КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья на тему

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Шаповалов В.И.

Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, оказывают существенное влияние на процессы социализации и вместе с тем наглядно демонстрируют ограниченность традиционных, унифицированных образовательных систем, формирующих стандартный, преимущественно технократический тип личности. Модернизация отечественного образования требует иного, гуманистического осмысления и практического использования внутреннего потенциала человека, оказавшегося в новых конкурирующих обстоятельствах изменившейся социально-экономической среды.

Специалист XXI века – высокопрофессиональная личность, способная творчески мыслить, принимать нестандартные решения и нести за них ответственность. Развивающийся рынок труда и «рынок личностей» предъявляют к подрастающему поколению высокие требования. Это относится и к выпускникам школ, и к молодым рабочим, и к начинающим специалистам. Во всех сферах деятельности все большее значение приобретают такие компетентности, как социальная ответственность, адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решения, готовность к демократическому общению, социально активному действию, включая защиту своих прав, способность быстро адаптироваться к новым условиям и другие качества, в целом определяющие конкурентоспособность личности.

Проблема конкурентоспособности личности связана с конкурентоспособностью общества. В начале прошлого века В.М. Бехтерев отмечал, что каждое общество не может избегнуть ни конкуренции, ни соперничества и борьбы, но в этом заключается залог его будущих успехов и совершенствований. В современных условиях развивающаяся информационно-индустриальная среда в развитых странах представляет собою вызов для России, который приводит к дилемме – попытаться овладеть производством и технологиями нового века или смириться с участью страны с более низким уровнем экономического развития и вытекающими из этого последствиями. Известно, что страны, которые осваивают первыми новые технологии, получают связанные с этим конкурентные преимущества. Другими словами, в настоящее время речь идет о конкурентоспособности страны, в данном случае о конкурентоспособности России, или российского общества. Идея повышения конкурентоспособности России была включена в Концепцию национальной безопасности РФ.

Сегодняшним школьникам в недалеком будущем предстоит принять на себя всю тяжесть проблем, которые необходимо решать в постиндустриальном обществе свободных цивилизованных рыночных отношений. В этой связи одной из приоритетных задач современного школьного образования становится создание условий для формирования конкурентоспособной личности, способной самостоятельно, результативно и нравственно решать общественные и свои личные (профессиональные и непрофессиональные) проблемы.

Конкурентоспособность личности школьника как системное качество единства процесса обучения и воспитания. Феномен конкурентоспособности непосредственно связан с известным в педагогике принципом единства обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Ф.А. Дистервег, В.С. Ильин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, К.Д. Ушинский и др.). По нашему мнению, уровень конкурентоспособности личности учащегося является индикатором реализации в учебном процессе принципа единства обучения и воспитания, его системным качеством.      

В последние годы на фоне современной демократизации образования наблюдается растущее несоответствие между двумя основными составляющими педагогического процесса – обучением и воспитанием. Отсутствие системной согласованности в процессах обучения и воспитания проявляется в целом ряде случаев недостаточными общественными и личностными интересами учащихся, сложностью взаимодействия личности с коллективом, недостатком у учащихся опыта для понимания сложных, быстро меняющихся явлений общественной жизни, возможностями учебно-воспитательного процесса в адекватном и своевременном отражении стремительно нарастающих потоков информации и др.

Нарушение системной согласованности в процессах обучения и воспитания свидетельствуют о том, что на самом деле принцип обучения и воспитания на практике в традиционной школе так и не был реализован до конца в том полном объеме, который необходим для получения конкретного образовательного эффекта – конкурентоспособности личности учащегося. При том, что показатели самого образовательного эффекта постоянно подвергались и подвергаются коррекции. В разные годы в качестве таких показателей выступали (либо декларировались) предметная результативность, адаптивность, социализация, гармоничная развитость, в последние годы – конструктивность, толерантность, мобильность, компетентность и др. Все они отражали разные стороны образовательного эффекта, в то же время каждый из них не мог претендовать на единый интегральный критерий образовательного процесса. По нашему мнению, таким критерием может служить конкурентоспособность личности.          

Проанализируем, что дает использование принципа единства обучения и воспитания, и какие реальные изменения в управляемом объекте обучения (ученике) происходят в условиях использования этого подхода. В дальнейшем в связи с тем, что в предлагаемом исследовании в качестве основных будут использоваться два термина: (1) предметная компетентность – «знаниевая», рациональная, «технократическая» направленность ученика, имеющая конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов и (2) социальная компетентность (самоопределение и саморазвитие) –  гуманистическая; социальная; личностно-ориентированная и развивающая направленность ученика, основанная на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях, необходимо более подробно проанализировать их понятийную сущность и смысловую связь.

Понятно, что эти составляющие непосредственно связаны с принципом единства обучения и воспитания и образуют среду (и функцию) предметного обучения и среду (и функцию) социального воспитания. А образовательную систему, функционирующую в системе двух взаимодействующих и взаимопроникающих сред – предметного обучения и социального воспитания, целью которой является реализация двух выделенных функций в их системном единстве, – можно определить как социопредметную систему [1].

В нашем случае взаимосвязь социального и предметного, опосредуемая деятельностью субъектов (прежде всего процессом обучения), рождает особую реальность, фиксируемую понятием «социопредметная система». Отношение понятий, составляющих категорию «социопредметная система», носит характер взаимодополняемости.

«Социальное» указывает на субъект деятельности и на специфику сферы его разнообразной активности – если это учитель, то разнообразная активность включает в себя использование различных стилей, стратегий и технологий, детерминируемых либо предметным обучением, либо использованием предметных знаний в формировании социально-активной, социально-понимаемой и социально-признаваемой личности школьника (т.е. конкурентоспособной личности). Если – ученик, то разнообразная активность включает в себя активность в обучении (формировании знаний, и умений) и социально-ориентированную активность, направленную на снижение собственного социального дисфункционирования путем использования полученных предметных знаний для становления и самостановления полноценной социально-ориентированной личности, прежде всего, в контексте насущных потребностей социума.

«Предметное» – указывает на качество информационной базы субъекта деятельности – его систему знаний; для учителя – это наличные профессиональные знания, для ученика – это освоенные (принятые, понятые и способные к использованию) знания и умения.  

        В.В. Гузеев, рассматривая понятийное содержание социопредметной системы, разграничивает предметное обучение и социальное воспитание по их экстериорной направленности – под воздействием факторов окружающей среды (требований общества, норм, ценностей и т.д.) и интериорной направленности – под влиянием внутренних потребностей, мотивов, стимулов обусловленности, а в целом концептуальной образ-модели ученика.

Оба процесса могут быть имплицитными – косвенными, неявными (например, в результате воздействия соответствующей среды) и эксплицитными – целенаправленными и специально организованными. В традиционной педагогике под социальным воспитанием всегда понимался эксплицитный экстериорно-обусловленный процесс. Обсуждался также эксплицитный интериорно-обусловленный процесс, называвшийся самовоспитанием. Современная личностно-ориентированная педагогика больше внимания уделяет имплицитным процессам или их имитационным моделям [2].

Следовательно, в рамках традиционного образования предметное обучение и социальное воспитание в терминах автора характеризуются эксплицитностью (целенаправленностью, специальной организованностью и рациональностью в управлении) и экстериорной обусловленностью. Это в определенной мере противоречит тем требованиям, которые современная социокультурная среда, с одной стороны, и сами учащиеся, с другой, предъявляют к образовательному процессу. Эти требования заключаются в формальном (для нужд исследования) разделении образовательного процесса на две системно связанные составляющие – предметное обучение (эксплицитно и экстериорно-интериорно обусловленное) и социальное воспитание (имплицитно-эксплицитное и интериорно-экстериорно обусловленное). Представляется, что именно такая форма организации целостного образовательного процесса нацелена на развитие и формирование конкурентоспособности личности учащегося.

В последние годы стало ясно, что установление преимущественно рациональной образовательной системы нарушило историческую преемственность педагогической науки с гуманистическими традициями отечественной и мировой педагогической культуры и способствовало дегуманизации педагогической деятельности.

Гуманистическая составляющая педагогической действительности требует ее адекватного отражения в педагогической практике – разработки образовательной концепции, которая позволила бы сместить «центр тяжести» в процессах, происходящих в системе непрерывного образования с технократической направленности на преимущественно гуманистическую направленность. А в реальности прийти к гуманистической трансформации «рационального человека» в подлинно духовную личность, способную в конкурирующей изменяющейся по своим законам среде (как технико-технологической, так и социокультурной) принимать оптимальные решения с пользой для себя и общества. Для этого учащийся должен обладать необходимой конкурентоспособностью по отношению к постоянно усложняющейся социальной, экономической, технической, экологической и др. среде; в том числе конкурентоспособностью (по сравнению с другими людьми) не только в рациональной сфере, как это часто понимают при использовании этого термина, но главным образом в сфере духовной и нравственной.

Если, согласно традиционным представлениям, наилучшие учебно-воспитательные результаты могут быть получены в условиях «закрытой школы», максимально изолированной от всех негативных факторов окружающей среды, а значит и от различных внешних взаимодействий, лежащих в основе полноценного процесса воспитания (самовоспитания), то в новой модернизируемой парадигме должна реализовываться модель «открытой школы», основанная на подлинной реализации принципа обучения и воспитания и направленная на постоянную активную готовность учащегося к любым социальным взаимодействиям во внутренней и внешней среде с неизменным положительным эффектом. Одним из важнейших критериев реализации модели «открытой школы», ориентированной на соблюдение принципа обучения и воспитания, может являться показатель конкурентоспособности.

Таким образом, в современной педагогической парадигме высвобождение внутреннего социально-психологического потенциала ученика (а значит и ученических коллективов), основанного на принципах самоактуализации, самообучения, а в целом профессионального и жизненного самоопределения, должно стать главным направлением повышения качества образовательного процесса [3]. Личность, умеющая привести свой наличный потенциал в соответствие с требованиями общества и с собственными личностными целями, становится конкурентоспособной личностью.

На языке педагогического менеджмента инновационная сущность показателя «конкурентоспособность» учащегося заключается в том, что он является системным (интегральным) показателем, характеризующим личность как саморазвивающуюся систему, то есть такую систему, которая может самостоятельно функционировать в конкурирующих условиях, успешно реализуя при этом заданную программу функционирования и добиваясь запланированных результатов. При этом роль предметных знаний, полученных в процессе обучения, и знаний в области социально-психологического развития, полученных в процессе воспитания, имеют одинаковую ценность для целостного образовательного процесса. В своем взаимодействии они образуют информационно-образовательную базу, в которой подлинно гармоническое развитие личности становится наиболее вероятным. При этом показатель конкурентоспособности ученика может рассматриваться как критерий реализации единства обучения и воспитания в образовательном процессе.        

Дело в том, что именно такая личность востребована сегодняшней социально-экономической ситуацией. Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [4]. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, формы и методы учения, и роль педагога и т.д. [5]

Единство обучения и воспитания предполагает развитие социально-ориентированной личности, в которой свойство конкурентоспособности выступает как основная движущая сила ее созидательного и подлинно гуманистического развития. Вскрыть и понять сущностные механизмы конкурентоспособности как важной детерминанты успешного поведения, раскрыть ее позитивные и негативные проявления как внутреннего условия учебной, профессиональной и непрофессиональной жизнедеятельности, определить технологии эффективного формирования данного качества – эти и другие связанные с ними становятся сегодня для психолого-педагогической науки первоочередными.

Конкурентоспособность учащегося как интегральный критерий эффективности образования. Проблема определения критериев эффективности функционирования образовательного процесса как сложной системы – не проста. Дело в том, что для целесообразно действующих систем критерий эффективности многомерен и далеко не всегда очевиден [6]. В этой связи почти все предлагаемые теоретические подходы к обучению отличаются друг от друга, помимо других показателей, предлагаемыми критериями эффективности обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.В. Кульневич, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К. Роджерс, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Э. Торндайк, Д. Уотсон, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.)

В теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), разработанной в рамках деятельностной теории обучения (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев и др.), в качестве критерия эффективного обучения выступает продуктивность теоретического мышления учащихся, которое формируется путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности [7; 8; 9].  

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) за критерий эффективного обучения принимает способность к усвоению знаний, навыков, умений путем интериоризации, т.е. поэтапного перехода «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план [10; 11].  

В бихевиористической теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер) в качестве показателя эффективного обучения выступает успешность выполнения упражнений, построенных на алгоритмах и состоящих из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях, обеспечивающих их запоминание [12].  

К. Роджерс, видный специалист в области гуманистической психологии и основоположник личностно-центрированного подхода в обучении, в качестве единого, а точнее, системного критерия обучения выделяет способность к самообучению (это понятие близко к понятию самоуправления, а в современной интерпретации – самоменеджменту). По сути дела, речь идет о становлении личности как самоорганизующейся системы с огромным спектром различных качеств и свойств (К. Прибрам), главная характерная черта которой – способность к самостоятельной и автономной реализации жизненных и профессиональных целей [13]. Способность к самообучению, безусловно, один из системообразующих факторов развития личности, который выступает движущей силой развития других способностей, объективно необходимых для успешного осуществления (реализации) конкретной учебной или профессиональной деятельности. Способность к самообучению выступает как социальная технология, позволяющая адаптироваться к условиям среды для достижения конечного результата осуществляемой деятельности. Для Роджерса способность к самообучению – это целевая функция обучения, которая реализуется сначала учеником вместе с учителем, а затем самим учеником самостоятельно в каждодневной жизненной практике. Способность к самообучению проявляется прежде всего в иной организации регулятивной подсистемы личности ученика [14].  Это прежде всего осознанная мотивация и целенаправленные волевые усилия.

Тогда и о субъектности ученика говорить проще. Это не специально созданное системой обучения или усилиями педагога образование, а самоорганизующаяся структура, которая таким образом отвечает критерию самообучения. Важно понять, что наличие субъектности  – это внутреннее требование системы (ученика), а не внешнее для ученика (а скорее всего и для педагога), непонятное требование системы образования. Тогда становится ясным принцип личностно-центрированного подхода – «учить от ученика, от его требований...». Имеется в виду, что система обучения должна быть готова полностью удовлетворить требования самообучающейся системы, то есть, здесь четко отмечен порог (рубеж), от которого можно начинать работу. В нашей педагогике принцип «учить от ученика...» у многих вызывал (да и сейчас вызывает) нескрываемое непонимание или открытое возражение. Потому что непонятно, какие упорядоченные требования к процессу обучения могут быть у ученика. По мнению ряда авторов, ученик является основным фактором, снижающим вероятность достижения запланированного учебного результата, дестабилизирующим управление учебным процессом.

Так в традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.

Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», т.е. не всегда задействуются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания, саморганиазции личности [15]. 

Не подвергая сомнению важность перечисленных теорий обучения, необходимо отметить, что предлагаемые критерии обладают односторонностью, хотя внутри этой односторонности они имеют свой, вполне конкретный смысл. Кроме того, необходимо отметить, что даже при наличии разработанных критериев обучения на практике они часто нивелировались, и использовался старый простой и проверенный способ оценки знаний и обучения – оценка результативности по пяти балльной шкале. Фактические результаты обучения маскируются благополучными формальными показателями в виде положительных оценок, которые ставят учащимся те, кто их обучает [16].

Предполагается, что с позиции требований изменяющейся социокультурной среды в качестве критерия обучения должен выступать комплекс способностей, обеспечивающий успешное функционирование выпускника в такой среде.

Таким образом, можно сделать вывод, что при общих безусловно правильных частных подходах к выбору критериев обучения (ни один из предлагаемых критериев не может быть оспорен с точки зрения его важности для становления целостной личности) ни одна из теорий не предложила общего критерия обучения, с помощью которого можно было бы надежно и объективно измерять эффективность обучения одного учащегося по сравнению с другим учащимся или заданным нормативным эталоном. А если это объективный критерий, то, соответственно, измерять уровень эффективности обучения российского ученика по сравнению с учеником любой другой образовательной среды, включая образовательную среду другого государства.

Обобщая обзор критериев, можно поддержать вывод, сделанный В.А. Якуниным о том, что об эффективности обучения необходимо судить прежде всего по психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности [17]. Однако общие указания на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения не отвечают одному из принципов инновационного менеджмента – принципу потенциальной адекватной измеримости (в данном случае – образовательного процесса). В.А. Якунин считает, что поскольку процесс обучения и воспитания по своей природе нормативный, то психологические результаты, которые первоначально фиксируются в целях обучения, должны быть заданы в конкретном перечне требуемых и взаимосвязанных психологических качеств с определением относительной степени их выраженности. Определить качественные и количественные параметры целей обучения, то есть предстоящего психологического результата, как раз и означает задать критерии образовательного процесса.  

В недавнем прошлом для общеобразовательной школы аттестат зрелости являлся документом, указывающим степень соответствия выпускника требованиям социального заказа, и выступал показателем его результативности и продуктивности в образовательном процессе. Аттестат зрелости, который получали выпускники, это индивидуальная характеристика способностей личности, который, однако, не отражал их готовности к адаптации и самостоятельной деятельности в динамичных условиях жизненной и профессиональной среды. А именно в этом плане общество трактует понятие «зрелый человек». Зрелая личность (по определению) должна обладать известным нормативным уровнем потенциальных способностей: интеллектуальных, нравственных, жизнесмысловых, мотивационных, волевых и др.

Теория обучения делит критерии оценки эффективности обучения на внутренние и внешние. Для общеобразовательной школы к внутренним критериям можно отнести все относительно независимые, но вместе с тем взаимосвязанные многочисленными отношениями показатели, характеризующие деятельность ученика в процессе усвоения учебной информации в виде знаний-умений-навыков и управления этим процессом. Сюда относятся учебная и познавательная активность, успеваемость, профессиональная направленность, учебная мотивация, творчество, самоуправление, сотрудничество и другие. Все эти показатели полезны, и они справедливо характеризуют зрелость выпускника в относительно закрытом искусственном (в определенном смысле модельно-нормативном) пространстве школьного образования.

Поэтому внутренние критерии, по мнению Н.В. Кузьминой, должны дополняться внешними, характеризующими возможность выпускника эффективно функционировать в реальных условиях вероятностной среды обитания [18]. Согласно разрабатываемой нами концепции, для общеобразовательной школы существует главный внешний критерий, отвечающий требованиям системности, – это владение комплексом универсальных социальных технологий достижения жизненных и профессиональных успехов на фоне высокой нравственности.

Для современного образования важно, чтобы внутренние и внешние критерии не противопоставлялись друг другу, а дополнялись, конкретизировались и стыковались друг с другом, выводились на обобщенные интегративные критерии, позволяющие не только качественно и количественно измерить эффективность образовательного процесса, но и измерить уровень профессионального самоопределения выпускника и прогнозировать его реальное успешное будущее.  

Имеющиеся способности и навыки, наработанные в школе, окрашиваются индивидуальными особенностями их реализации в жизненной практике. Имеющиеся способности и навыки – это тот внутренний потенциал, который личность может использовать в «борьбе» со «стратегией природы» – теми непредсказуемыми обстоятельствами (политическими, социальными, экономическим и др.), которые возникают во внешней среде и предъявлены человеку. Таким образом, в ситуации конкурентной диспозиции личность оказывается не по своей воле. Успех в такой ситуации («победа в борьбе со стратегией природы») может быть обеспечена только той личностью, которая обладает определенными преимуществами по сравнению с другими личностями, то есть конкурентоспособной личностью. В данном случае конкурентоспособность личности, проявляющаяся в виде готовности адекватно принимать решения (функционировать) в любой жизненной ситуации, является вполне качественным и количественным, то есть измеряемым, интегративным критерием.

О важности конкурентоспособности как интегрального критерия образовательного процесса высказывают ряд авторов. А.В. Ковалев, поддерживая наше мнение, справедливо отмечает, что конкурентоспособность является не только профессиональной, но и, в значительной мере, индивидуально-личностной характеристикой будущего специалиста. Конкурентоспособность – это интегральное качество личности, представляющее совокупность ключевых компетенций и ценностных ориентации, позволяющих данной личности успешно функционировать в социуме и цивилизованно решать проблемы профессионального роста [19]. Г.В. Лаврентьев и др. отмечают – понятие «конкурентоспособности» специалиста обладает достаточной степенью конструктивности и может быть положено в основу проектирования всей образовательной деятельности [20].

Возможность количественного измерения (а затем и качественного анализа) вводимого критерия конкурентоспособности личности является одним важных качеств, которое отличает его от других критериев, используемых в школьной практике. В нашей работе показатель конкурентоспособности личности разрабатывается:

– во-первых, на теоретико-методологической основе, дающей представление о конкурентоспособности в терминах и понятиях педагогической теории. Теоретический анализ позволяет в формальном плане разработать расчетную формулу индекса конкурентоспособности личности учащегося;

– во-вторых, на основе комплекса утверждений, продуцируемых экспертами-учителями и направленных на раскрытие понятия конкурентоспособности учащегося в педагогической практике. В проведенном исследовании нашла подтверждение бинарная композиция теоретической модели конкурентоспособности личности, заключающаяся в системной детерминации данного качества надежностью предметной компетентности и надежностью социальной компетентности – личностного развития (саморазвития). Эмпирически выявленные зависимости, характеризующие конкурентоспособную личность, позволяют разработать методику оценки конкурентоспособности личности и предложить шкалу оценки обобщенного интегративного индекса конкурентоспособности учащихся;    

– в-третьих, на основе совокупности индивидуальных свойств учащихся, в наибольшей степени детерминирующих конкурентоспособное поведение (степень детерминации устанавливалась с помощью матрицы интеркорреляций индивидуальных свойств с обобщенным интегративным индексом конкурентоспособности) [21]. 

Необходимо рассматривать критерий конкурентоспособности применительно не только к другим людям, но в том числе и к обстоятельствам социокультурной среды в целом (к «стратегии природы»), частью которых выступает и социум. Если внутренние критерии задает и отрабатывает школа, то внешние критерии, как правило, остаются вне ее внимания. Здесь дает о себе знать известный в управлении прошлых лет остаточный принцип – сначала формирование знаний-умений-навыков (то есть достижение внутренних критериев, что является прерогативой школы), а потом способностей к нормальному адаптивному (с помощью социальных технологий и технологий самообучения) функционированию в вероятностной среде (внешние требования, внешний критерий). Такое положение приводит к тому, что конкурентоспособность личности, ставшая в новых условиях рыночной среды одним из основных критериев эффективности профессионального и жизненного функционирования, в школьном образовании не достигается.

Все это говорит о том, что современная ситуация требует изменения парадигмы образования, выведения ее на иной, качественный уровень. Этого можно достичь путем решения проблем образования с позиций инновационного педагогического менеджмента, когда образование рассматривается как система целенаправленного управления формированием предметных и социально-психологических компетенций в их системном единстве, а критерием эффективности управления образовательным процессом становится конкурентоспособность управляемого объекта –– ученика.

Литература

1. Шаповалов, В.И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования: моногр. [Текст] / В.И. Шаповалов. – Сочи: Изд-во СГУТиКД, 2004. – 244 с.
2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2000. – 240 с.
3. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. № 1. С. 100.
4. Ильин, Г.Л. Социология и психология управления [Текст] / Г.Л. Ильин. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
5. Новиков, А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.
6. Леднев, В.С. Содержание образования [Текст] / В.С. Леднев. – М., 1989. – 360 с.
7. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 368 с.
8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 201 с.
9. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с.
10. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] / О.С. Газман. – М.: МИРОС, 2002. – 296 с.
11. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М., 1999. – 496 с.
12. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов. – М.: Школьная пресса, 2002. – 512 с.
13. Прибрам, К. Языки мозга [Текст] / К. Прибрам. – М.: Прогресс, 1975. – 464 с.
14. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К.Р. Роджерс. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с.
15. Казаков И.С. Принципы и функции самопроектирования информационной компетентности педагога [Текст]. / И.С. Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. – 2011. – № 2. – C. 126 -129        
16. Лебедева, О.Е. Дополнительное образование детей [Текст] / О.Е. Лебедева. – М.: Владос, 2003. – 256 с.
17. Якунин, В.А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А. : Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
18. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки [Текст] / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1980. – С. 7–45.
19. Ковалев, А.В. Развитие конкурентоспособности будущего специалиста - гарант качества профессионального образования [Электронный ресурс]: 3-я Всероссийская конференция «Профессиональные кадры России 21 века: опыт, перспективы развития» // Режим доступа: // http://edu.rosuprava.ru/.
20.  Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (Часть 2) [Электроннй ресурс] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина // Режим доступа: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch7/glava_7.html.
21. Шаповалов, В.И. Конкурентоспособность личности в парадигме инновационного педагогического менеджмента [Текст] / В.И. Шаповалов // Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 4. – С. 6169.