я", осознанием своей значимости. Именно в это время необходимо создать школьнику условия для проявления на практике положительной мотивации по отношению к природоохранной деятельности, самоутверждения, самовыражения в ней. В это время необходимо создать школьнику условия для проявления на практике положительной мотивации по отношению к природоохранной деятельности, для самоутверждения, самопроверки и самовыражения.

Чувство взрочслости:подражание взрослым,соц зрелось, интелект

Виды мотивов. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам. Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

3 слайд

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1. Высокий уровень мотивации (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования).

2. Хорошая мотивация. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Положительное отношение к чему-либо. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4. Низкая мотивация.

5. Негативное отношение к чему-либо- дезадаптация. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

4 слайд

Как уже упоминалось, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива.

Много зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов, вместе взятых. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит:

- от количества мотивов, которые побуждают деятельность;

- от актуализации ситуативных факторов;

- от побуждающей силы каждого из этих мотивов.

Опираясь на указанную закономерность, учитель, тренер или менеджер, стремясь усилить мотивацию своих учеников (подчиненных), должен работать в трех направлениях:

1) задействовать (актуализировать) как можно большее число мотивов;

2) увеличить побуждающую силу каждого из этих мотивов;

3) актуализировать ситуативные мотивационные факторы.

Например, Сергей начал изучать психологию исключительно из необходимости сдать экзамен. Позже преподавателю удалось привлечь несколько других мотивов (самоутверждение, самореализация, интерес к психологии), что существенно повысило общий уровень мотивации учебы.

Такая закономерность касается также мотивационной саморегуляции. Когда вам необходимо выполнить определенную деятельность, но не хватает мотивации, следует активизировать (задействовать) дополнительные мотивы, которые способны повысить 

5 слайд

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. нарушение межличностного общения

3. Личная значимость предмета.

4. Умственное развитие.

5. Продуктивность деятельности.

6. Непонимание цели.

7. Страх перед чем-либо.

6 слайд

Д.Мак-Клелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1. Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

2. Самоанализ.

3. Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

4. Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т.е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Ученикам разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого обучения ученики начинают правильно выявлять мотив достижения среди других мотивов, формируют на основании выученных категорий особый язык (категориальный аппарат), с помощью которого анализируют словесную и интеллектуальную продукцию и поведение (как свою, так и других людей);

б) способов поведения, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (выбирают средние по сложности цели и избегают как слишком легких, так и очень сложных целей; предоставляют преимущество ситуациям, которые предусматривают личную ответственность за успехи дела, и избегают ситуаций, при которых цели задаются другими людьми);

в) конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей с высокой мотивацией достижения; анализ этих примеров с помощью системы категории, которая используется в диагностике мотивации достижения.

7 слайд

8. Развитие мотивов.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение подростком общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

8 слайд

Цель - это осознанный, запланированный результат деятельности, субъективный образ, модель будущего продукта деятельности. Иными словами, цель - это то, чего мы стремимся достичь.

Цель организовывает, побуждает человека к деятельности. Как утверждал А.Леонтьев, развернутая деятельность предусматривает достижение конкретных целей (в определенной последовательности). Чем более дифференцирована общая (конечная) цель, чем больше выделено этапов и конкретных промежуточных целей, тем легче работать. Достижение определенной промежуточной цели (завершение определенного этапа деятельности) создает ситуацию успеха, дает эмоциональный заряд, побуждает к конечной цели, усиливает мотивацию человека.

Например, я поставил перед собой цель стать мастером спорта. Эту конечную (общую) цель я конкретизировал на этапы (промежуточные цели): освоить некоторые технические приемы, развить свои физические кондиции, скорость и т.п. Достигнув некоторой промежуточной цели (например, овладев каким-либо техническим приемом), я ощущаю прогресс, я доволен. И это вдохновляет меня.

Выделение промежуточных целей имеет существенное мотивационное значение. Достижение очередной промежуточной цели усиливает мотивацию к деятельности.

9 слайд

Соотношение мотивов и целей деятельности заключается в том, что мотив выступает как причина (побуждение) постановки тех или иных целей. Чтобы поставить перед собой цель, необходимо иметь соответствующий мотив: самоутверждение, самореализация, материальный стимул, интерес к содержанию деятельности и т.п.

Например, такая цель, как получение высшего образования, может быть вызвана определенными мотивами (мотивом самоутверждения, материального обогащения и др.). А цель победить на соревнованиях, которую ставит перед собой спортсмен, детерминируется другими соответствующими мотивами.

Цель, как правило, детерминируется несколькими мотивами

Например, цель поехать за границу может побуждаться такими мотивами, как материальный и познавательный интересы, стремление контакта с интересными людьми и т.п.

Проанализируем желание студента получать высокие оценки. Цель хорошо учиться может детерминироваться различными мотивами: интересом к знаниям, стремлением избежать наказания и упреков родителей либо получить одобрение от взрослых. Каждого ученика (студента) побуждает к получению позитивных оценок определенный, свойственный только ему, комплекс мотивов. Зная, какие мотивы определяют стремление человека получать высокие оценки, можно успешно руководить его учебной деятельностью. Понимание мотивации ученика помогает учителю развивать у школьника социально желательные мотивы учебы (ведь значительно лучше, когда активность побуждается таким мотивом, как интерес к знаниям, чем стремлением избежать наказания и упреков взрослых).

Побуждающее действие конкретных и общих целей

Поскольку цели тесно связаны с мотивами, они, как и мотивы, побуждают человека к деятельности. Постановка цели стимулирует человека прилагать соответствующее усилие для ее достижения.

Чем конкретнее цель, тем сильнее она побуждает к выполнению деятельности. Общие цели, пока они не конкретизированы, часто имеют характер деклараций и не стимулируют к деятельности. Конкретизация цели, разработка промежуточных целей (этапов) и средств их достижения - важный мотивацион-ный фактор.

Цель написать книжку так и останется декларацией (или желанием), пока ее не конкретизировать, не расписать этапы и средства ее достижения. Например, когда вы .ставите перед собой конкретное задание (в течение мая написать один раздел учебника, ежедневно писать по одной странице), то это сильнее будет побуждать к деятельности.

Значительно сильнее побуждает цель стать мастером спорта в случае, если вы разработаете этапы и средства ее достижения. Сильнее будет стимулировать к деятельности наличие четкого задания, например - проработать в течение месяца определенный технический прием. Важное мотивационное влияние в таком случае будет иметь достижение промежуточной цели: ведь это успех, позитивный результат, который будет побуждать достигать следующие цели.

Зависимость побуждающей силы цели от числа детерминирующих ее мотивов

Чем большее число мотивов детерминирует цель, тем сильнее она побуждает к деятельности. Цель, подкрепленная большим числом мотивов, будет сильнее влиять на деятельность человека.

Например, когда цель успешно сдать экзамен побуждается каким-либо одним мотивом, например исключительно желанием получать стипендию, то она будет иметь меньшее влияние, чем в том случае, если эта цель подкреплена большим числом мотивов. Актуализируя дополнительно мотивы самоутверждения (стремление продемонстрировать всем, на что я способен) и саморазвития (осознание необходимости приобретать знания для использования их в работе над собой), можно увеличить мотивационное влияние цели.

Побуждающее влияние близких и отдаленных целей.

Сильнее, как правило, нас побуждают к деятельности близкие цели. Например, цель - проработать завтра определенный раздел учебника - будет побуждать вас сильнее, чем цель -прочитать две книжки для сдачи экзамена. В последнем случае можно постоянно откладывать работу "до следующего понедельника". Далекая цель (например, стать в будущем мастером спорта) также имеет меньшее побуждающее влияние, чем близкая цель - проработать в течение недели один технический прием. При наличии конкретной и близкой цели слабее соблазн отложить ее выполнение на будущее.

10 слайд

Психологи различают такие виды целей:

- объективная цель (заданная обществом - школой, родителями, окружающими людьми);

- субъективная, или внутренняя, цель (самостоятельно поставленная человеком или принятая извне).

Исходя из особенностей целеобразования выделим следующие группы людей:

1) полностью принимающие цели, заданные другими людьми;

2) частично принимающие;

3) совсем не принимающие цели других, а стремящиеся к постановке собственной цели.

Возрастные особенности вносят существенные коррективы в целеобразование. Так, было установлено, что младшие школьники при самостоятельной постановке целей испытывают значительные трудности. Принятие и удержание цели, которая задается другим человеком, также сложны для них.

Цель, поставленная человеком самостоятельно, усиливает мотивацию, создает позитивное настроение и удерживается дольше. Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность человека, имеет меньшую побудительную силу.

Если человек ставит перед собой цель самостоятельно, то он склонен работать над ее достижением значительно больше, чем в том случае, когда перед ним ставят цель (задание) другие люди.

Цель, заданная другим человеком (руководителем, учителем и др.), далеко не всегда становится целью субъекта и в процессе работы может легко извращаться или даже отбрасываться. Человек не всегда автоматически принимает такую цель и стремится ее достичь. Превращение внешних требований в индивидуальные цели - один из вариантов целеобразования.

Общие цели, общественные нормы, требования, задания, исходящие от других людей, могут стать индивидуальными целями субъекта при следующих условиях:

1) если они отвечают удовлетворению определенных потребностей личности;

2) если они являются этапом или средством удовлетворения потребностей личности.

Подчиненный может получить задание от руководителя, ученик - от учителя. При этом внутренне субъект (ученик, подчиненный) не всегда принимает то, что ему предлагают или навязывают. Поэтому часто в процессе работы человек отказывается от деятельности или меняет цель.

Чтобы внешнее требование было принято, стало намерением субъекта (подчиненного, ученика), необходимо его участие не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения. В таком случае человек будет выступать не как пассивный исполнитель, а как субъект деятельности (активный деятель). Это содействует большей включенности в деятельность, большей замотивированности (и активности) человека.

Пока внешнее требование (заданное руководителем, учителем и др.) не станет целью субъекта, надеяться на активность человека не приходится.

Цель имеет стимулирующую силу, но ее принятие и удержание субъектом иногда сопряжено со значительными трудностями.

Различают цели по характеру связи между целью и мотивом:

1) если цель задана извне, то связь формируется от цели к мотиву;

2) если цель сформулирована самостоятельно, то связь формируется от мотива к цели.

В процессе формирования мотивации деятельности важно понимать связь цели и мотива. Очень важно придать поставленным извне заданиям личностный смысл и интерес. Вследствие "подключения" некоторых потребностей и мотивов личности цель приобретает автономную побуждающую силу и превращается в мотив-цель.

Для превращения внешних заданий (например, заданных руководителем или учителем) в цель субъекта необходимо следующее:

1) четко сформулировать цель деятельности (что сделать, что проработать, чему научиться);

2) осознать значение деятельности (для чего это необходимо);

3) выделить средства достижения цели (как это сделать, с помощью чего);

4) проанализировать трудности достижения цели и способы их преодоления;

5) обеспечить самоконтроль (насколько выполнение отвечает цели, насколько успешно происходит продвижение к цели).

11 слайд

Формирование мотивации на отдельных этапах урока. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

v Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

v Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

v Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, либо для меня оно важнее по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста.

Педагог-психолог Шитякова В.М.

Тема: «Формы работы с семьями, имеющими детей с ЗПРР».

Слайд2

Воспитание в семье ребенка с ЗПРР - ответственная задача, так как важнейшим в процессе воспитания любых детей, и особенно детей с ЗПР, является понимание состояния ребенка прежде всего родителями. С признанием того, что в семье растет ребенок с ЗПРР, ответственность родителей значительно возрастает. Они постоянно задают себе вопрос: что будет дальше с нашим ребенком? В этой ситуации родителям важно понять, что их ребенок будет обучаться медленнее других детей. Но для того, чтобы достичь наилучших результатов, нужно обратиться за квалифицированной помощью к специалистам (педагогу-дефектологу и, если нужно, к врачу-психоневрологу), как можно раньше начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение, создать все необходимые условия в семье, которые соответствуют состоянию ребенка.

Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПРР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического и речевого развития на пользу и приведет к положительным результатам.

Родители не должны перекладывать всю ответственность на педагогов и устраняться от воспитательно-образовательного процесса.

Для более успешной коррекционной работы с ребенком с ЗПРР можно выделить следующие формы взаимодействия с семьей.

Слайд3

Индивидуальные формы:

1. Традиционная форма работы – консультации. В течение года специалистами проводятся индивидуальные консультации с родителями.

2. Обучающее занятие – такая форма работы, при которой родители присутствуют на занятии и обучаются приемам работы с ребенком.  Мы предлагаем  проводить “неделю открытых дверей”. Родители активно посещают занятия по заранее согласованному графику со специалистами, заполняют анкеты по результатам посещения. Нам кажется, что эта форма работы будет пользоваться среди родителей наибольшей популярностью, так как позволит увидеть реальные достижения каждого ребёнка.

Слайд 4

Групповые формы:

Из всех форм групповых работ мы видим возможность использовать в нашем центре следующие:

Слайд5

1. Детско-родительская группа - «Занимаемся вместе» - комплексное обучающее занятие: родители наравне с детьми принимают активное участие в выполнении заданий. Данное занятие проводят одновременно несколько специалистов (логопед, дефектолог, психолог). Такое занятие можно проводить один раз в три месяца по определенной лексической теме. Мы предлагаем такой вид работы, т.к. большое количество детей посещают одновременно несколько специалистов центра.

Также возможно проведение такого занятия одним специалистом. При условии, что на нем будет несколько детей и родителей, включенных в работу.

Слайд6

2. Выставка работ – «Рисуем всей семьей». Можно предложить родителям сделать в центре выставку тех работ, которые они делают вместе дома. Такая форма работы может быть наглядным примером взаимодействия родителей с ребенком.

Слайд7

3. Группа общения - «Семейный дневник». Сюда входят:

• психологические тренинги
• ролевая игра
• моделирование ситуации

Которые помогают организовать взаимодействие специалистов и родителей на основе сотрудничества, доверия друг к другу, помогают в открытом диалоге находить осознанный ответ на решение разнообразных проблем.

Слайд8

4. Детские игры с родителями - «Мама, поиграй со мной!». Можно организовать определенную студию в центре по развитию детско-родительских отношений в игре.

Например:

Игра «Пойми меня» (семье  дается стихотворение, и они с помощью мимики и жестов должны его рассказать)

Данное занятие рекомендовано проводить 1 раз в 2 недели.

Слайд9

5. Кружок совместного творчества детей и родителей - «Семейная мастерская».  Данный вид работы может быть в виде платной студии. На данной студии мы предлагаем родителям и детям вместе изготовить какую-нибудь творческую работу по предложенной теме (игрушка, открытка и т.д.)

Слайд10

Спасибо за внимание!