Методическое сообщение на тему: Общеразвивающие и психологические возможности ансамблевой игры
методическая разработка на тему

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 2

СООБЩЕНИЕ

«Общеразвивающие и психологические возможности ансамблевой игры»

Подготовила преподаватель

по классу скрипки

ГОУ ДОД ДМШ № 2

Платонова Татьяна Евгеньевна

Байконур

Содержание:

Возрастание роли валеологической функции педагога в

современных условиях…………………………………………………2

Возможности коллективного музицирования для

самораскрытия учащихся………………………………………………2

Цели обучения игре в ансамбле, психологические и

общеразвивающие компоненты педагогического процесса…………4

Основные педагогические принципы при работе

в ансамблевом классе…………………………………………………..7  

Библиография…………………………………………………………..9      

Возрастание роли валеологической функции педагога в современных условиях

Музыкальная школа на современном этапе призвана, сохраняя традиции общего музыкального образования, решать задачу расширения сферы своего воздействия, обучая практически всех желающих. В связи этим возникла необходимость в новых подходах, позволяющих максимально облегчить процесс игры на скрипке и, в тоже время, сохранить профессиональный уровень скрипичной школы.

Охватывая значительный пласт детей, школа в последнее время часто сталкивается с психологическими трудностями у ряда обучающихся детей. Эти ученики в своем большинстве проявляют недостаточные музыкальные данные, а нередко у них наблюдаются проблемы в нервно-двигательной сфере. Такие дети, выказывая желание учиться музыке, не в силах добиться законченного исполнения сольной программы. Задача педагога в этих случаях становится двоякой: с одной стороны, это общеэмоциональное влияние на ученика с помощью репертуара, с другой — психокорректирующее воздействие на него всем процессом обучения. Именно поэтому меня заинтересовало одно из ответвлений скрипичной педагогики, а именно — ансамбль, который благодаря некоторым своим особенностям позволяет благоприятно решать указанные проблемы.

Таким образом, работа преподавателя ДМШ находится на стыке музыкальной методики и педагогической валеологии науки о культуре здоровья человека (в нашем случае ребенка). Данная наука изучает механизмы формирования физического, психологического, социального развития в их совокупности. Искусство, несущее в себе валеологические функции, рассматривается в этой связи как один из способов жизни, своими средствами и по своим законам оно гармонизует внутренний мир человека и влияет на полноценное становление личности.

Возможности коллективного музицирования для самораскрытия учащихся

Прежде, чем перейти к заявленным положениям данной работы, необходимо вспомнить, что музыкальное искусство это игра, свободное выявление творческого начала, присущего каждому человеку. Находясь в плоскости игры, ребенок как бы «вырывается» из мира обиходных отношений и оказывается в мире свободы и творчества.

В книге "Ноmo ludеns" («Человек играющий») нидерландский мыслитель XX века Йохан Хейзинга рассматривает взаимосвязь игры и культуры. В результате анализа автор приходит к выводу, что возникающие из игры групповые «состязание и представление не происходят из культуры как развлечение, а предшествуют культуре», т.е. игра старше культуры и занимает свое место в психике человека на уровне подсознания. Но «когда игра порождает красоту, то ценность этой игры для культуры тотчас же становится очевидной». Постепенно из базовой составляющей культуры игра переходит ее неотъемлемую часть, проявляясь в игровых формах искусства.

Такое соотношение культуры и игры говорит о том, что воздействие на воспитанника происходит на сознательном и подсознательном уровнях соответственно. Для педагогического процесса этот вывод крайне важен, потому что через коллективное музицирование мы обращаемся к глубинным корням культуры.

Музыкальное искусство тоже игра. Строясь по законам гармонии, оно может при определенных условиях оказывать положительное влияние на развитие организма и психики ребенка, ненавязчиво «прививая» ему эти законы и корректируя проблемные психологические моменты. В результате такого воздействия сознание и подсознание приходят в состояние уравновешенности, налаживается работа двигательной сферы и выравнивается общий эмоциональный фон.

Педагог чаще всего использует механизмы психологического воздействия неосознанно, опираясь на свою интуицию и опыт. Если целенаправленно формировать процесс обучения в классе ансамбля, то через коллективное музицирование можно дать детям огромные возможности для полноценного самораскрытия. Важно правильно выстроить методику, грамотно подобрать репертуар и гармонично сформировать отношения между партнерами. В этом случае результат достигается без каких-либо сложностей, скорее на основе удовольствия.

Поднимаясь от глубинно-исторического аспекта рассмотрения игры к индивидуально-психологическому, мы должны обратиться к мыслям и трудам корифея отечественной детской психологии Л.С. Выготского. Многие из них посвящены значению игры в жизни ребенка. В этих же работах мы находим и определения игры как самого явления жизни.

«Существенным признаком игры, - напоминает нам Л.С. Выготский, является правило, ставшее аффектом. Выполнение правила является источником удовольствия. Правило побеждает как сильнейший импульс. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, учит его желать, соотнеся желание к фиктивному «я», то есть к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка. По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка».

Если принять во внимание, что ансамбль в школе несет в себе игровую основу, то перечисленные положения детской психологии, касающиеся игры как детской активности, также закономерно применимы и к музыкальной деятельности, которая воспринимается нами как часть общей генерации растущего организма.

Отсутствие в ансамблевой программе жесткой учебной регламентации позволяет использовать иллюзию независимости ученика от учебных требований. В этой ситуации, по словам того же Л.С. Выготского, «парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления», то есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем.

Суммируя все упомянутые возможности, предоставляемые ансамблевой игрой, можно заключить: совместное музицирование, с одной стороны, учит, раскрепощает и высвобождает творческий импульс, то есть осуществляет общее развитие, с другой социализирует ребенка и выполняет корректирующую функцию. Привлечение увлекательного, доступно воспринимаемого и свободно реализуемого материала доставляет еще и удовольствие от игрового процесса как такового.

Далее рассмотрим специфику ансамблевого музицирования.

Цели обучения игре в ансамбле, психологические и общеразвивающие компоненты педагогического процесса

Игра в ансамбле имеет большое значение для разностороннего развития любого ученика. Требуя мобильной реакции на внутреннюю жизнь произведения, она развивает творческое начало, активизирует фантазию, заостряет ощущение звукового колорита, совершенствует гармоническое восприятие, открывает тембровое слышание. В личностном плане она воспитывает умение увлечь своим замыслом партнера, а когда это необходимо — подчиниться его воле.

Цель обучения в классе ансамбля можно рассмотреть в двух ракурсах.

В широком смысле слова это воспитание ансамблевого слуха, что включает в себя темповую память, полифоническое мышление, чувство стиля и меры. Это постижение норм партнерского общения, которое начинается с передачи осознанно проинтонированных музыкальных реплик и переходит в исполнительскую и репетиционную этику поведения участников ансамбля. Партнеры учатся общаться и, стало быть, приходят к необходимости слышать и слушать. Это развитие интуиции и воображения, слухового контроля и исполнительской самооценки.

Совместное музицирование требует повышенной ответственности и, следовательно, дисциплинирует, помогает стать более самостоятельным. Это тоже одна из целей ансамблевой игры. В благоприятной атмосфере общения зачастую смягчаются трудности переходного возраста и безболезненно решаются проблемы личностного развития ребенка.

В узком понимании целью обучения является привитие навыков ансамблевой игры и применение этих навыков на практике. Педагог ставит перед собой ряд определенных задач, необходимых для полноценного продвижения ученика. Одна их первых задач — умение играть вместе.

Сначала педагог аккомпанирует ученику, исполняющему мелодии и простые пьесы. Дальше простейший аккомпанемент поручается самому ученику, чтобы научить гибко сопровождать мелодию, исполняемую педагогом. Таким образом, ученик приобретает первоначальные ансамблевые навыки: "солирование" когда нужно ярче выявить свою партию, и «аккомпанемент» умение отойти на второй план ради звукового единства пьесы. Затем — совместная игра с другими инструментами или сопровождение голоса. По мере усложнения музыкального материала и художественных задач работа углубляется, подводя ученика к процессу сотворчества с партнерами.

От урока к уроку прививается   техника   ансамблевой игры: ученик обучается единству темпа, единообразию фразировки, синхронности в игре, четкой артикуляции, штриховой определенности и точному соблюдению всех пауз. Преследуется задача развития координации (слух — зрение — игра), когда необходимо видеть не только свой текст, но и партию партнера. Повышаются требования к штриховой культуре исполнения, которая обеспечивает слияние ансамблевых партий в единое художественное целое при сохранении чистоты фактуры. Идет взаимообогащение приемами, характерными штрихами, особенностями звукоизвлечения, если дети — участники смешанных ансамблей.

Содержащийся    в    программе ДМШ учебный материал распределяется по методически обоснованному плану, в котором учитываются практические навыки, приобретаемые учеником в каждый год обучения. Но в то же время сами формы обучения совместной игре содержат в себе общеразвивающие тенденции. Эти тенденции, как сами формы обучения, являются не столько вспомогательными и подготовительными, сколько эстетически самоценными. Отсюда и вся педагогическая работа в ансамблевом классе являет собой не столько процесс достижения результата, сколько сам результат в чистом виде, если можно так выразиться. Каждое выступление уже является самостоятельным значимым достижением, а разнообразие форм работы, накопленных за годы обучения, и дает в совокупности ожидаемый итог общего развития. Его достижение происходит как результат перехода количества усвоенного материала (ряда отдельных результатов) в новое качество мастерство, в котором спаяны в едином комплексе и общеэстетическое развитие, и музыкантский рост, и психологическая коррекция.

Помимо художественных и исполнительских целей ансамблевое музицирование решает немаловажную задачу просвещения ребенка в каждом конкретном возрастном периоде, поэтому важно тщательно подходить к выбору репертуара: во-первых — учитывая современную культурную ситуацию, во-вторых — считаясь с тем звукоинтонационным опытом, которым обладают наши ученики. Начиная с использования народной и танцевальной музыки, работа постепенно должна переходить сначала к легким, а постепенно и к полноценным переложениям оркестровой, оперной, камерной и вокальной музыки. В случаях успешного продвижения учеников в репертуар вводятся оригинальные ансамблевые сочинения (разных видов). Возможно обращение к эстрадной, популярной и джазовой музыке. Таким образом, происходит подготовка к восприятию классической музыки в концертном зале, театре, в звукозаписи.

Немного о конкретике учебного процесса.

Основной формой учебной работы является индивидуальный урок преподавателя с учеником. Вся работа в классе ансамбля делится на несколько направлений, зависящих от типа ансамбля и этапа работы, при этом педагогам необходимо учитывать, что чисто скрипичные ансамбли (любого вида) обязательны для прохождения, а остальные добавляются к ним по мере взросления ученика и в зависимости от наличия в школе тех или иных партнеров.

Музыкальные школы предлагают широкий спектр ансамблей, из которых преподаватель выбирает наиболее оптимальные для данного ученика. Перечислим основные виды: игра с педагогом на начальных этапах обучения; с педагогом или другим учеником; концерты с педагогом или другим учеником. Ансамбли с духовыми и струнными инструментами: дуэты, трио, квартеты, многосоставные и смешанные ансамбли. Игра в составе оркестра. Выступление с солирующим певцом, вокальным ансамблем, хором. Выступление с оркестром в качестве солиста.

Введение ансамбля в контекст уже первых уроков расширяет весьма скромные еще возможности ученика, а также позволяет почувствовать красоту и полноту звучания инструмента. При совместной игре устанавливается более тесный контакт  между учеником и учителем. Учитель в данном случае становится для ученика первооткрывателем мира музыки.

Период старшего возраста ученика характеризуется большей самостоятельностью, расширением круга знаний и интересов. Программа для 5 - 7 классов рекомендует шире включать переложения классического оркестрового репертуара, больше привлекать оригинальные сочинения. Становится возможным изучение произведений камерного и вокального репертуара. В старших классах предполагается освоение ансамблей с большими составами, становится возможной игра с оркестром, хором.

Если в младших классах предлагается изучение миниатюр и фрагментов, то в средних необходимо переходить к отдельным частям из произведений крупной формы, а в последних классах — к многочастным и масштабным произведениям. Вынесение наиболее интересных номеров на классные и школьные концерты, на концерты в общеобразовательной школе и другие площадки следует считать перспективной задачей обучения в классе ансамбля.

Здесь же интересно отметить, что само распределение репертуара в музыкальной школе заключает в себе не только методические задачи, но и несет определенный психологический смысл. Это объясняется тем, что работа в классе специального инструмента или на теоретических  занятиях направлена больше всего на сам осваиваемый инструмент или изучаемый предмет. Такая работа требует большого количества подготовительных и промежуточных этапов. При игре в ансамбле задача овладения материалом остается, но она не является главной и решается непосредственно в процессе изучения произведения. Технология выучивания и выигрывания остается для учеников завуалированной, спрятанной за задачами чисто художественного плана, за моментами творческой самостоятельности, а также за необходимостью поддержания ровных партнерских отношений. Отсюда вытекает, что существующие на параллельном уровне психологические, общеразвивающие и моменты общения участников ансамбля, о которых шла речь раньше, можно и нужно рассматривать не как вспомогательные, а как самоценные компоненты всего педагогического процесса.

Через участие в ансамбле любого вида возникает большая возможность соприкосновения с разнообразными видами музыкального искусства, чем это предполагается в специальном классе. Открывается возможность воспринять многоликую музыкальную стилистику. Само использование широкого спектра репертуара и типов ансамбля, соприкосновение с переложениями музыки оказывает мощное эстетическое воздействие и является фактором, формирующим вкус ученика.

Концертный   показ   программы является спецификой совместного    исполнительства, так как даже игра с педагогом на уроке имеет мини-концертную форму, а выступления на школьных и городских концертах, фестивалях, на классных вечерах, будучи формой учета успеваемости в классе ансамбля, всегда по своей сути выходят за рамки рутинной проверки, становясь самостоятельным выступлением. Такая «незаметная» и сугубо «концертная» форма учета также положительно влияет на психологическое состояние наших подопечных. Отсутствие в ней назидательности, присущей другим формам проверки, значительно раскрепощает и вдохновляет учеников.

Критериями оценки работы ученика являются: овладение ансамблевыми навыками, артистизм, качество звукоизвлечения, уровень технической проработки материала, умение координировать свою игру с другими партиями, объем и разнообразие репертуара. Перечисленные параметры, характеризующие достижения ученика в игре ансамблевой музыки, относятся скорее к области общего развития, чем к сфере музыкального ремесла. Указанные особенности также превращают ансамблевую игру из назидательного предмета в обособленный эстетико-психологический феномен внутри детской педагогики.

Основные педагогические принципы при работе в ансамблевом классе

Одним из фундаментальных принципов педагогики является наглядность. В индивидуальном и ансамблевом преподавании педагог должен не только контролировать процесс игры учеников, но и достаточно много сам играть на уроках, демонстрируя особенности партии каждого партнера, прорабатывая индивидуально некоторые важные особенности ансамблевой игры. Ученик, слушая свою партию со стороны, лучше воспринимает целое и свою роль в нем. Во время демонстрации материала, педагогу желательно в своем показе объединять разные партии одновременно для показа звучания всей фактуры.

На начальных этапах обучения в музыкальной школе дети знакомятся, прежде всего, с образцами народного творчества песнями, танцами, пьесами образного содержания. Для лучшего восприятия учеником учебного материала рекомендуется дополнять музыкальные образы зрительными представлениями. Это могут быть иллюстрации к народным сказкам, рисунки самих детей на сюжеты исполняемых пьес, репродукции картин известных художников. Наглядность не только облегчает процесс познания, но и организует детское восприятие, активизирует процесс запоминания.

Другой важнейший принцип педагогики постепенность.

Реализация этого принципа в ансамблевом классе должна базироваться не столько на поэтапном усложнении материала, сколько на его видоизменениях, то есть на включении в учебный процесс разных форм и видов ансамблей. Тем самым раздвигаются исполнительские горизонты и степень самостоятельности учащегося.

Помня, что основная сфера деятельности ребенка — игра, а звучащая музыка одна из вершин возможного проявления игры в жизни человека, то можно сказать, что игровой момент является краеугольным принципом преподавания музыки. Ансамблевое музицирование в этом случае становится незаменимым компонентом преподавания игры на скрипке в целом. Тот факт, что совместное исполнение музыки — уже выступление, свидетельствует о том, что игровой момент всегда присутствует в ансамблевом музицировании. Эта особенность совместных усилий обязательно включает внутренние психологические механизмы творческой активности всех участников общего дела. Рождается чувство свободы, которое поднимает ученика над материалом, раскрепощает, что, в свою очередь, дает возможность охвата произведения в целом; стимулируется развитие сквозного мышления и дается импульс к становлению дирижерского начала в игре. Все эти элементы, вместе взятые, являются основой для воспитания ансамблевого «чутья», которое поможет профессионально ориентированным детям стать в будущем хорошими иллюстраторами и ансамблистами, а любителям — получать в дальнейшем удовольствие от музицирования.

Согласно данным детской психологии, только яркий эмоциональный тонус создает условия для образования устойчивых рефлекторных навыков. Если у ребенка нет положительного тонуса, то новые рефлекторные связи не образуются, а возникшие не закрепляются. Этими законами психологии, наряду с общими методическими установками и должен руководствоваться в своей работе с детьми преподаватель ансамблевого класса.

Доступность, понятность и разнообразие ансамблевого репертуара позволяют детям больше проявлять свое артистическое начало и шире участвовать в концертной жизни школы. Благоприятный психологический климат в классе, заинтересованность педагога и притягательный материал в совокупности могут дать богатый педагогический урожай.

Библиография:

1. Л. А у э р. «Моя школа игры на скрипке». Москва, Музыка, 1965.

2. Л.  Гинзбург.  «Работа над музыкальным произведением».  

    Москва,  Музгиз,.   I960.

3. И. Коган. «О работе с ансамблем скрипачей». Алма-Ата, 1986.

4. В. Крюкова. «Музыкальная педагогика». Ростов-на-Дону, «Феникс». 2002.

5. К. М о с т р а с.  «Ритмическая дисциплина скрипача». Москва,

    Музгиз,,   1951.

6. К, М о с т р а с.  «Система домашних занятий». Москва, Музгиз,.   1956.

7. «Очерки по методике обучения игре на скрипке». Москва,   Музгиз,  1960.

8. А. Ширинский. «Штриховая техника скрипача».Москва,

    издательство «Музыка», 1983.

9. Вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 7.

    Составитель В. Руденко. Москва, «Музыка». 1986.