Программа индивидуальной коррекционной работы с детьми с эмоционально-личностными проблемами с использованием методов игровой психотерапии.
методическая разработка на тему

Центр Психолого-Педагогической Реабилитации и Коррекции

СВОУО ДО г. Москвы.

ПРОГРАММА

Индивидуальной коррекционной работы

с детьми с эмоционально-личностными проблемами

с использованием методов игровой психотерапии.

Разработана:

Педагогом-психологом

Климась Д.Г.

Москва, 2010-2011 у.г.

Актуальность программы

Данная программа ориентирована на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями  эмоционально-личностного развития, а также проблемами в поведении и социальной адаптации психогенной природы, т.е. связанными с последствиями переживания психических травм, нарушениями взаимодействия с ближайшим окружением. В большинстве случаев факторы возникновения и значение наблюдаемых поведенческих отклонений, признаков дезадаптации недооцениваются лицами из ближайшего окружения ребенка, что приводит к ухудшению его эмоционального состояния, фиксации нарушений и может стать основой искажений развития личности в целом. Последствия переживания психических травм в детском возрасте часто не столь очевидны, как у взрослых людей, что связано с возрастной спецификой реагирования. Возможности сознательной переработки интенсивных негативных состояний у детей  существенно  ограничены, вследствие чего в отсутствии адекватной и своевременной помощи, высока вероятность формирования невротических симптомов, а также более тяжелых нарушений (Terr, 1991).  Традиционные способы поведенческой коррекции через ограничения или подавление нежелательных проявлений здесь оказываются неэффективными по причине отсутствия понимание их смысла, заложенного в индивидуальной истории развития ребенка.

В рамках настоящей программы мы основываемся на психоаналитической теории развития личности, исходное предположение которой состоит в том, что поведенческих проблемы и патологические симптомы появляются в результате внутри-личностного конфликта сознательных и неосознаваемых установок, влечений и интериоризованной системы требований. В норме данные конфликты преодолеваются ребенком благодаря способности к игре. В процессе игры устанавливаются оптимальные отношения между различными подсистемами личности, инстинктивно-эмоциональными и вторичными, когнитивными процессами (Четик, 2003). Это обуславливает становление регуляции эмоциональных состояний, обеспечивает разрешение конфликтов между внутренними побуждениями и требованиями окружающей действительности. Игра также является наиболее естественным для ребенка средством выражения эмоционально значимого опыта, неосознаваемых мотивов и установок, способом организации собственных переживаний и обретения контроля над ситуацией (Frank, 1982). Игра для детей является аналогом и предтечей вербализации, логического мышления и рефлексии взрослого человека.

В случаях нарушений или искажения в развитии эмоционально-личностной сферы возможности вербальной коммуникации эмоциональных состояний существенно ограничены, вследствие действия защитных механизмов или недоразвития, поэтому символизация на уровне образов может быть единственно доступным средством самовыражения. В случаях тяжелых эмоционально-личностных расстройств образное представление является более эффективным способом регуляции эмоциональных состояний, нежели речь (Юнг, 2000; Лурия, 2002).

Символизация в игре, фантазиях, изобразительной деятельности обеспечивает:

-снижение интенсивности эмоциональных переживаний за счет представления его в опосредованной, отстраненной форме.

-внутреннюю проработку, трансформацию актуально-значимого эмоционального опыта. В воображении, игре и творческой активности ребенок получает возможность поиска и воссоздания ресурсных, позитивных аспектов собственного опыта, а также представления, всестороннего исследования и модификации травмирующих событий, проблемных социальных ситуаций. Это позволяет продвигаться к внутреннему разрешению эмоциональных конфликтов и преодолению трудностей в реальной жизни.

-выражение в смещенной форме и проработку неосознаваемых, вытесненных или подавленных аффектов и импульсов, что является важным условием гармоничного личностного развития и социальной адаптации. Игровая деятельность обеспечивает возможность безопасного выражения негативных и социально неприемлемых чувств и интенций без страха осуждения со стороны окружающих (Cass, 1973).

-первичную дифференциацию, обобщение и интеграцию различных аспектов эмоционального опыта, что является основой дальнейшего развития сознательной рефлексии особенностей собственной личности и социальных отношений.    Символические образы служат для ассимиляции и укрепления эмоционального опыта, что является этапом интегрального развития мышления и самосознания ребенка (Пиаже, 1966).

Ценность игровых методов также определяется тем, что

-процесс игры является источником получения удовольствия, восстановления ресурсов, необходимых для развития и преодоления трудностей;

-игра создает широкие возможности обучения ребенка, усвоения им социально-культурного опыта (принятых правил взаимоотношений, навыков нахождения компромиссов, кооперации и т.д.) и подготовки к взрослой жизни;

-как способ самовыражения, игра позволяют ребенку опробовать себя в разнообразных аспектах и ролях, что обычно недоступно в реальных жизненных условиях. В школе и дома ребенок, как правило, оказывается в ситуациях, контролируемых другими, в игре же он получает возможность управлять ситуацией, что укрепляет чувство уверенности в собственных силах, способствует формированию позитивной самооценки.

Перечисленные особенности обусловливают практическое значение игровой терапии  в качестве основного метода работы с эмоционально-личностными проблемами в детском возрасте.

Работа с родителями является неотъемлемой частью деткой терапии, ввиду сильной зависимости состояния и развития личности ребенка от качества взаимодействия с ближайшим окружением. В связи с этим, в поиске значений тех или иных поведенческих проявлений следует исходить из общей динамики семейных отношений. Данная программа предполагает взаимодействие с родителями, как на этапе диагностики, так и на протяжении коррекционной работы в течение года в рамках индивидуальных и семейных текущих консультаций.

Цели  программы:

1. Преодоление фиксаций, конфликтов в  эмоционально-личностном развитии детей, восстановление нормального хода развития и адекватного возрасту психического функционирования.
2. Психологическое сопровождение детей в кризисные периоды развития, преодоление и профилактика последствий переживания психотравмирующего опыта.
3. Достижение большей гармонии в отношениях детей с ближайшим окружением.

Задачи работы с ребенком:

1. Установление эмоционального контакта. Создание условий для свободного самовыражения в рамках оговоренных ограничений.

2. Развитие способности к самостоятельной регуляции эмоций и поведения посредством прямого выражения и проработки значимых переживаний на символическом уровне.

3. Снижение психического напряжения и развитие устойчивости к болезненным и амбивалентным эмоциональным состояниям за счет их проработки в поддерживающих условиях.

4.  Работа с проблемами социального взаимодействия,  эмоциональными конфликтами в общении с ближайшим окружением и в группе детей. Развитие понимания себя и других.

5. Развитие и интеграция образа «Я», стабильного, позитивного самоощущения.

6. Развитие автономии, самостоятельности в регуляции поведения, принятии решений и оценке себя и своих возможностей.

Задачи консультирования родителей:

1. Развитие сотрудничества в решение проблем в развитии ребенка. Формирование запроса и ожиданий от работы с психологом. Достижение договоренности об условиях проведения встреч.

2. Сбор анамнеза, анализ истории возникновения текущих трудностей, факторов, их обуславливающих и закрепляющих.

3.  Поддержка родительских функций, помощь в понимании динамики семейных отношений, осознании эмоциональных трудностей и установок родителей, осложняющих контакт с ребенком.

4. Развитие эмпатического отношения родителей к чувствам детей, понимания смысла их поведения, более целостного, автономного восприятия их личности.

5. Увеличение осведомленности родителей о процессах развития ребенка, его потребностей, развитие более адекватной оценки его возможностей, системы требований к нему.

6. Обсуждение рекомендаций по вопросам оптимизации условий социальной адаптации ребенка, прогноза развития, поиск более конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Применение:

Программа может быть использована в  работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с эмоционально-личностными проблемами (страхи, трудности в общении с окружающими,  протестные, агрессивные реакции, проявления тревоги, депрессии, навязчивости, психосоматические симптомы, снижение продуктивности в познавательной сфере при достаточных интеллектуальных способностях и проч.), посттравматическими симптомами, невротическими и пограничными личностными расстройствами. Предлагаемый подход имеет ограниченную эффективность в случаях общего недоразвития, высокой импульсивности и гиперактивности. В случаях выраженных нарушений взаимодействия в семье и личностных расстройств у лиц из ближайшего окружения ребенка рекомендуется более интенсивная работа с семьей или индивидуально с родителями с привлечением других специалистов-психологов.

Форма работы: индивидуальная коррекция. Текущие консультации родителей проводятся в отдельное от встреч с ребенком время.

Программа реализуется: педагогом-психологом Климась Д.Г.

Продолжительность курса и частота встреч:

Для достижения относительно устойчивых, позитивных, с точки зрения личностного развития ребенка, результатов встречи с ребенком необходимо проводить регулярно в течение всего учебного года и далее (в зависимости от запроса), с частотой 1-2 раза в неделю. В случаях тяжелых эмоциональных нарушений и для детей младшего дошкольного возраста – оптимально 2 встречи в неделю. Текущее консультирование родителей проводится с периодичностью 1 раз в 1-2 мес. и чаще по запросу и при наличие острых проблем во взаимодействии в семье. Продолжительность встреч – 50 мин.  

Условия проведения и оборудование:

 Занятия проводятся в условиях игровой комнаты с набором игрушек, необходимых для организации сюжетно-ролевой игры (фигурки людей, животных, средства транспорта, предметы быта, строительные и природные материалы, мягкие игрушки и т.д.), материалами для изобразительной деятельности (карандаши, краски, фломастеры, бумага, проч.), лепки (пластилин, глина), составления аппликаций, коллажей и др. В работе с детьми также используются сыпучие материалы, вода и песок.  

Характеристика содержания и методов работы:

Данная программа основывается на принципах и методах психоаналитически ориентированной игровой терапии (Кляйн М., Фрейд А., Винникотт Д.В. и др.) [4,7,18,32,38,39,40,44,46].

В рамках этого направления предполагается, что наиболее характерными способами выражения эмоциональные переживания ребенка являются образы фантазий и игр, рисунков, а также его действия и поведенческие реакции. Задачи работы с ребенком состоят, прежде всего, в наблюдении и интерпретации эмоционального содержания действий и игровых символов, совместном с ребенком поиске значений происходящего с ним, связей между внешними условиями и внутренними переживаниями, установками, которые часто оказываются малоосознаваемыми или полностью вытесненными. Анализ и проработка значимого эмоционального опыта способствует развитию саморегуляции ребенка и снимает необходимость использования неадаптивных защитных способов поведения, включая невротические варианты функционирования.

Реализация данного подхода предполагает построение доверительных отношений психолога с ребенком  и создание условий для свободного выражения собственных состояний и характерных паттерном взаимодействия с окружающими. Взаимодействие психолога с клиентом-ребенком и его родителями регулируется этическим кодексом [19] и предполагает соблюдение следующих основных принципов:

1.  Специалист проявляет безусловное внимание и уважение к личности ребенка и принимаемым им решениям, избегания давления, убеждения и оценок.
2. Специалист по возможности не вмешивается в игру, деятельность и процесс выбора ребенка, предоставляя возможность реализовывать собственные желания и избегая привнесения собственных фантазий в игру ребенка. Исключения составляют случаи, когда ребенку требуется инструментальная помощь, когда ребенок наделяет специалиста определенной ролью в  игре и руководит ею, а также опасные для жизни и здоровья ситуации.
3.  Ограничения дозволенного касаются физических проявлений агрессивных, деструктивных импульсов в отношении себя и другого, ценных материалов кабинета. Способы прямого отреагирования блокируются с переведением их в смещенные, символические способы самовыражения и последующим обсуждением.
4.  Контракт (условия встреч) обговариваются с родителями и с ребенком, и заключается на основе добровольного согласия. Договоренность предполагает соблюдение постоянства времени и места встреч.
5. Специалист обеспечивает конфиденциальность информации о содержании встреч с ребенком и его родителями. Контакт с третьими лицами может осуществляться только с согласия клиента. Информация о ребенке, сообщаемая родителям в ходе текущих консультаций может включать оценку общей динамики состояния, центральных тем и наиболее значимых потребностей в актуальной ситуации развития, гипотезы о значении поведенческих проявлений. При этом психолог избегает занимать позицию посредника между ребенком и родителями, транслирующего конкретное содержание встреч с ними.
6. Специалист по возможности исключает неуместный физический контакт с ребенком и избегает любых форм физического или эмоционального злоупотребления.

Структура реализации программы.

Процесс взаимодействия с ребенком и его семьей можно условно разделить на:

1. этап первичной диагностики и установления контакта
2. этап индивидуальных коррекционных занятий

3) завершение

Диагностика проводится на основе наблюдения и беседы с ребенком и родителями  с целью оценки текущего состояния, формулирования предварительных выводов о структуре и тяжести эмоциональных нарушений, общем уровне эмоционально-личностного развития, причинах, наблюдаемых сложностей во взаимодействии с окружающими и адаптации. Другой задачей диагностического этапа является принятие решения о целесообразности коррекционной работы с учетом описанных ограничений эффективности, запроса и готовности к сотрудничеству со стороны родителей и ребенка.

На этапе индивидуальных коррекционных занятий  взаимодействие с ребенком проходит в недирективной игровой форме, а также посредством создания продуктов творчества. Содержание и динамика проведения встреч определяется в основном самим ребенком, что обеспечивает возможность проработки наиболее значимых в данный момент тем.

        В ходе встреч с ребенком психолог опирается на материалы наблюдений и рефлексию собственных эмоциональных откликов для создания оптимальных условий взаимодействия с ребенком и формирования гипотез относительно природы его трудностей в развитии. Для решения основных задач работы также используются следующие вербальные техники: 

1) Текущее комментирование включает отражение действий, хода игры ребенка, повторение и суммирование сказанного им, отражение чувств, паттернов поведения и взаимодействия игровых персонажей или самого ребенка.

2) Прояснение включает уточняющие вопросы и акцентирование значимых аспектов эмоционального опыта ребенка. Данные техники служат задаче установления контакта,  позволяют сделать актуальный эмоциональный опыт ребенка более структурированным и осмысленным, концентрировать внимание на значимом для дальнейшего обсуждения материале.

3) Конфронтация предполагает сопоставление текущего материала с предшествующими наблюдениями и опытом ребенка, что позволяет выявить конфликт, непоследовательность в поведении, реакциях и сознательных установках, действие защитных механизмов.

4) Интерпретация – установление связи между проявленными паттернами поведения, эмоционального реагирования, установками и их неосознаваемыми причинами: фантазиями, тревогами, конфликтами, ранее подавляемыми. Интерпретации могут относиться к актуальным отношениями, прошлому и будущему опыту, причинам и целям  поведения. Корректность интерпретации, ее соответствие определяется по характеру эмоционального отклика ребенка и динамике его игры и поведения.

5) Проработка включает обсуждение результатов интерпретаций в более широком жизненном контексте и работу с сопротивлением изменениям.

        Индивидуальная работа с ребенком сопровождается текущими консультациями родителей и итоговыми встречами в конце учебного года. Завершающий этап работы предполагает оценку динамики состояния ребенка и прогноза развития, обсуждение рекомендаций и принятие решения о продолжении встреч в следующем году или их завершении. Для подготовки к перерыву или окончанию работы ребенка с психологом выделяется несколько встреч с целью рефлексии опыта их взаимодействия и проработки переживаний, связанных с  завершением.

      Тематический план.

Ожидаемые результаты:

1. Снижение эмоционального напряжения.
2. Положительная динамика в развития взаимодействия с окружающими.
3. Улучшение качества социальной адаптации.
4. Снижение интенсивности внутриличностных конфликтов
5. Перестройка защитных способов поведения, переход от примитивных к более зрелым способам саморегуляции.
6. Увеличение устойчивости к болезненным и амбивалентным переживаниям.
7.  Устранение или снижение интенсивности поведенческих нарушений и невротических проявлений (как следствие  п. 4-6).
8. Развитие самостоятельности.
9. Развитие рефлексии собственного опыта и личностной идентификации.
10. Развитие позитивной, устойчивой самооценки.

Критерии эффективности: выводы об эффективности работы составляются на основе динамических наблюдений специалиста, обсуждения изменений в ходе итоговых консультаций с родителями, субъективных отзывов ребенка, а также результатов экспертной оценки специалистов ПМПК.

Литература:

1. Алан Д. Ландшафт детской души. СПб.-Минск, Диалог-Лотаць, 1997.
2. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Независимая фирма «Класс», 2007.

3.Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003

4.Васильева Н.Л. Детский психоанализ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.

5.Волкан В., Зинтл Э. Жизнь после утраты. Психология горевания. М.: «Когито-центр», 2007.

6.Винникотт Д.В.  Разговор с родителями /Пер. с англ. М.Н. Почукаевой, В.В. Тимофеева. — М.: Независимая фирма “Класс”

7.Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.

8.Винникотт Д. Маленькие дети и их матери. М.: «Класс», 1998

9.Винникотт Д. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2004

10.Гулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

11.Голдстейн В. Первичное интервью и начальные соглашения. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №2

12.Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1994.

13.Даирова Р.А., Трофимова Е.В. и др. Психологическая коррекция для детей с психосоматическими заболеваниями. М.:МГПУ, 2003.

14.Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. М. Апрель Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2001.

15.Зальцбергер-Виттенберг И. Психоаналитический инсайт и человеческие отношения. Кляйнианский подход. М.: Независимая фирма «Класс», 2006

16.Климась Д.Г. Развитие символизации как показатель интеграции «Я» при аутистических расстройствах в детском возрасте.// Вестник психоанализа. – СПб. Изд-во ВЕИП. 2008. - №1, С. 167-176.

17.Климась Д.Г. Рекомендации по диагностике, психотерапии и социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами».// Дети учатся тому, что видят в своей жизни. Сборник статей./ Сост. Долинская Л.А. и др. – Москва, Изд-во «Риалтекс», 2010, - С. 33-72.

18.Кляйн М. Психоаналитические труды: в VII т./ Мелани Кляйн. –Пер. с англ. и нем. под науч. ред. С.Ф.Сиротина и М.Л.Мельниковой. – Ижевск: ИД «ERGO», 2007., Т.1,2.

19.Кодекс этики и практики консультантов Британской ассоциации консультирования./ Журнал практической психологии и психоанализа. №2, 2000.

20.Контрперенос в психоаналитической психотерапии детей и подростков./ Под. ред. Дж.Циантиса, С.Б.Ботиуса, Б.Холлерфорс, др. – М.: Когито-Центр, 2005

21.Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990

22.Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. М.: «Когито-Центр», 2002

23.Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. М.: МПСИ, 2001.

24.Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. - М.: Независимая фирма «Класс», 2004.

25.Малер М., Мак-Девит Д. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности.// Психоаналитическая хрестоматия. Классические труды./ Под ред. М.В.Ромашкевич. – М.: Геррус, 2005, с. 158-172.

26.Малер М., Мак-Девит Д. Константность объекта, индивидуальность и интернализация.// Психоаналитическая хрестоматия. Классические труды./ Под ред. М.В.Ромашкевич. – М.: Геррус, 2005, с. 173-191.

27.Новые направления в игровой терапии: Проблемы, процесс и особые популяции / Под ред.

Г.Л.Лэндрета. М., Когито-Центр, 2007

28.Психотерапия детей и подростков: пер. с нем./под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000

Орбан П. О процессе символообразования.// Энциклопедия глубинной психологии., Т.1. М.: Когито-Центр, МГМ, 1998, с. 532-569

29.Работа с родителями: Психоаналитическая психотерапия с детьми и подростками /Под. ред. Дж.Циантиса, С.Б.Ботиуса, Б.Холлерфорс, др. – М.: Когито-Центр, 2006

30.Сидорова В.Ю. Четыре задачи горя.// Журнал практической психологии и психоанализа, 2001, № 1-2.

31.Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития. СПб.: Восточно-Европейский инс-т психоанализа, 2006

32.Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса». 2001. с.60-72

33.Миллер С. Психология игры. Спб.: Университетская книга, 1999

34.Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992

35.Файн С. Глассер П. Первичная консультация: установление контакта и завоевание доверия. – М.: Когито-Центр, 2003.

36.Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М.: Наука, 1995.

37.Фигдор Г. Между иллюзией "развода" и ответственностью за вину (психоаналитически педагогическая консультация для родителей). // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №1

38.Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов (Сб. раб.). Составитель и ред. М.М.Решетников. - СПб.; В.-Е. Институт Психоанализа, 1995.

39.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999

40.Хиншелвуд Р.Д.Словарь кляйнианского психоанализа. М.: Когито-Центр. 2007

41.Четик М. Техники детской психотерапии. 2-е изд. СПб.:Питер, 2003

42.Шторк Й. Психическое развитие ребенка с психоаналитической точки зрения.// Энциклопедия глубинной психологии., Т.2. М.: Когито-Центр, МГМ, 2001, с. 134-199

43.Юнг К.Г. Работы по психиатрии. Психогенез умственных расстройств. СПб., 2000

44.Klien M. The importance of symbol formation in the development of the ego // Love, guilt and reparation and other works 1921-1945. London. 1991, p. 219-232

45. Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. NY, 1951

46.Winnicott D.W. The maturational processes and the facilitating environment: studies in the theory of emotional development. N.Y. Int. Univ. Press, 1965