игровые методики в дополнительном образовании детей
методическая разработка на тему

I. Введение

     На сегодняшний день возникла необходимость решения ряда наиболее значимых проблем в сфере работы с детьми: неудовлетворительный (и все ухудшающийся!) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата ранее присущих детскому возрасту доверчивого отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала и инициативности.

     Актуальность поднятой проблемы вызвана, с одной стороны, необходимостью совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой — целесообразностью разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий.

Целью исследования является изучение игровой терапии, как действенного коррекционно-воспитательного средства при работе с детьми.

Главная задача работы – рассмотреть, как частный случай игровой терапии, психолого-педагогический потенциал подвижных игр и их необходимость для гармоничного развития  любого ребенка.

II. Игровая терапия

2.1. Общее понятие игровой терапии

    В психотерапевтической практике использование игры в качестве лечебно-коррекционного метода было инициировано Зигмундом Фрейдом: “Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка – это игра. В игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции”.

     Фрэнк говорил о том, что «игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь».

     Уолтман писал: “Спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него неприятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает способности к пониманию, различные типы игровых материалов идеально подходят для выражения его чувств и отношений”.

     Практическая работа последователей З. Фрейда (Г. Хаг-Хель-мут, М.Кляйн, А.Фрейд) и теоретическое осмысление проблемы детской игры позволили заложить фундамент для развития психоаналитического подхода к игротерапии и ее становления как самостоятельного направления психотерапии. Современные разнообразные игровые техники работы с детьми своим происхождением обязаны не только теории психоанализа, но также гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Кёлер, К. Левин).

Обобщение игротерапевтической теории и практики, предпринятое Г.Л. Лендретом, позволило ему сделать вывод о том,
что игра становится для ребенка тем же, чем речь является для
взрослого; игрушки для ребенка — слова, сама игра — речь. В игре
он делает попытку организовать свой опыт, свой личный мир,
переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные
обстоятельства этому противоречат.

В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка — тихая гавань, в которую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капитальном ремонте "Эго". Ребенок, утративший ощущение безопасности и надежности своего положения (в том числе, и обычно, по вине близких ему людей), может воспользоваться покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого — игрового терапевта — для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие. (Э. Эриксон).

На современном этапе развития игротерапия представлена в двух видах — направленная (директивная) и ненаправленная. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, который в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором — предоставляет ребенку полную самостоятельность и возможность осознать в игре самого себя, свои достоинства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использования различных форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социально-личностном развитии ребенка. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.

     В России осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) позволяет психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач. Методы и приемы игротерапии оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения воспитания у школьников адекватных поведенческих установок и самооценки, нормализации их отношений между собой и совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности.

Символическая игра

     Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

     Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в само-исследование. Терапевт использует игру с детьми потому, что игра для ребенка является символическим языком для самовыражения. “Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни”.

Общение детей посредством игры

     Игру детей можно оценить более полно, если признать что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей “отыграть” свой  опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра – это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил – значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения. Терапевт несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку.

     Рабочая система терапевтических отношений с детьми лучше всего создается в игре, и отношения эти являются краеугольным камнем той деятельности, которую мы называем психотерапией. Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. “Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу”.

     Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. Вместо того чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

     Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует; в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить в словах. По исследованиям многих авторов, например Пиаже, мы знаем, что дети неспособны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до 11 лет. Мир ребенка – мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Игра – это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру.

     Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное.

Игра в терапевтическом процессе

     Игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры – естественного для ребенка средства коммуникации.

     Большинство взрослых, умеют вербально выразить свои чувства, огорчения, тревоги и личные проблемы. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им предоставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства общения у детей несколько иные, но чувства (страх, удовлетворение, гнев, счастье, фрустрация, удовольствие) сходны с чувствами взрослых. Если взглянуть на игру с этой стороны, то окажется, что игрушки для детей – слова, а игра – речь. Свести терапию к вербальной экспрессии – значит отрицать существование наиболее графической формы экспрессии: деятельности.

     Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что им самим неловко сделать и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра – символический язык для самовыражения; и игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства,  связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я-концепции.

     Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Эту попытку ребенка обрести контроль над ситуацией Фрэнк объясняет так: “В игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах отношения. Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами, а часто и взрослым по мере того, как он пытается проработать или проиграть свое затруднение или смущение”.

     Понимание поведения ребенка в игре дает терапевту подсказки, позволяющие ему более полно погрузиться во внутреннюю жизнь ребенка. Поскольку мир ребенка – это мир действия и действительности, игровая терапия дает терапевту возможность войти в этот мир. Ребенка не принуждают обсуждать то, что произошло; они скорее проживают в каждый момент игры свой прошлый опыт и связанные с ни чувства. Следовательно, терапевту разрешается разделять переживания ребенка и участвовать в его эмоциональной жизни, а не проживать заново какие-то реальные события. Поскольку ребенок погружается в игру целиком, экспрессия и чувства переживаются детьми как совершенно особые, конкретные и сиюминутные; это позволяет терапевту реагировать  на развертывающуюся перед ним деятельность детей, на их высказывания, чувства и эмоции, а не на обстоятельства прошлого.

     Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них.

Стадии процесса игровой терапии                                

     Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействия между терапевтом и ребенком, протекающего в безоценочной, свободной атмосфере игровой комнаты, созданию которой способствует терапевт, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к ребенку. Эти уникальные живые отношения, в которых принимается и ценится особенность и индивидуальность ребенка, дают ему ощущение дозволенности и позволяют расширить горизонты собственного “Я” в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя терапевтом.

     Анализируя случаи работы с детьми, страдающими различными нарушениями, Муштакас заметил, что дети проходят определенные стадии терапевтического процесса:

        а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;        

        б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;

        в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, других людей или выражаемые в особых регрессивных формах

        г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, или другим людям;

        д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и негативные установки; при этом в игре доминируют позитивные установки.

        Как замечает Муштакас, установки у ребенка с нарушениями, будь то страх, тревога или другие негативные образования, – все они проходят эти стадии по мере развития процесса игровой терапии. Он подтверждает, что межличностные отношения позволяют ребенку выразить и исследовать эмоциональный процесс на различных уровнях и таким образом способствуют его эмоциональному созреванию и росту.

2.2. Коррекция с помощью подвижных игр

     В ходе поиска инновационных подходов к организации учебных занятий с детьми и подростками учитывается особая значимость и привлекательность для них игровой деятельности. Подвижные игры позволяют решить целый комплекс важных задач в работе с детьми и подростками: удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить владеть своим телом, развить не только физические качества, но также умственные и творческие способности, нравственные качества и т.д. Систематическое использование подвижных игр на занятиях способствует оптимизации двигательного режима, улучшению здоровья, повышению умственной работоспособности. Поэтому в новых школьных программах физического воспитания во многих странах предусматривается большее, по сравнению со старыми программами, количество часов, выделяемых на подвижные и спортивные игры.

     В целях наиболее эффективного выявления и использования ресурсов игры принято различать подвижные, спортивные и специальные оздоровительные (коррекционно-оздоровителъные) игры.

     Физический и психический компоненты в играх любого вида тесно связаны: дети не только реализуют потребность в активных движениях, расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют основные двигательные навыки, но и учатся инициативности, самостоятельности, настойчивости, с одной стороны, а с другой — умению владеть собой, считаться с коллективом, согласовывать свои действия с действиями других игроков. Они являются хорошей тренировкой в быстром — в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом — переключении внимания и развитии его гибкости.

Особое значение с позиций практики коррекционно-развивающего образования приобретает связь физического воспитания посредством игр с развитием познавательных процессов. Так, установлено положительное влияние подвижных игр не только на развитие физических качеств детей, но и на формирование структурных единиц психики: памяти — слуховой, моторно-слуховой, зрительной; воображения — творческого, воссоздающего, а также оригинальности решения задач; восприятия — степени развития наблюдательности, объема и адекватности воспроизведения; наглядно-образного и логического мышления — способности к анализу, сравнению и обобщению; произвольного внимания и таких его свойств, как переключение, распределение и устойчивость.

Таким образом, разумное использование резервов игровой двигательной активности — подвижных, оздоровительных игр и игровых упражнений, игр спортивного характера и т.п. — должно стать инструментом действенного снижения негативных последствий учебной перегрузки, увеличения уровня ежедневной двигательной активности младших школьников, совершенствования их физических возможностей и интеллектуальных способностей, повышения психоэмоциональной устойчивости и адаптационных резервов организма, с тем чтобы, в конечном счете, способствовать сохранению и укреплению здоровья.

Игры, в основе которых лежит активное движение, могут быть как сюжетными (т.е. отражающими в условной форме жизненный или сказочный эпизод), так и бессюжетными (их содержание заключается в интересных для детей двигательных заданиях).

     Подвижные игры позволяют с большой эффективностью формировать у детей «практический интеллект», а благодаря эмоциональному воздействию служить психокоррекционным средством, формировать положительные черты личности. Понятие «игра» надо рассматривать широко. Это и игровые ситуации, и имитационные ситуации, и этюды, которые можно включать во все формы работы с детьми.

     Предпринимаются попытки использовать различные подвижные игры в работе по физическому воспитанию не только младших, но и старших школьников. Так, предложенные С.П. Журковым программы уроков физкультуры включают: для младших школьников - сюжетные игры, игры-эстафеты, подвижные и народные игры; для среднего школьного возраста - подвижные и спортивные игры, игры-эстафеты; для старших классов - в основном спортивные игры (волейбол, баскетбол, футбол).

     Вместе с тем наблюдается тенденция к использованию на занятиях совершенно новых подвижных игр и физических упражнений, таких как брейк-данс, аэробика и др., которые стимулируют развитие ловкости, подвижности, дают отдых после напряженных занятий в школе.

     Важное место отводится сюжетным подвижным играм. Разрабатываются новые виды этих игр - подвижные приключенческие игры для детей, подвижные игры на современные сюжеты типа "Звездных войн" и др.

     Большой интерес представляют попытки предоставления учащимся возможности самим придумывать новые подвижные игры. Это позволяет развивать творческие способности детей, варьировать различные виды нагрузки, делает занятия более увлекательными и интересными.

III. Заключение

     Большинству детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности, в игре дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

     Анализ детских подвижных игр приводит к выводу об их значимости в решении сложных психолого-педагогических задач, стоящих перед современной образовательной практикой. При правильной постановке руководства детскими играми они, по мнению Й. Хейзинга, окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в ребенке милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, речь и реактивность — словом, всё, что составляет богатство полноценной человеческой личности.

Среди неспецифических методов профилактики и коррекции состояний и ситуаций риска в развитии ребенка игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям педагогической практики и самих учеников. Поэтому в работе с детьми группы риска (с отклоняющимся поведением и развитием слабоуспевающих, страдающих теми или иными заболеваниями) игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие независимо от того, в каких условиях организуется коррекционно-развивающее воздействие — в классах компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения или в общем потоке.

IV. Библиография

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

2. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово, 1992.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. Вайнер М. Э., Степанова О. А., Чутко Н. Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. // Под. ред. Кумариной Г. Ф. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

5. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.:, 1998.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:  Вопросы психологии. – М.: 1966.

7. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной/Пер. с англ. Е. Багдаевой. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

8. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. А.Я. Варга. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
9. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981.        

10. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей Под редакцией А. В.  Запорожца. Москва «Просвещение»1976.

11. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: “Педагогика”, 1978.            

V. Приложение

Упражнения для снятие напряжения и  усталости

Вариант I

И.п. - стоя.  Напряженные вытянутые руки упираются в воображаемое стекло. Пальцы расставлены, давят на "препятствие" с усилием до ощущения мелкой дрожи от перенапряжения.  Далее - резкое расслабление.

Вариант II

И.п. - сидя на стуле. Ноги на носках, пальцы с силой вдавливаются в пол (или: подъем пяток с усилием, не отрывая носков от пола). Далее - резкое расслабление.

Вариант III

И.п. – лежа на полу. Сжать кулак до боли, удерживать напряжение, как можно дольше. Остальные мышцы свободны. Сбросить напряжение, ощутить вибрации пальцев и покалывание в мышцах кисти. Таким образом, постепенно надо напрягать и расслаблять поочередно все группы мышц.

Делая последнее упражнение, дети учатся эффективно управлять своим телом и чувствовать его.

Соревновательная программа для сплочения команды:

1-й этап - командный бег на дистанцию 500 м или эстафета. Все участники стартуют одновременно. Результат бега определяется по сумме времени первого и последнего участника команды.

2-й этап - прохождение контрольных пунктов. На каждом контрольном пункте (всего их 10) команды, участвующие полным составом, получают задания по литературе, истории, географии, математике, биологии, экологии, медицине, туризму, музыке и физической культуре. На первых 9 пунктах дается по 5 заданий-вопросов (за каждый правильный ответ начисляется 1 очко, затем очки суммируются), а на 10-м пункте - задание по физкультуре (например, стрельба из пневматической винтовки, бросок мячом в баскетбольное кольцо, поднимание гантелей, вращение обручей и т.д.).

3-й этап - конкурс художников; участвуют по 2 человека от команды, которые выполняют связанные с темой урока рисунки (на асфальте, ватмане и т.д.)

 4-й этап - спортивный конкурс, программа которого включает в себя подтягивание у мальчиков, сгибание и разгибание рук в упоре лежа у девочек. Победители определяются по группам классов по наибольшей сумме выполненных упражнений членами каждой команды.

5-й этап - конкурс эмблем и газет.

Создание мира в процессе игровой терапии – один из  этапов  работы с ребенком – построение мифа:

     «Вначале не было ничего. Бог протянул свои руки к иллюзии – и натолкнулся на тайну. Вначале не было ничего…

     Не было ничего. Как же ему сделать свои сны явью? Он спрял свои сны в нить  и взял её. Он сам был дыханием сна, содержащим лишь пустоту, иллюзию. Ему захотелось добраться до её дна, до самого основания. Вначале не было ничего…

     И снова Бог захотел добраться до дна своих снов. Были только Бог и пустота, и он собрал пустоту себе в горсть. Затем он вплел нить из снов в свой сон. Он пропитал их магической смолой, соединив вместе сон и нить.

     Затем он схватил иллюзию за самое основание и втоптал её в землю. Он топтал и топтал её. А потом он схватил эту землю и расплющил её. Он расплющил землю своих снов.

     Держа сон в руках, он пустил в него слюной, и ещё раз, и ещё. Слюна били и била у него изо рта. И к этой ровной, спрессованной из иллюзий земле он приделал крышу неба. Он взял свой сон и сделал небо голубое и небо белое.

     И вот Рассказчик историй сидит в том месте, где Небо встречается с бездной. И значит, разрешение на рождение этой истории было дано. И случилось это в начале времен, когда нас создали».