Методическая разработка по гиперактивности
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Пушкинского района Санкт-Петербурга

«Павловский»

Методическая разработка

«Гиперактивное поведение детей и его коррекция»

Автор: ГАРИНА Г.Е.

Педагог дополнительного образования

ГБОУ ДОД ДДТ «Павловский»

Санкт-Петербург

2013

ГИПЕРАКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ЕГО КОРРЕКЦИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Дети всегда отличались более высокой, чем у взрослых, активностью. «Непоседа», «шалун», «егоза», «пострел» – мы привычно соотносим эти выразительные определения именно с детьми. Мы знаем: нормальный здоровый ребёнок должен быть именно таков. Однако в конце ХХ века педагоги всё чаще стали сталкиваться с детьми, чья активность не укладывается в рамки нормы.

На переменах эти дети чаще других становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но зачастую неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию. На уроках они не умеют сосредоточиться на выполнении задания, не дослушав вопроса и не дожидаясь, пока их спросят, выкрикивают первый пришедший в голову ответ; своим поведением такие дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебного процесса.

Это явление стало предметом пристального внимания со стороны педагогов, психологов, медиков и рассматривается ныне как патология. Борьба с ней представляет исключительно актуальную проблему в связи с высокой распространенностью среди детского населения, достигающей по данным отечественных и зарубежным исследований от 4 до 20 %, выраженными трудностями обучения и нарушениями поведения у детей этой группы. Социальная значимость проблемы определяется тем, что к подростковому возрасту у этих детей может наблюдаться нарастание нарушений поведения. Подростки с этой патологией входят в группу риска по совершению антисоциальных действий и правонарушений, развитию алкоголизма и наркоманий.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. И.П. Брязгунов отмечает, что в 1957–1960 гг. насчитывалась 31 публикация на эту тему, в 1960–1975 гг. – 2000 публикаций, а в 1977–1980 гг. – 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

Личный педагогический опыт автора полностью согласуется с приведёнными данными: проблема детской гиперактивности (дефицита внимания) год от года обостряется.

Детская гиперактивность. Терминология. Основные характеристики.

Терминология.

Единой точки зрения в отношении названия заболевания нет. Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот лишь некоторые из них: «легкая дисфункция мозга», «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «легкая детская энцефалопатия», «гиперкинез», «гиперкинетические импульсивные нарушения», «двигательная расторможенность», «гиперкинетический синдром», «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) и многие другие. Последнее название получило наибольшее распространение в научных кругах и соответствует на сегодняшний день общепринятой медицинской классификации. В педагогических кругах более распространён термин «гиперактивность», близкий по своему содержанию термину «СДВГ».

Классификация.

Согласно DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition – рабочая классификация Американской ассоциацией психиатров, 1980), выделяют 3 варианта течения синдрома дефицита внимания/гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов:

• синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность;
• синдром дефицита внимания без гиперактивности;
• синдром гиперактивности без дефицита внимания.

 (Некоторые исследователи подвергают сомнению объединение синдрома дефицита внимания и синдрома гиперактивности, так как до 40% всех больных, преимущественно девочки, страдают только дефицитом внимания без гиперактивности. Для педагогики это несущественно, так как педагогов прежде всего интересует именно дефицит внимания – основной признак заболевания, определяющий его дальнейшую динамику и прогноз).

Критерии диагноза и клинические проявления.

Адекватная диагностика синдрома дефицита внимания/гиперактивности невозможна без четкого соблюдения критериев диагноза. К ним, согласно DSM-IV, относятся:

• наличие у ребенка дефицита внимания и/или гиперактивности;
• раннее (до 7 лет) появление симптомов и длительное (более 6 мес) их существования;
• некоторые симптомы наблюдаются и дома, и в школе;
• симптомы не являются проявлением других заболеваний;
• нарушение обучения и социальных функций.

Следует отметить, что наличие нарушений обучения и социальных функций является необходимым критерием для установления диагноза "синдром дефицита внимания/гиперактивности". Кроме того, диагноз синдрома дефицита внимания/гиперактивности может быть поставлен только тогда, когда очевидны трудности в обучении (т. е. не ранее 5-6-летнего возраста).

Согласно DSM-IV, диагноз дефицита внимания устанавливается при наличии по крайней мере 6 из описанных ниже симптомов. Ребенок, страдающий дефицитом внимания:

• не обращает внимания на детали и допускает ошибки в работе;
• с трудом поддерживает внимание в работе и игре;
• не слушает то, что ему говорят;
• не в состоянии следовать инструкциям;
• не может организовать игру или деятельность;
• имеет сложности в выполнении задач, требующих длительной концентрации внимания
• часто теряет вещи;
• часто и легко отвлекается;
• бывает забывчив.

Для диагностики гиперактивности необходимо наличие по крайней мере 5 из перечисленных ниже симптомов. Ребенок гиперактивен, если он:

• совершает суетливые движения руками и ногами;
• часто вскакивает со своего места;
• гиперподвижен в ситуациях, когда гиперподвижность неприемлема;
• не может играть в "тихие" игры;
• всегда находится в движении;
• очень много говорит.

Импульсивность – нарушение поведения, в основе которого лежит патология волевой сферы. Действия, поступки больного реализуются неожиданно для самого больного под влиянием внезапно возникшего патологического побуждения, носят нецелесообразный, бессмысленный характер, не поддаются какому-либо осознанию и, соответственно, попыткам удержания, совершаются насильственным образом.

Ребенок импульсивен (т.е. не способен остановиться и подумать, прежде чем заговорить или совершить действие), если он:

• отвечает на вопрос, не выслушав его;
• не может дождаться своей очереди;
• вмешивается в разговоры и игры других.

Российские педагоги, приверженцы термина «гиперактивность» как аналога термина «СДВГ», не расходятся с американскими психологами в главном – они считают, что основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Единая концепция этиологии и патогенеза гипердинамического синдрома отсутствует.

Согласно эпидемиологическим данным, распространенность СДВГ колеблется от 3 % до 20 %. Чаще всего он диагностируется с началом школьного обучения, хотя его признаки проявляются уже с первых лет жизни. К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, однако дефицит внимания чаще всего сохраняется. Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек

Клиническое проявление. Нарушение внимания и/или явления гиперактивности-импульсивности приводят к тому, что ребенок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте имеет нарушения навыков чтения и письма, не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и не склонен прислушиваться к советам взрослых. У детей с СДВГ, как правило, низкая успеваемость.

Одним из её главных причин является неусидчивость – неспособность длительно заниматься целенаправленной деятельностью. Ребенок не может длительно сохранять малоподвижную позу или выполнять монотонную физическую и/или психическую работу.
Неусидчивый ребенок, заинтересовавшись предложенным заданием, охотно берется его выполнять и на первых порах успешно работает, однако через 15-20 минут начинает вертеться, отвлекаться на случайные раздражители, болтать с окружающими, пытается встать и что-то передать соседу или что-то поднять с пола и т. п. В результате теряется целенаправленность деятельности.

При предоставлении "моторной разрядки" в виде подвижных игр, физических упражнений и т. п. с полным переключением внимания на другой объект или деятельность через небольшой интервал времени способность к сосредоточению и целенаправленной работе восстанавливается, однако длительность активной концентрации внимания и моторного спокойствия по-прежнему остается небольшой. Принуждение ребенка к соблюдению дисциплинарных требований (45 минут урока, запрет на прогулки и игры до окончания выполнения домашних заданий и т. п.) приводит к истощаемости и резкому падению продуктивности деятельности. В результате даже дети с хорошим интеллектом могут оказаться неуспевающими или упорно отказываться от уроков. Следует отметить, что усталость и утомление могут проявляться не вялостью и сонливостью, а чрезмерным возбуждением и еще большей неусидчивостью.

У многих детей с СДВГ имеются сопутствующие психические расстройства в виде стойких нарушений поведения и эмоций (склонность нарушать принятые правила и нормы, агрессивные тенденции, частые вспышки гнева, повышенная обидчивость). В психологическом плане эти страдают из-за низкой самооценки, им также бывает свойственна повышенная тревожность. Страдает их сфера общения. Они с трудом адаптируются в коллективе, несмотря на то, что стремятся к дружбе; часто бывают изгоями; их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления; они воспринимаются окружающими (в том числе учителями) как распущенные, невоспитанные. Они являются источником постоянного беспокойства для окружающих (родителей, педагогов, сверстников), так как вмешиваются в чужие разговоры и деятельность, берут чужие вещи, часто ведут себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагируют на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). В силу своей нетерпеливости и импульсивности они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Они не способны предвидеть последствия своего поведения, не признают авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом периоде, когда у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивности. В семье – вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание вести себя в соответствии с родительскими правилами. Подростки с данной патологией чаще склонны к раннему началу курения и приему наркотических препаратов, у них чаще наблюдаются черепно-мозговые травмы.

Прогноз относительно благоприятен, так как у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Постепенно по мере роста ребенка нарушения в нейромедиаторной системе мозга компенсируются, и часть симптомов регрессирует. Однако в 30-70% случаев клинические проявления синдрома дефицита внимания/гиперактивности (чрезмерная импульсивность, вспыльчивость, рассеянность, забывчивость, непоседливость, нетерпеливость, непредсказуемые, быстрые и частые смены настроения) могут наблюдаться и у взрослых. Перенесённая в детстве патология снижает приспособляемость в 17-25 лет, т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем,

Методика коррекции гиперактивности детей 5 – 8 лет

Опыт многолетней работы с гиперактивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста заставил автора создать собственную коррекционно-развивающую методику. Её основные составляющие:

• упражнения, направленные на развитие внимания (его концентрацию и переключение с одной задачи на другую);
• упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления;
• упражнения, направленные на развитие логического мышления;
• упражнения, направленные на развитие моторики.

Упражнения на развитие внимания.

Упражнение 1. «Найди половинку».

На столе разбрасываются различные геометрические фигуры, разрезанные зигзагообразно на две половинки. Детям предлагается составить цельные фигуры. Это упражнение направлено на тренировку концентрации внимания и усилий на решении конкретной задачи. Если задание предлагается группе детей, оно усложняется: вводится элемент соревнования. Это является дополнительным стимулом для концентрации внимания и тренирует умение сохранять внимание более продолжительное время.

Упражнение 2. «Найди лишний предмет».

На столе разбрасываются мелкие предметы различного назначения, цвета, формы и т.п. Их названия хором произносятся детьми (по указанию преподавателя). После этого все предметы накрываются большим куском плотной ткани. Преподаватель вытаскивает из-под ткани один-два предмета, не показывая их детям. Задача детей состоит в том, чтобы определить отсутствующие предметы.

Как и предыдущее, это упражнение тренирует концентрацию внимания детей. Напрашивающиеся очевидные на первый взгляд ассоциации с тренировкой памяти не в полной мере отражают суть упражнений – зачастую дети, прекрасно запоминающие, к примеру, стихи, не в состоянии решить предложенные задачи из-за полного неумения концентрировать своё внимание.

 Упражнение 3. «Где чей домик?».

Игра для развития устойчивости внимания. Предлагаем ребенку рисунок с изображением семи разных зверюшек, каждая из которых спешит в свой домик. Линии соединяют животных с их домиками. Нужно определить, где чей домик, не проводя карандашом по линиям.

Упражнение 4. «Выбери сам».

Называем ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Малыш внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторяем игру.

В другой раз предложим, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объединим первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение.

Упражнение 4. «Найди отличие».

Все ребята с удовольствием любят рассматривать картинки. Автор использует широко известную забаву – двойные картинки. На первый взгляд они совсем одинаковые. Но внимательный ребёнок обнаружит несколько различий. Можно также подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти несоответствия.

Упражнение 5. «Раскрась вторую половинку».

Это также упражнения на развитие концентрации внимания. Нужно приготовить несколько наполовину раскрашенных картинок. Ребёнок должен раскрасить вторую половину картинки точно так же, как раскрашена первая половина. Это задание можно усложнить, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить. (Это может быть бабочка, стрекоза, домик, елка и т.д.).

Упражнение 6. «Птица – не птица».

Веселая игра на внимание и знание птиц. Читаем стишки. Задача детей внимательно слушать и, если прозвучит слово, обозначающее не птицу, подать сигнал – топать или хлопать. Желательно спросить ребенка, что неправильно (например, уточнить: "А муха – это кто?")

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Мухи и стрижи...

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Утки, гуси, совы,
Ласточки, коровы.

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Аисты, вороны,
Галки, макароны.,

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Чибисы, чижи,
Сойки и ужи.

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
лебеди, куницы,
Галки и стрижи,
Чайки и моржи

Прилетели птицы:
Голуби, синицы,
Чайки, пеликаны,
Майки и орланы.
Голуби, синицы,
Цапли, соловьи,
Окуни и воробьи.

Упражнение 7. «За двумя зайцами…».

Направлено на увеличение уровня распределения внимания (умения выполнять несколько дел одновременно).

Читается вслух небольшое предложение. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить текст и сосчитать число ударов. Можно провести это упражнение в качестве соревнования: кто правильно сосчитал, тот и выиграл. В процессе занятий количество предложений, используемых в тесте, увеличивается.

Общие замечания.

Анализ результатов показывает, что через некоторое время использования таких игр-упражнений призыв учителя "быть внимательным" способен вызвать у детей состояние концентрации.

Такие и подобные им упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяют кругозор и познавательную активность ребенка.

Автор проводит такие игры с учебной группой, состоящей из 8 – 12 человек. Соревновательный азарт и приз победителю делают их еще более увлекательными. В качестве поощрительных призов автор выдаёт детям так называемые «пятёрки» – например, конфеты-карамельки.

Очень важно, чтобы «пятёрки» достались всем детям, участвующим в игре. Иначе чувство обиды сведёт на нет положительный результат проводимого упражнения. Более того, результатом может стать снижение самооценки и, как следствие, – обострение синдрома гиперактивности. Поэтому автор подбирает задания так, чтобы одно-два из них были доступны даже для самых слабых участников игры.

Упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Упражнение №1. "На что это похоже"?

Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.

Упражнение №2. «Заполни пробелы».

Упражнение 3. "Продолжи узор".

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. "Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".

Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

После того, как подобные задания уже не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых обозначений. Инструкция остается такой же:

Упражнение 4. «Сложи картинку».

Задание: сложить целую картинку из частей (предварительно рисунок предмета, например, чайника разрезается на несколько частей).

Упражнение 5. «Найди лишнюю фигуру».

Задание: найти в каждом ряду лишнюю фигуру и объяснить, почему именно она лишняя.

Упражнение 6. «Составь фигуру».

Это упражнение, так же, как и предыдущее, направлено на развитие образного мышления, геометрических представлений, конструктивных пространственных способностей практического плана.

Здесь на каждой полоске нужно выбрать (отметить крестиком) две такие части, из которых можно составить круг

Подобного вида задания можно разработать для любых фигур – треугольников, прямоугольников, шестигранников и т.д.

Упражнение 7. «Найди закономерность».

Упражнение направлено на формирование умения понимать и устанавливать закономерности в линейном ряду.

Вариант 1: "Внимательно рассмотри картинки и заполни пустую клетку, не нарушая закономерности".

Вариант 2 направлен на формирование умения устанавливать закономерности в таблице. Инструкция: "Рассмотри снежинки. Нарисуй недостающие так, чтобы в каждом ряду были представлены все виды снежинок".

Подобные задания можно придумать самостоятельно.

После того, как процесс визуализации достаточно хорошо усвоен детьми, можно переходить к непосредственному оперированию образами, т.е. к решению простейших мыслительных задач с опорой на представления.

 Упражнения на логическое мышление.

Логическое мышление представляет собой совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами.

Упражнение 1. «Подбери слова».

Вариант 1. "Подбери как можно больше слов, которые можно отнести к группе дикие животные (домашние животные, рыбы, цветы, погодные явления, времена года, инструменты и т.д.)".

Вариант 2. Другой вариант этого же задания.

"Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу:

мяч мебель
тополь цветок
шкаф насекомые
тарелка дерево
пальто одежда
муравей посуда
щука игрушка
роза рыба"

Подобные задания развивают у ребенка способность выделять родовые и видовые понятия, формируют логическое мышление.

Логические задачи:

Первый тип.

1. Саша ел яблоко большое и кислое. Коля ел яблоко большое и сладкое. Что в этих яблоках одинаковое? разное?
2. Маша и Нина рассматривали картинки. Одна девочка рассматривала картинки в журнале, а другая девочка - в книжке. Где рассматривала картинки Нина, если Маша не рассматривала картинки в журнале?
3. Толя и Игорь рисовали. Один мальчик рисовал дом, а другой - ветку с листьями. Что рисовал Толя, если Игорь не рисовал дом?
4. Алик, Боря и Вова жили в разных домах. Два дома были в три этажа, один дом был в два этажа. Алик и Боря жили в разных домах, Боря и Вова жили тоже в разных домах. Где жил каждый мальчик?

Второй тип.

Эти задачи содержат следующее исходное положение: если даны три объекта и два признака, одним из которых обладают два объекта, а другим один, то, зная, какие два объекта отличаются от третьего по указанным признакам, можно легко определить, каким признаком обладают первые два. При решении задач подобного типа ребенок учится совершать следующие мыслительные операции:

• делать вывод об идентичности двух объектов из трех по указанному признаку. Например, если в условии сказано, что Ира и Наташа и Наташа с Олей вышивали разные картинки, то понятно, что Ира и Оля вышивали одинаковую;
• делать вывод о том, каков тот признак, по которому эти два объекта идентичны. Например, если в задаче сказано, что Оля вышивала цветок, следовательно, Ира тоже вышивала цветок;
• делать окончательный вывод, т.е. исходя из того, что уже известны два объекта из четырех, которые идентичны по одному из двух данных в задаче признаков, ясно, что другие два объекта идентичны по другому из двух известных признаков. Так, если Ира и Оля вышивали цветок, то другие две девочки, Наташа и Оксана, вышивали домик.

1. Две девочки сажали деревья, а одна - цветы. Что сажала Таня, если Света с Ларисой и Лариса с Таней сажали разные растения?
2. Три девочки нарисовали двух кошек и одного зайца, каждая по одному животному. Что нарисовала Ася, если Катя с Асей и Лена с Асей нарисовали разных животных?
3. Два мальчика купили марки, один - значок и один - открытку. Что купил Толя, если Женя с Толей и Толя с Юрой купили разные предметы, а Миша купил значок?
4. Два мальчика жили на одной улице, а два - на другой. Где жили Петя и Коля, если Олег с Петей и Андрей с Петей жили на разных улицах?

Третий тип. Задачи на сравнение.

В основе этого типа задач лежит такое свойство отношения величин объектов, как транзитивность, состоящее в том, что если первый член отношения сравним со вторым, а второй с третьим, то первый сравним с третьим.

Начинать обучение решению таких задач можно с самых простых, в которых требуется ответить на один вопрос и которые опираются на наглядные представления.

1. "Галя веселее Оли, а Оля веселее Иры. Нарисуй рот Иры. Раскрась красным карандашом рот самой веселой девочки. Кто из девочек самый грустный?
   
   2. "Волосы у Инны темнее, чем у Оли. Волосы у Оли темнее, чем у Ани. Раскрась волосы каждой девочки. Подпиши их имена. Ответь на вопрос, кто светлее всех?"

Упражнения на развитие общей и тонкой моторики

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответсвующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, глина, различные крупы) и 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.
2. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.
3. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.
4. Игра "Разноцветные снежинки" (возраст - 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности. Материал: фломастеры, белая бумага, ножницы. Ведущий показывает, как сделать снежинки из листов бумаги, прорезая их. После того как дети сделают много разных снежинок, он говорит, что снежинки получились хоть и разные, но одноцветные. Тут пришли друзья-фломастеры и подарили снежинкам разноцветные платья. Ведущий просит детей раскрасить снежинки. Т.к. снежинки получаются ажурными, необходимо, чтобы бумага была попрочнее. Движения по закрашиванию влияют на развитие мелкой моторики рук.
5. Игры с рисованием.

Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму – то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель – для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим.

Следующее упражнение доставит ребенку много веселых минут. Попросите его обвести карандашом контуры своей руки. Дальше ваша фантазия позволит превратить эти контуры в веселые рисунки: в осьминога, ежа, птицу с большим клювом, клоуна, рыбу, солнце и т. д. Пусть малыш раскрасит эти рисунки.

Перейдём к изображению кругов и овалов. Начнём работать на нелинованной бумаге. Естественно, фигуры в первое время будут далеки от идеала, что будет расстраивать маленького художника. Для того чтобы ободрить его, необходимо опять призвать на помощь свою фантазию. Из кружочков получатся замечательная сороконожка, воздушные шары, бусы, мороженое в вазочке, яблоки на блюде, колеса у поезда, снежная баба, помидоры в корзине и в банке и т. д. Когда ребенок сможет рисовать одинаковые круги любого размера, нужно будет перейти к линованной бумаге (изобразить, например, сороконожку в норке). Что получается из овалов, видно на наших рисунках:

Использованная литература:

1. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Важ беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. - М.:Просвещение, 1991. - 224 с.

2. Батаршев А.В. (составитель) Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла: Практическое руководство. - Таллинн: Центр информационных и социальных технологий "регалис", 2000. - 88 с.

3. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. - Рига, 1989. -99 с.

4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 96 с.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 528 с.

6. Бурменская Г.А., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -158 с

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: "Просвещение", 1967. - 122 с.

8. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М., 1982. - 101 с.

9. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей. - М.: Пенаты, 1992. - 52 с.

10. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999. - С.31-36.

11. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.2-6.

12. Заваденко Н.Н. Я остаюсь оптимистом / Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.4-5.

13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку. - СПб: Сфера, 1998. - 96 с.

14. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Рос.пед.агентство, 1987. - 125 с.

15. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.

16. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). - М.: Олег и Павел, 1994. - 98 с.

17. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России. - М.: РАРОГЬ,1997. - 67 с.

18. Кэмбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М.: Знание, 1992. - 117 с.

19. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 53 с.

20. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.

21. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курск. - СПб.: прайм_ЕВРОЗНАК, 2000. - 512 с.

22. Монина Г., Лютова Е. Работа с "особым" ребенком // Первое сентября. - №10. - 2000. - С.7-8.

23. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. - М., 1998. - 96 с.

24. Окленд В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии/ Перев. с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000.- 336 с.

25. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция Астапова В.М., Микадзе Ю.В. - СПб: Питер, 2001. - 384 с.

26. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:Просвещение, 1991. - 211 с.

27. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. - М.:Просвещение, 1987. - 432 с.

 28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образования: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

29. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. - М.:Педагогика- Пресс, 1992. - 256 с.

30. Сборник задач по математике для втузов. Часть 3. Теория вероятности и математическая статистика: Учебное пособие для втузов/ Под ред. А.В.Ефимова. - 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.:Наука, Главная редакция физико-математической литературы, 1990.- 428 с.

31. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.:Педагогика, 1989. - 262 с.

32. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

33. Степанов С.В. В поисках тормозов // Школьный психолог. - №4. - 2000. - С.9-10.

34. Торре Делла А. Ошибки родителей. - М.: Прогресс, 1993. - 136 с.

35. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.:Медицина, 1986. - 159 с.

36. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - С., 1997. - 58 с.

37. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС): Практ. Пособ. - М.,: Российское психологическое общество, 1998. - 157 с.

38. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная Психотерапия. - Л.:Медицина, 1989. - 255 с.

39. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. - СПБ.: ИМАТОН, 1997.- 136 с.

1. Заводенко H.H., Петрухин А.С., Семенов П.А. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии. Московский мед журн 1998; 19-23.

2. Weinstein С.S., Apfel R.J., Weinstein S.R. Description of mothers with ADHD with children with ADHD. Psychiatry 1998; 61: 1: 12-19.

3. Faraone S.V., Biederman J. Neurobiology of attentiondeficit hyperactivity disorder. Biol Psychiatry 1998; 44: 10: 951-958.

4. Amen D.G., Carmichael B.D. High-resolution brain SPECT imaging in ADHD. Ann Clin Psychiatry 1997; 9: 2: 81-86.

5. Willens Т.Е., Biedermann J., Mick E. et al. Attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in associacion with early onset substance use disorder. J Nerv Ment Dis 1997; 185: 8: 475-482.

6. Di Scale С., Lescohier I., Barthel M., Li G. Ingures to children with ADHD. Pediatrics 1998; 102: 6: 1415-1421.

7. Purvis K.L., Tannock R. Language abilities in children with attention deficit hyperactivity disorder, reading disabilities, and normal controls. J Abnorm Child Psychol 1997; 25: 2: 133-144.

8. Pliska S.R. Comorbidity of ADHD with psychiatric disordes: an overwiev. J Clin Psychiatry 1998; 59: 7: 50-58.

9. Заводенко H.H., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. M 1997.

10. Frankel F., Myatt R., Cantwell D.P. Parent-assisted transfer of childrens social skills training; effect on children with and without ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997; 36: 8: 1056-1064.

11. Biederman J., Mick E., Faraone S.V. Normalized functioning in youths with persistent attention-deficit/hyperactivity disorder. J Pediatr 1998; 133: 4: 11: 544-551.  …