Методическая разработка по теме «Проблемы развития мотивации в системе современного школьного образования»
методическая разработка на тему

Методическая разработка по теме

«Проблемы развития мотивации

в системе современного школьного образования»

(Автор: Силина И.В.)

§ 1. Проблема развития мотивации

в контексте личностно-ориентированного подхода

Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения.

Основной тенденцией, определяющей облик образования начала XXI столетия, является переход от знаниевой к личностной парадигме образования [15].

Традиционная педагогика ориентировалась на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определялось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы [16]. При таком знаниево-ориентированном подходе в центре внимания находились знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Однако при таком подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие природных особенностей человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества) [17].

Первые представления о личностно-ориентированном обучении в отечественной педагогике были заложены в теории развивающего обучения, рассмотренной Л.С.Выготским в 30-е годы ХХ века. Сухомлинский в своей концепции опирался на личность: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности». Теорию Выготского развивали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, В.В Давыдов и др.

В основе развивающего обучения по В.В Давыдову ─ Б. Д. Эльконину лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности [17; 202-03].

Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике ещё в начале XX-го века, а затем с середины века направление в психологии ─ гуманистическая психология. Она первая критиковала традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрёжку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должны определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок ─ центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужные ученику знания, а разбудить его собственную познавательную активность, которое выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н.А.Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.

Согласно этим представлениям, всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным [11; 7].

Учитывая различные подходы к пониманию личностно-ориентированного обучения можно под личностно-ориентированным обучением понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Учителю при подготовке и проведении личностно ориентированного урока надо знать характеристики субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приёмы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого. Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам.

Технология личностно ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием школьника.

Педагогика, ориентированная на личность ученика, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

До настоящего времени для традиционной школы характерен монологизированный тип взаимодействия между взрослым и ребенком. Ребенок может высказываться лишь в рамках жестко регламентированного времени. Его высказывание не свободно. Оно осознается ребенком как угодное или неугодное педагогу. Диалогизация же педагогического взаимодействия предполагает прежде всего принятие ситуации равноправных позиций взрослого и ребенка, позиций со-участия, со-трудничества, со-бытия.

Проблема мотивации к учебной деятельности сегодня является одной из центральных проблем и напрямую связана с проблемой индивидуализации образования.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. То есть мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними — знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. [5]

Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).[2]

Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, ее нравственностью, направленностью. Сюда же следует отнести и идейные и нравственные мотивы (так как они отражают убеждения личности, ее мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения), и мотивы коллективистские (которые базируются на таких установках, как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью). Таким образом, обозначение (название) мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему (наиболее ярко выраженному) мотиватору.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса—Додсона, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

• познавательные потребности;
• цели;
• интересы;
• стремления;
• идеалы;
• мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

• внутренние;
• внешние;
• личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Выделяют две основные группы мотивов [4]:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

• Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.
• Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

• Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

• Узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
• Отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А.К. [6], к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным относятся такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Работа по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса. Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями.

Что же такое интерес? Какова его психологическая природа?

История педагогической мысли знает разные подходы к этому вопросу. Так называемое интеллектуальное направление связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес.

Представители эмоционального направления отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство — самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

Волюнтаристическое направление связывало интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Современная педагогическая наука не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

Исследователи интереса единодушно отмечают его огромное положительное влияние на все психические процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление, волю.

Особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши»,— говорил один старый немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. У ребенка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учеба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа.

Даже если не только учителя и родители, но и он сам будет постоянно твердить себе слово «должен», то все равно рано или поздно наступает момент, когда он перестает следить за происходящим на уроке и погружается в дремоту с открытыми глазами, «отключается» (так называемое охранительное торможение) или начинает вертеться на парте, смеяться, тормошить соседа (так называемое охранительное возбуждение).

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать.

У ребенка, которому школа не привьет интереса к умственному труду, не возникнет желания углублять свои знания, не разовьется любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведет школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. [7]

Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса— это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.

Учение должно увлекать, приносить радость, давать удовлетворение — к этому призывали Ян Амос Коменский и Жан Жак Руссо, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой, Н. А. Добролюбов и Д. И. Писарев, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, Альберт Эйнштейн и Януш Корчак, Бенджамин Спок и Джанни Родари.

Обобщая работы педагогов и психологов, исследующих эту проблему, можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий очень быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету. [7]

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.[9]

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

ИСТОЧНИКИ

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: Владос, 2002 г.
2. Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения). Вопросы философии, 1989 г., №6, с.31-42
3. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000 г.
4. Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. «Знание», серия «Педагогика и психология», № 3, 1974 г.
5. Гребенкин А. Театральная педагогика вчера и сегодня. Научные труды. - http://www.theater111.ru/science03.php
6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 г.
7. Гураль С.К., Синергетическая модель развития образовательного пространства (sun.tsu.ru/mminfo/000063105/303/image/303_015-016.pdf)
8. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010 г.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2001 г.
10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 г.
12. Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. Развитие художественной одаренности в школьные годы. Методическое пособие. Москва. 2009. Сайт – Психологический институт РАО:  www.pirao.ru/posobie.doc
13. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
14. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. М., 1987.
15. Мелик-Пашаев А.А. О состоянии и возможностях художественного образования. Искусство в школе, №1, 2008 г.
16. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов и докум. / Под ред. В. В. Серикова. ─ Волгоград, 1997. ; 5
17. Неменский Б.М. Искусство. Культура. Образование: Цикл бесед. М., 1993.
18. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Москва, Просвещение, 2007, - 255 стр.
19. Никитина А.Б. Создание открытой художественно-творческой среды в пространстве современного образования
20. Никитина А.Б. Театр где играют дети. Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. М.: Владос, 2001.
21. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995 г.
22. Образовательные системы современной России. Справочник. Составитель Ю.Л.Троицкий. РГГУ, М. 2010.
23. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и доп.
24. Педагогический словарь. ─ Москва, 1960
25. ПЕШИКОВА Л.В. Методика преподавания  мировой художественной культуры в школе. (Б-ка учителя мировой художественной культуры). Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96с.
26. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е.Пономарев // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.
27. Психология развития Словарь А.А. Вербицкий.
28. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995 г., № 2, с.13-21.
29.  Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественного-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. Москва,  2006, - 235 стр.
30. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
31. Симпозиум «Художественное образование: состояние и перспективы» (20-21 октября, 1998 г.) ИХО РАО, Всероссийский музей декоративно-прикладного и народного искусства. М. – 257 стр.
32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998 г.
33. Театральная педагогика как средство создания  развивающей образовательной среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Авторы: Басина Н.Э., Крайзель Е.З., Санина Н.Н., Сулимова Н.П., Суслова О.А., Танаева Е.Н., Храмцова Е.Э. Научный консультант: канд. пед. наук, доцент Н.П. Сулимова. - Екатеринбург: Издательство АМБ, 2005.-  160с.
34. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 .
35. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Просвещение, М.-1991.
36. Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. (в соавт.)
37. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)
38. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)
39. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 г.
40. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979 г.
41. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.