Исследование качества изобразительного материала как условие содержания продукта художественного творчества
статья по теме

муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

станция юных техников № 2

Творческая работа

на высшую квалификационную категорию

Исследование качества

изобразительного материала

как условие содержания

продукта художественного творчества

Педагог дополнительного образования I категории

Золотая  В.А.

Научный руководитель к.п.н. доцент

Дмитриева Ирина Анатольевна

Таганрог   2009

Содержание

Введение.        

Глава 1. Теория проблемы исследования  качества изобразительного материала как условие содержания продукта художественного творчества        

1.1. Понятия художественное творчество, творческие способности личности.        

1.2. Чувство «соприкосновения» с материалом в истории искусства.        

1.3. Психолого-педагогическая характеристика личности младшего школьника.        

Глава 2. Эмпирическое исследование  продукта художественного творчества при изменении качества изобразительного материала как условие его создания.        

2.1. Выявление изменений художественного образа в условиях планирования изобразительного материала.        

2.2. Описание опытно-экспериментальной работы.        

2.3 Внедрение методики в учебно-воспитательный процесс.        

Заключение.        

Список используемой литературы.        

Введение.

Встреча с прекрасным в жизни, активная творческая деятельность – всё это обогащает внутренний мир детей. С малых лет окружающий мир будит в них любознательность. Важно, чтобы с возрастом к желанию узнать что-то новое добавлялось стремление творить, вносить красоту в окружающий мир.

Динамичному и быстро меняющемуся миру необходимы люди мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения поставленных задач, творить. Одной из актуальных задач является помощь каждому ученику, способствование развитию каждого ребёнка.

Творчество – естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека что-то изменить. Каждый ребёнок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности. Самой природой детям дана любознательность, активность. Они мгновенно впитывают все новое, яркое, действенное - все, что их заинтересовало. Дети поразительно быстро приспосабливают «бросовый» и «подручный» материал для создания какой-нибудь игрушки. Созданный ими целостный образ мгновенно «оживает» и «существует отдельно придуманном мире».

Все, без исключения, люди обладают творческим потенциалом, хотя и в разной степени. Творчество может проявляться независимо от возраста человека во всех областях его деятельности, и творческие способности поддаются развитию. В области творчества действует так называемый «механизм переноса», т.е. упражнения в творчестве в одной области на одном материале благотворно сказываются на творческой деятельности в других областях, на другом материале. Но такой перенос возможен лишь тогда, когда развитие творческих способностей становится задачей воспитания. Возникает необходимость раннего включения учащихся в творческую деятельность.

Опыт современной школы показывает, что существуют различия между учениками. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны. Казалось бы, что у таких детей не должно быть трудностей в школе, однако, на самом деле получается наоборот.

Школа в большей мере ориентируется на среднего ученика. На уроке учитель стремится подтянуть до программного уровня всех учащихся, а сильные, неординарные ребята остаются без внимания. Постепенно они становятся далеко не самыми лучшими учениками.

Придя в любое из учреждений дополнительного образования, ребенок сразу же ощущает к себе внимание не как к ученику, а, прежде всего, как интересной загадочной личности, которую надо понять, узнать и помочь. В дополнительном образовании нет таких, часто пугающих ребенка понятий, как: «ты должен», «ты обязан». Отсутствие стереотипной системы школьных оценок, где «двоечник - значит, ни на что не способен», «отличник - значит, может все», дает возможность стать более открытым, свободным в выборе и у каждого появляется шанс реализовать себя. Отсутствие актов принуждения позволяет ребенку самостоятельно осуществить поиск в разных направлениях деятельности, попробовать себя сегодня художником, музыкантом, завтра техником или спортсменом, а грамотные и тактичные педагоги сумеют своевременно заинтересовать и направить ребенка именно в тот вид деятельности, который соответствует его способностям и возможностям.

Свобода, общение, не принуждение, творчество, сотрудничество - все это дает возможность для становления его как Человека - личности.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. К нам часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства ребят они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных знаний, умений и навыков. Однако и нам необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель.

В процессе использования в работе разнообразных материалов заинтересовал такой вопрос как качество материала и его свойства, и может ли это быть условием содержания продукта  художественного творчества. Известно, что различный материал по-разному оказывает воздействие на проявление творчества при возникновении замысла. С одним материалом приятно работать, возникающие в представлении образы легко воплощаются в действительность. В другом же случае, работа не двигается, и реализация замысла далека от материализации. Актуальность исследования качества изобразительного материала как условие содержания продукта художественного творчества определяется недостаточной изученностью закономерностей этого процесса и его воздействия на художественное творчество детей.

Объект исследования:  продукты художественного творчества обучающихся художественно-эстетического объединения.

Предмет исследования: качества материала как условие  содержания продукта художественного творчества обучающихся  художественно-эстетического объединения.

Цель исследования:  изучить качества материала как условия  содержания продукта художественного творчества обучающихся художественно-эстетического объединения.

Гипотеза исследования: 

Мы предполагаем, что происходят изменения в образе планируемого продукта творчества обучающихся при изменении качества изобразительного материала.

Такое предположение связано с тем, что качество изобразительного материала  является условием и стимулом образного решения творческой идеи. С одной стороны, они накладывают определенные ограничения на воплощение своего образа, а с другой, являются стимулом  этого процесса.

Процесс исследования будет оптимальным, если:

- регулярно будет проводиться диагностика, направленная на выявление творческих способностей детей;

- работа по их развитию будет проводиться систематически и последовательно с опорой на современные тенденции личностно-ориентированного образовательно-воспитательного процесса;

- будут учитываться индивидуальные и возрастные особенности детей;

- сами ребята будут активными субъектами исследования.

Задачи исследования:

0. обзор психолого-педагогической и методической литературы по созданию условий, по изобразительному материалу, образу;
1. проанализировать и выявить сущность и критерии характеристики творческих способностей детей применительно к художественно-техническому творчеству;
2. адаптация методики исследования качества материала как условие содержания продукта художественного творчества;

- определение показателей, позволяющих выявить изменение образа планируемого продукта творчества в условиях изменения изобразительного материала.  

 В ходе исследования использовались следующие методы:

3. анализ психолого-педагогической литературы;
4. наблюдение;
5. анализ результатов деятельности детей;
6. методы математической обработки полученных данных.

Направленность исследования задает ряд требований к методике:

1. Она должна содержать в себе возможность спонтанной постановки задачи на создание художественного образа.

 2. Она должна выявлять особенности обращения с материалом при воплощении образов и каким-то образом фиксировать эти особенности, т.е. предоставлять возможность диагностировать влияние качества изобразительного  материала как условие содержания продукта художественного творчества.  

3.  Ее задания должны быть доступны детям младшего школьного возраста, т.е. по возможности должен быть «снят» барьер специальной подготовки, возможность успешного выполнения не должна зависеть от сложных умений и навыков.
4.  Задания должны позволять ребёнку пройти весь путь творчества — от замысла до его воплощения в реальном материале.

Глава 1. Теория проблемы исследования  качества изобразительного материала как условие содержания продукта художественного творчества

1.1. Понятия художественное творчество, творческие способности личности.

Чтобы говорить о творчестве, необходимо вспомнить формулировку творчества, данную в «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова: «Творчество – создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» [31,780], а также в Большой советской энциклопедии: «Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [9,330-331]. В энциклопедии М.И. Еникеева «Общая и социальная психология» творчество трактуется как «деятельность по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальную значимость» [15,477-478]. При этом следует отметить, что творчество всегда предполагает творца.

 Что же такое «художественное творчество»? В словаре «Эстетика» даётся такое определение: «Художественное творчество – создание новых эстетических ценностей… художественное творчество предполагает новаторство, как в содержании, так и в форме художественного произведения…» [48,344].

 В определении понятия «детское художественное творчество» существуют две точки зрения - педагогическая и психологическая. Педагоги рассматривают детское художественное творчество не только как вид деятельности, направленный на ознакомление учащихся с разнообразным художественным миром, развития их способностей, но и как один из эффективных способов трудового воспитания и художественного образования. Психологи в детском творчестве больше внимания уделяют своевременному выявлению у ребят способностей к определенному виду творчества, установлению уровня их формирования и последовательности развития. Другими словами, в процесс управления творческой деятельностью детей психологи включают методы правильной диагностики творческих способностей, которые помогут понять, в каком виде деятельности и при каких условиях смогут наиболее продуктивно проявить себя. Таким образом, с учетом педагогической и психологической точек зрения детское художественное творчество - это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей, учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны.

Новое в детском художественном творчестве, в основном, носит субъективный характер. Ребята часто изобретают уже изобретенное, а изготовленное изделие или принятое решение является новым только для его создателя, однако педагогическая польза творческого труда несомненна. Результат творческой деятельности детей - комплекс качеств творческой личности: умственная активность, стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы, самостоятельность в решении поставленной задачи, трудолюбие, изобретательность и др.

Творчество – неотъемлемая часть жизни. Художественное творчество человека – многогранно, а творчество природы несравнимо шире человеческого, как в формах, так и в проявлениях. Эти два вида творчества отделены друг от друга, хотя сущность их одна и та же. Наблюдать это, например, можно, если сравнить живые организмы и средства техники.

Механизм творчества природы в своей глубине и необъятности нам совершенно не понятен. Если взглянуть на природу, то, возможно, мы и не поймём всей её глубины и дальности. Однако результаты такого творчества восхищают всех. Возьмем хотя бы звездное небо – как проявление безграничного творчества.

Все проявления художественного творчества нас завораживают своей красотой и совершенством. «Что-то» нам может показаться расточительным или чрезмерным, но если нам удастся до конца проанализировать это «что-то», то в итоге мы восхищаемся простым и единственно целесообразным. Обнаруживается не только глубокая эстетичность, но и законченная функциональность. Это и есть общие для любого творчества критерии восприятия.

Красота и целесообразность – условие творческой жизни, а по своей природе, которая нас окружает, любая жизнь – творчество. Вся разница в том, что окружающая нас природа не имеет ошибок и вся прекрасна, а мы не всегда можем соответствовать этому.

Ребенка надо учить видеть прекрасное вокруг себя – в природе, в жизни и деятельности человека, в отношениях между людьми.

Раскрытие природы творчества приобрело особое значение еще 20в. в связи с грандиозным развитием науки и техники и необходимостью подготовки научных, технических и иных кадров, способных творчески решать возникающие перед ними все более сложные задачи. Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса:

- постановка вопроса, требующего творческого ответа, т.е. умение увидеть проблему;

- мобилизация необходимых знаний (личного опыта, опыта, обобщенного в специальной литературе) для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи;

- специальные наблюдения и эксперименты, и их обобщение в виде выводов и гипотез;

- оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, предметных структур (создание художественного произведения, выведение математической формулы, конструирование прибора и т.д.);

- та или иная проверка социальной ценности продукта творчества.

Эти стороны творческого процесса далеко не всегда представляют собой последовательные этапы творчества. Они тесно взаимосвязаны, переплетены друг с другом, или могут быть отделены друг от друга во времени (иногда значительном). Решающее место в творческом процессе занимает мыслительная деятельность субъекта, соединяющая как логическое мышление, так и воображение в их сложном соотношении.

В трудах некоторых ученых, творчество подвергается изучению на основе физиологического учения И.П.Павлова и В.М.Бехтерева. Они не отрицали значения для творчества (в некоторых случаях) процессов, проходящих при пониженном сознании или в сфере неосознаваемого, но лишь в том случае, если уже есть определённые знания. Этим объясняются факты, когда ответ на задачу как бы возникает случайно, «вдруг», например, во сне, при взгляде на что-либо, являющееся аналогом искомого.

Данный ответ есть результат напряжённой и целенаправленной работы мозга, но наступает он после некоторого отдыха, во время которого и может как бы внезапно «всплыть» нужное решение. Внезапность таких ассоциаций подготовлена всей умственной деятельностью человека.

Очень важным в творческом процессе является выход за пределы имеющихся знаний, рассмотрение явления с новых сторон, умение установить сходство между явлениями, далеко отстоящими друг от друга.

 Следовательно, в творчестве необходимой является, прежде всего, системность психической деятельности, позволяющая классифицировать поступающую информацию по самым разнообразным принципам, а также динамичность, этой деятельности, все время видоизменяющейся, перестраивающей образовавшиеся системы знаний, соединяющей под разным углом зрения явления, до того, казалось бы, не связанные между собой. Это дает возможность не только сопоставлять новые знания, включая их в существующие уже системы знаний, но и перестраивать сложившуюся систему взглядов, когда она становится в противоречие с новыми фактами.

Человек, совершающий открытие, должен обладать определенными личными качествами:

- решимостью не останавливаться на середине пути;

- смелостью мысли;

- умением заглядывать дальше того, что видят его современники и что видели его предшественники;

- мужеством для того, чтобы пойти против течения и сломать то, во что верит сегодня большинство.

Человек нерешительный, робкий не сможет сделать великого открытия, даже если он стоит на пути к нему.

Творческий процесс изучается разными методами:

- путем опроса выдающихся деятелей науки и искусства, изобретателей и рационализаторов и др.;

- путем экспериментального изучения разных свойств и способностей личности изобретателя, ученого, конструктора, художника и т.д.,

- путем изучения биографий выдающихся деятелей (в том числе автобиографий);

- путем монографического изучения способных людей, начиная с их детства и продолжая исследование всего их жизненного пути.

Последний метод, несмотря на его большую трудоемкость, представляет значительный интерес, поскольку открывает происхождение творческих способностей и показывает реальный путь творческой деятельности от ее истоков до кульминационного эффекта.

Изучение процесса творчества и путей развития творческих способностей чрезвычайно важно для эффективной подготовки творчески мыслящих людей.

Проблема художественного творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Педагог, развивая творческие возможности ребят, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество преподавателя охватывает разные стороны деятельности – построение занятия, беседы, мероприятия, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями, проектирование личности учащихся и т.д.

Педагогическому процессу присуща динамичность, что не позволяет придерживаться однажды усвоенных средств, способов, рекомендаций. Реальная педагогическая действительность требует постоянного переосмысления имеющихся в науке и практике знаний, умений и навыков. Часто в работе приходится сталкиваться с разнообразными педагогическими задачами, решить которые не всегда удается с помощью известных средств. Творчество педагога не только в том, что он сам разрабатывает приемы, а в том, чтобы, имея дело каждый раз с новыми обстоятельствами, оригинально мыслить, действовать, избегая шаблона, прямого копирования.

Художественное творчество можно рассматривать в двух аспектах:

- психологическом;

- философском.

В психологии художественное творчество изучается как психологический процесс в созидании нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в художественный процесс.

С философской точки зрения, художественное творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с художественными целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Одними из условий развития художественного творчества является наличие:

7. свободы высказывания мнений,
8. свободы критики,
9. творческих дискуссий,
10. обмена и борьбы мнений.

В философии творчество трактуется следующим образом: «Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность индивида может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, и т.д. – там, где создается нечто новое» [36].

Полноценное художественное творчество заключается не в том, что у человека возникают интересные идеи, темы, а в том, что эти цели воплощаются в реальность, делаются достоянием общества, доступными восприятию, пониманию и оценке других людей. Художественное творчество заложено в человеке как его сущность, но для того, чтобы оно раскрылось и реализовалось, необходимы определенные условия.

Творить – значит создавать, изображать, значит преображать старое в мире и обогащать мир новым.

Существуют общие этапы творческого процесса.

1 этап. Это зарождение идеи.

2 этап. Концентрация стягивания знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме и добывание недостающих сведений.

3 этап. Сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов.

4 этап. Проверка и доработка [35].

Таким образом, можно сделать вывод, что, исключая конечный результат, сущность художественного творчества определить практически невозможно. Оно многостепенно потому, что существуют разные по степени полноты развития и полноты совершенства формы этого творчества. Но вместе с тем художественное творчество имеет свои общие, качественно определяющие его признаки и характеристики:

11.  создание новых художественных ценностей;
12.  сочетание повторимых и неповторимых моментов и особенностей;

-         реализация сил и творческих способностей человека, и чем больше эти силы и способности, чем более благоприятны условия для проявления этих сил и способностей, тем более велики и ценны результаты художественного творчества.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. «Способный» здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) – «выдающееся врожденное качество, особые природные способности» [44, 485]. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что творческие способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о творческой способности, подчеркивают возможность человека делать что-то новое, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и творческие способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся: математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, спортивные и другие.

По широте различаются: общие, специальные способности. Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у учителя и т. п.

Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, внимание, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности, поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ней человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное. Так, например, выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, вырабатываются наиболее эффективные методы обучения и овладения педагогическим мастерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании.

В исследованиях Л.С. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, Л.С. Выготского, Л.Н. Леонтьева, Б.Н. Теплова и других ученых была разработана теория способностей как комплекса индивидуально-психологических свойств и качеств личности, в наибольшей мере отвечающих определенным видам деятельности и обеспечивающих определенному индивиду наибольший успех в их осуществлении.

Интеллект творческого человека необходимо использовать во благо развития общества, а не во вред. В созидательной деятельности ребенка значительное место должно занимать освоение мировых культурных ценностей, культуры своего народа, своего края, приобретение положительного социального опыта, самосовершенствование и реализация своих личностных ресурсов в избранной сфере деятельности.

Можно сделать вывод, что художественное творчество – это высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека, создания новых как по замыслу, так и по форме эстетических ценностей, реализация сил и творческих способностей человека.

Творческие способности – это особенности личности, которые развиваются в процессе и под влиянием творческой деятельности, являются субъективными условиями для успешного осуществления такого вида деятельности.

Чтобы личность ребёнка развивалась необходимо способствовать формированию творческих способностей.

1.2. Чувство «соприкосновения» с материалом в истории искусства.

Стол и бумажные деньги, скрипка и хоккейная клюшка, спичка и санкт-петербургский адмиралтейский шпиль – есть ли что-нибудь общее между этими предметами? Только одно: все они сделаны из дерева. С искусством у дерева вообще отношения особые.

Художнику дерево помогает, вдохновляет, направляет его на создание новых произведений. На каждом этапе развития человеческого общества появлялись новые материалы. Их качество во многих случая являлось условием  творчества и художников, и учёных. В течение столетий проявлялась цепочка взаимосвязей: новые изобретения требовали применение новых материалов, применение новых материалов с нетрадиционными свойствами требовало принципиально новых конструкторских и технологических решений, обеспечивающих оптимальное проявление этих свойств [19; 57].

Возникновение новых материалов сыграло огромную роль в развитии технического прогресса, в появлении новых отраслей знаний. Появление, например, полупроводников вдохновило учёных на создание электроники. Успехи в оптико-волоконных материалах повлияли на развитие современных средств связи.

Трудно представить, как повлияет на творчество учёных материал с «эффектом памяти». Известный герой русских народных сказок мечтал о том, чтобы терем строился «по щучьему велению, по его хотению», избушка на курьих ножках поворачивалась по волшебному слову, а ступа с бабою Ягой «брела» куда-нибудь «сама собой». Эти пожелания сказочного героя, похоже, начинают выполняться благодаря созданию так называемых «умных» материалов, обладающих некоторыми характеристиками живых существ. «Умными» называют обычные материалы, изменяющие форму, физическое состояние в процессе эксплуатации без воздействия движущихся частей.

 Различные области творческой деятельности (художественной, научной, технической, практической) отличаются друг от друга качеством смысла.

Полёт творческой мысли в любой области человеческого творения не может обойтись без внимания к качеству материала. Как учёный воспринимает особенности материала, так и художник в своём творчестве, прежде чем создать своё произведение должен почувствовать родство с ним. Органы чувств, при помощи которых человек отражает внешний мир, формируют его образ.

Некоторые художники и учёные придумывали разные средства, чтобы вызвать творческий подъём. Шиллер клал в ящик стола гнилые яблоки, и это благотворно влияло на его поэтическое творчество. Гельмгольц в определённый период работы над той или иной научной проблемой совершал восхождение на закате по освещённому солнцем и покрытому лесом склону горы. Существовали и другие аналогичные способы, но все они оказывались лишь индивидуальными средствами «управления» творческим процессом [37; 264]. В, значительной степени подобные способы носят характер случайных находок и их нельзя рекомендовать ещё кому-нибудь. П.И.Чайковский писал: «Вдохновение – это такая гостья, которая не любит ленивых» [37; 264].

 Работа воображения (во всяком случае — в тех видах искусства, которые в той или иной форме отображают окружающий мир) состоит в целенаправленном преобразовании впечатлений, образов мира ради воплощения внутреннего, ценностного содержания. Это конечное воплощение совершается в конкретном материале того или иного вида искусства.

У художника, писателя и музыканта понятие о том или ином предмете может быть одинаковым, а образное ощущение этого предмета всегда различно. У художника оно рисовальное или живописное, у писателя литературное, музыканта - музыкальное.

Как же восприятие может помочь проникнуть в сущность материала и найти наиболее выразительные и типичные его черты?

К. С. Петров-Водкин предложил следующий рецепт: «Чтоб додуматься до предметной сущности, необходимо оголить предмет, выключить его декоративность и его приспособительные для человека функции, и лишь тогда вскрываются земные условия и законы его жизни. Тогда уясняются и цвет в его количествах, и форма, обусловившая цвет, и рефлективная перекличка между предметами, их плотность, прозрачность и вес» [45; 25].

Подобное «оголение» предметного мира, отбрасывание всех ненужных наслоений, поиск первозданности, так характерны для многих художников и указывают на зависимость художественного творчества от чистоты восприятия в изобразительном искусстве. Взаимное дополнение и обогащение процесса творчества и непосредственных впечатлений опираются на данные живого опыта и обогащаются мысленными обобщениями. Размышления художника о мире, обществе и человеке делают его труд чрезвычайно ценным для человечества. Картины Рембрандта, Врубеля, Пикассо - искренних и мудрых мыслителей - равнозначны по своему общественному значению крупнейшим открытиям в области науки.

Видение художника, особенности его восприятия определяют специфику его творчества. Средства и приемы искусства выбираются им с таким расчетом, чтобы наиболее чувственно передать главные черты образа. Однако особенности материала, его качество, творческие приёмы его обработки, включающихся в структуру образа, видоизменяют восприятие.

Еще И.Кант придавал большое значение вкусу в художественном творчестве [45; 15]. Конечно же, художественный вкус развивается и существует во взаимовлиянии всей совокупности интеллектуальных сил, но при соприкосновении с материалом, когда перед художником встаёт необходимость материального конструирования образа, художественный вкус становится проводником и воображения, и мышления, и оценки. Эстетическому ощущению материала присуща известная специализация. Так работа скульптора с мрамором развивает у него чутье именно этого материала. Поэтическое творчество вырабатывает ощущение слова, его строения, ритм. Поэтому художественный вкус вырабатывается и шлифуется только в художественной практике — в процессе обработки художественного материала и при восприятии других произведений искусства.

Может показаться, что тут мы вступаем исключительно в область техники, знаний, умений и навыков обращения со словом, звуком, цветом или с тем или иным видом красок, камнем, деревом, бумагой и т.д., и что к сфере воображения эта техническая сторона дела относится лишь как сугубо подчиненная и обслуживающая. Однако отношение художника к материалу, в котором воплощается образ, никогда не исчерпывается чистой технологией, простым воспроизведением технических приемов работы с этим материалом. И художественное творчество проявляет себя здесь с не меньшей силой, чем при отборе и трансформации образов окружающего мира.

История искусства знает немало примеров, когда яркая индивидуальность мастера проявлялась именно в особом обращении с традиционным для данного вида искусства материалом, в открытии и акцентировании новых выразительных возможностей этого материала.

Например, в материализации образов творчества английского художника первой половины XIX в. У. Тернера участвуют и сам красочный слой, и материальные свойства холста, картона, бумаги, частично оставленные свободными от краски. Эти приемы художника нарушали принятые в его время нормы обращения с материалом. Однако привлечение этих свойств позволяет художнику создавать те индивидуально неповторимые образы воздушной и водной стихий, которые и вошли в историю искусства как «тернеровские».

Винсент Ван-Гог пишет: «В горном меле есть душа и жизнь, тогда как в обычном рисовальном меле я нахожу что-то мертвенное... У горного мела звучный, глубокий тон. Я бы сказал даже, что горный мел понимает, чего я хочу, он мудро прислушивается ко мне и подчиняется; обыкновенный же мел равнодушен и не сотрудничает с художником» [45; 58].

Чувство «родства» с материалом и его особой внутренней жизни остро осознается скульпторами в силу специфики их работы с особо неподатливым, плотным, самым «материальным» из всех материалов искусства. Исследователи творчества Микельанджело отмечают особую любовь художника к «дикому и твердому камню», который был для него символом мировой материи и у которого он не хотел излишней обработкой отнимать его «каменную» душу [30; 166].

По свидетельству скульптора А.С. Голубкиной, О. Роден требовал чувства материала от своих учеников [45]. Сама она считала, что без этой способности невозможно создание поистине художественного произведения: «Вы не найдете ни одной хорошей статуи без этого чувства живой одухотворенности материи, и чем этого чувства меньше, тем произведение хуже… Надо вдумчиво, осторожно открывать в глине жизнь; если вы это найдете в глине, то найдете в любом материале» [30; 166]. А.С. Голубкина особо подчеркивала «недопустимость неприятного разлада с материалом» для художника.

Архитектор Л.В. Руднев демонстрирует своё понимание тектонических возможностей современных материалов — бетона и стекла, контрастно сопоставляя в геометрически легко определимой форме здания бетонные плоскости и грандиозно-хрупкие прозрачные объемы операционного зала, добиваясь эффектной выразительности сооружения.        

Стиль в архитектуре был для Руднева не главной ее характеристикой. Он полагал, что «дело не в том, в каких формах работает тот или иной
архитектор, а в том, насколько содержательно все сооружение, ясно ли читается образ, воспринимается ли он зрителем, вызывая радость жизни
и чувство бодрости» [41; 462].        

Н.А. Римский-Корсаков разбирает характеры разных музыкальных инструментов, проявляющиеся в их тембральных характеристиках [45]. Многие музыканты-исполнители подобным же образом относятся к своему инструменту. Например, один известный органист рассказывает, что, знакомясь с новым органом, он узнает его характер, и сам инструмент «подсказывает», что и как следует на нем играть.

О подобном же обращении с материей языка, о чувстве эстетической ценности «материальных оболочек» слова писал В.Г. Белинский, характеризуя звуковую сторону поэтического языка А.С. Пушкина: «Всё акустическое богатство, вся сила русского языка явились в нем в удивительной полноте: он нежен, сладостен, мягок, как рокот волны, тягуч и густ, как смола, ярок, как молния, прозрачен и чист, как кристалл, душист и благовонен, как весна, крепок и могуч, как удар меча в руке богатыря. В нем обольстительная, невыразимая прелесть и грация, в нем ослепительный блеск и кроткая влажность, в нем вся нега, все упоение творческой мечты поэтического выражения» [30; 167].

В.Г. Белинский подчеркивает отнюдь не техническую природу подобного совершенства языка: «Это стих, который дается талантом, вдохновением, а трудом только совершенствуется; стих, который как тело человека, есть откровение души-идеи. Стих, которому нельзя выучиться, нельзя подражать» [30; 167].

Н.В. Гоголь в одной из статей пытается передать свои ощущения от «материи» родного языка: «...сам необыкновенный язык наш есть тайна. В нем все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких; он беспределен и может, живой как жизнь, обогащаться ежеминутно...» [45, 18]. Подчеркивая связь звукового строя языка с возможностью выражения художественного содержания, он пишет: «Благозвучие не так пустое дело, как думают те, кто не знаком с поэзией... Оно так же бывает нужно, как в храме курение кадильное, которое уже невидимо настроит душу к слышанию чего-то лучшего еще прежде, чем началось само слушание» [45; 28].

Отметим два существенных момента, которые выделяют художники в своем отношении к материалу:

- значимость его непосредственно воспринимаемых качеств для воплощения замысла;

- момент предвосхищения через эти признаки будущего воплощенного образа.

Итак, художники вступают в особые отношения с материалом, превращают его чувственно воспринимаемые качества в средства выражения идейно-эмоционального содержания. Можно предположить, что это и является одним из важных проявлений специфики художественного творчества. Ведь искусство, говоря словами Г. Гегеля, «превращает любой образ во всех точках его видимой поверхности в глаз, образующий вместилище души» [30; 167].

С психологической точки зрения, работа художественного творчества отличается специфической двуединой направленностью, постоянным согласованием особенностей идеального образа и качеств материала. В других сферах деятельности, имеющих дело с материализацией образов, вопрос о таком согласовании не стоит столь остро. Когда образ воплощается, например, в схеме или чертеже, характеристики материала относительно нейтральны по отношению к содержанию. Не так уж важно, в какой технике выполнена схема: качества самих материалов — туши, карандаша различной твердости, фактуры и цвета бумаги нейтральны.

В художественном творчестве образ, который уже в идеальном плане замышляется как выразительный, требует от материала адекватных качеств.

Конкретное содержание можно выразить только определенными словами с их неповторимыми оттенками смысла и звучания, порядком следования и т.д.; этот образ можно нарисовать только этим — маслом или акварелью, углем или пастелью и т.д., и только на этом — бумаге, холсте, картоне, ткани и т.д.

В художественном творчестве внутренний образ корректируется согласно чувственно-пластическим возможностям материала, в котором он воплощается в действительность. В то же время натуральные, эстетически нейтральные качества материала стимулируют возникновение определенных внутренних образов. Это соотнесение завершается лишь с окончанием работы по воплощению образа в материале, с последним штрихом в рисунке художника, с последним изменением слов или даже их порядка в стихотворении поэта, с последним движением танца.

В художественном творчестве невозможно то процессуальное разведение создания образов и оперирования ими, которое описывается (правда, с указанием на его относительность) в психологической литературе применительно к другим видам деятельности.

Данная работа является попыткой исследовать качества изобразительного материала (способность «усмотрения» и использования его выразительных возможностей)  как условие содержания продукта художественного творчества.  

1.3. Психолого-педагогическая характеристика личности младшего школьника.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:

- доверчивое подчинение авторитету;

- повышенная восприимчивость;

- впечатлительность;

- наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются.

У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста [4].

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы становятся всё менее заметными, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что всё это существенно сказываются на познавательных возможностях детей и влияет на дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в творчестве, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, необходимо, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У малыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит, и подъем соответствующих этим “направлениям” способностей [4].

Американский живописец Эдвард Холер писал: «В развитии любого художника, в ранних произведениях мы всегда найдём зародыш его поздних картин. Ядро, вокруг которого интеллект художника производит свою работу,- «Я», индивидуальность…,- и она мало изменяется от рождения до смерти» [42, 470].

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для ребят младших классов велик авторитет педагога - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

В те же годы дети нередко обнаруживают склонность воображать, придумывать какие-то немыслимые образы, присущие только его сознанию. Творческое воображение переносится на все сферы деятельности: рисование, моделирование, конструирование и т.д. …

Основной показатель творчества, которое ученые рассматривают как деятельность высшего уровня,— новизна результата. Процесс создания окрашен субъективной позицией творца, его индивидуальностью. Однако отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец. Н. Н. Поддьяков, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др. сумели доказать: творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте, а в младшем школьном возрасте развиваются всё сильнее. Пример тому – интересные, порой оригинальные рисунки, конструкции. Новизна открытий субъективна. Это первая важная особенность детского творчества. Вторая заключается в том, что процесс создания продукта имеет едва ли не первостепенное значение.

 Деятельность младшего школьника отличается большей эмоциональностью, стремлением искать и много раз испробовать различные решения, получая от этого особое удовольствие, гораздо большее, чем от достижения конечного результата. Ребенок, в отличие от взрослого, для которого решение проблемы (осознание, поиск подходов) самый трудный и мучительный процесс, с легкостью начинает интересную для него деятельность, увлёкшись поиском, он обязательно закончит ее положительным результатом. Это третья особенность детского творчества, которая, безусловно, связана с первыми двумя и особенно со второй. Педагогическая практика должна строиться с опорой именно на эти особенности творчества, несмотря на то, что они демонстрируют несовершенство психических процессов в развитии ребенка, столь естественных в этот возрастной период. При этом важно целенаправленное обучение, в котором особая роль отводится воображению.

Немалые возможности для развития творческих способностей существуют в трудовой деятельности. Ребенок должен определить свой художественный замысел и воплотить его в конкретном продукте труда из конкретного материала, при этом используя свои творческие способности.

В творчестве развиваются все стороны индивидуальности ребенка. Ведь работа должна быть выполнена не только грамотно и аккуратно, но и оригинально, эстетично. В ходе работы развивается моторика руки, происходит более глубокое познание действительности. Формируются эмоционально – волевые и морально- эстетические качества.

Важным средством приобщения учащихся к творчеству, развитие их способностей является приобщение их к свободной импровизации, умению находить в обычных предметах, материалах и явлениях новые аналогии. Чтобы занятия были творческими, на них следует воссоздать такие условия как:

- атмосфера раскованности;

-отсутствия боязни быть непонятым или осмеянным.

 Никакая идея, даже самая плохая, не должна критиковаться.

Но только создание этих условиях не будет способствовать благотворительному творчеству, т. к. для творчества необходима некоторая база знаний:

- умение комбинировать;

- конструировать;

- анализировать;

- находить в предмете или объекте не свойственные ему признаки, но аналогичные с признаками других объектов или предметов и т. д.

Творческие способности формируются поэтапно. Сначала формируются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления. Показателями этих способностей могут служить: оригинальность, беглость, смысловая завершенность, эмоциональность. Всё это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок творческого мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, переосмыслить создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы талантливее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в формирование творческих способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-своему, в той или другой степени.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то далее объем такого рода занятий сокращается. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться на основе собственного опыта каждого ребенка.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка.

При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается предлагаемый материал. Развивается самоконтроль, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний.

В начале школьного возраста недостаточно дифференцировано восприятие. Из-за этого ребенок иногда путает похожие фигуры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, и величина.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Память же развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают предоставленный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 мин. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое.

В творческой деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям педагога, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль процесса своей деятельности и есть, собственно произвольное внимание ученика. В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность.

Итак, младший школьный возраст имеет свои индивидуальные особенности: ограниченные возможности самостоятельной деятельности, рассеянное, неустойчивое внимание, дети этого возраста быстро утомляются. Ведущие виды деятельности в этом возрасте: игра, труд, общение, обучение. Всё это необходимо использовать педагогу в учебно-воспитательном процессе.

Глава 2. Эмпирическое исследование  продукта художественного творчества при изменении качества изобразительного материала как условие его создания.

 2.1. Выявление изменений художественного образа в условиях планирования изобразительного материала.

В работе с детьми очень важно помочь им осмыслить их творческие способности, чтобы на этой основе повысить культуру, развить умение создавать что-то новое, неповторимое. Это требует введения элементарных художественных понятий о том, для чего нужен изобразительный материал, что такое художественный образ, как возникает замысел. Основу исследования составляют художественные умения. Дети учатся смотреть, анализировать, выражать свои художественные впечатления. Одной из целей исследования является способствование формированию у детей преобразующего отношения к окружающей действительности, что способствует развитию пытливости ума, гибкости мышления, памяти, способности к оценке, видению проблем, способности предвидения и других качеств, характерных для человека с развитым интеллектом. С возрастом эти качества укрепляются, совершенствуются и становятся неотъемлемыми для человека. Если сгруппировать все основные качества личности, которые проходят развитие у ребенка, занимающегося художественным творчеством, то получится таблица [21]:

Таблица 1

Огромное значение в работе с детьми имеет развитие культуры художественного творчества. На занятиях развивается чувство восприятия, внимание к ценностной значимости чувственного облика всякой вещи, всякого материала и художественного образа, связанного с добрым, уважительным отношением к окружающему миру, к людям.

Создание нового художественного образа невозможно без такого психического процесса, как воображение. А началом этой мыслительной деятельности является переработка материала. В своей работе Суворов Н.Н. приводит слова Аристотеля, который называл воображение «интеллектуальным зрением, благодаря которому у нас возникает образ» [45, 3]. Выделяют воображение: пассивное, активное, творческое.

В ходе творческого воображения, человек создаёт самостоятельно художественные образы и идеи. Ребёнок будет способен создать образ, если он кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением, которому эта позиция придаёт определённую направленность.

Сила художественного воображения:

- в его произвольности;

- в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего;

- в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений;

- в подчинённости эстетической позиции.

На занятиях должно быть как можно меньше всякого рода запретов - больше свободы, фантазии, чтобы ребёнку хотелось сделать что-то своё и по-своему. Он на практике поймёт, что с помощью разнообразного материала можно " творить чудеса".

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности (приложение 8).

На основе анализа различных работ, материалов, из которых они сделаны, выявляют их особенности, признаки, что помогает им в дальнейшем создавать свои произведения. Это требует творчества и от детей, и от педагога.

Перед ребятами в доступной форме раскрываются основные функции и свойства материала, т.е. материала как средство воплощения художественного образа, обмена чувствами и мыслями между людьми; передачи и усвоения определённой информации.

Работа воображения (во всяком случае — в тех видах искусства, которые в той или иной форме отображают окружающий мир) состоит в целенаправленном преобразовании впечатлений, образов мира ради воплощения внутреннего, ценностного содержания. Это конечное воплощение совершается в конкретном материале того или иного вида искусства.

 Так как конечная цель работы по развитию художественного творчества - научить выражать свои мысли и чувства, то компетенцию художественного воображения, можно предположить, в первую очередь, в создании художественного образа, способного стать выразителем необразного по своей природе идейно-эмоционального содержания, ценностного отношения к миру. А также — важно на это обратить внимание — возможности воплотить этот образ в материале того или иного вида искусства.

В ходе учебно-воспитательного процесса даётся понятие о структурной возможности материала, представление о фактуре материала, о его разновидностях. В работу введены также понятия о форме, плотности, размере, цвете. А так же немаловажную роль играет технология материала, т.е. совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала в процессе работы.

Невозможно определить, является ли  качество материала  условием содержания продукта художественного творчества без отслеживания развития эмоциональной отзывчивости на произведения художественно-технического творчества.

Эмоция характеризуется как отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Произведения художественно-технического творчества рассчитаны на то, чтобы пробудить в человеке эстетические, нравственные эмоции с помощью художественных образов, изобразительно-выразительных средств материала.

 Особое внимание уделяется пониманию и проживанию созданного изделия. Это достигается путём обсуждения детьми результатов своей работы, анализа художественного образа, ценностной и эмоциональной значимости используемых материалов и созданного образа.

Художественный образ, создаваемый силой воображения, уточняется и реализуется в ходе творческой деятельности и для успешной его реализации необходимо достаточно полное овладение знаниями, умениями и навыками. На занятиях в объединении уделяется большое внимание обогащению работы с разнообразным материалом средствами художественной выразительности.

В ходе работы идёт ознакомление детей со средствами художественной выразительности…. «У любого художественного творчества два крыла - реальность и фантазия, и только на одном из них ни одно искусство подняться не может. Именно поэтому необходимо единство развития этих способностей. Не просто смотреть, а видеть художественно развитым зрением реалии жизни – от богатства цвета, формы, фактуры, до богатства души. И второе крыло – развитая фантазия, развитая интерпретация», - утверждает Б. Неменский [33, 40].

Творчество начинается с первого этапа — с композиции. Композиция - это духовно-пластическая идея будущего произведения. Оживление в композиции неопределенных очертаний, пятен, клякс, линий способствует к пробуждению фантазии и воображению. В создании образа имеет значение и форма любого пятна. Используя возможности формы пятна, художник может вызвать у зрителей ощущение покоя или возбуждения и страха. Через поиск ритма, сгущение, разрежение, направлений движения активизируется творческий поиск, развивается умение импровизировать. Возможности заменять один художественный материал другим или совмещать их приводит к рождению новых, оригинальных способов использования художественных средств в работе над образом. Чем больше жизненного опыта, тем легче фантазировать. Но у детей жизненного опыта еще мало. Для развития воображения дети имеют достаточный багаж знаний, который черпают из книг, фильмов и спектаклей, посещения музеев. Под впечатлением они могут творить, изображать то, что эмоционально пережили, почувствовали душой и сердцем. Для усиления эмоционального впечатления можно использовать музыку, слайды и образное слово (приложение 1).

Мало научить детей ремесленным навыкам, способам работы разнообразными материалами, важно вложить в их работы чувства, личное отношение к задуманному, к воспринимаемому материалу.

Важным условием развития художественного творчества является умение наблюдать, всматриваясь в окружающее, замечать что-то необычное, созерцать красоту и наслаждаться ею.

К. Роджерс писал: «Сама природа внутренних условий творчества такова, что их появление нельзя спровоцировать, но им нужно способствовать» [38,64].

Необходимо отметить, что в стимуляции творчества существуют как внешние, так и внутренние условия, требующие внимания. К. Роджерс обозначил внутренние условия как открытость опыту и внутренний локус оценивания. Внешние условия он обозначил как психологическую безопасность и психологическую свободу [38,66].

Открытость опыту — это способность переживать данный момент как он есть, без предвзятости. Такая позиция исключает замкнутость, делая упор на открытость новым идеям и мнениям, а также на терпимость к неопределенности. Для художника, например, быть открытым переживаниям — это видеть гору, покрытую лесом, лиловой; для политика это означает уметь видеть положительные стороны различных точек зрения. Быть полностью открытым новому опыту — видеть многогранность всего — нелегко. Многие из нас просто не видят того, что они не хотят видеть. Чтобы развить способность к творчеству, нам необходимо быть открытыми опыту как он есть.

Когда ребёнок способен слышать отклики других, но не слишком озабочен их реакциями, у него развит внутренний локус оценивания. Так как у большинства людей есть сильная потребность в одобрении, то им трудно понять, что самооценка важнее оценки окружающих. При этом большинство из нас более критичны к самим себе, нежели к другим. Если вы развили внутренний локус оценивания, то можете доверять себе и положительно себя оценивать. Умение тонко чувствовать свои таланты и способности сопровождает развитие чувства самоуважения. Если вы способны честно оценивать себя, вы освобождаетесь от потребности в постоянных восхвалениях другими.

 Определенные внешние условия также поощряют и питают вышеупомянутые внутренние условия творчества. К. Роджерс говорил о двух условиях, можно добавить третье:

1. Психологическая безопасность обеспечивается средой, в которой ребёнок ощущает свободу исследовать разные чувства, отклики и мысли, — главное условие способности к творчеству. Такая среда обеспечивается принятием, вниманием и помощью.

2. Психологическая свобода. К. Роджерс говорил: «Когда учитель, родитель… или другой человек позволяет индивиду быть полностью свободным в символическом выражении, это способствует творчеству. Это позволение дает индивиду полную свободу думать, чувствовать, позволять быть самому сокровенному, что у него есть. Это способствует открытости, игривости и спонтанности обращения с образами, понятиями и значениями, что является неотъемлемой частью творчества» [38,68].

3. Предложение стимулирующего и несущего в себе вызов опыта — третья категория внешних условий, способствующих творчеству в  работе. Психологическая безопасность и психологическая свобода — это почва и питательная среда для творчества, но в нее должны быть посажены семена. Можно поговорить о том, как быть творческими, но при этом не вовлекаться в сам творческий процесс.

Конечно, существует возможность просто выложить материалы и сказать: «Действуйте!» Однако полезно предлагать такого рода задания, которые не предполагают верного и неверного результата, но побуждают детей к размышлениям и творчеству.

Таким образом, очень важно ничего не навязывать, не отрабатывать с детьми план будущего изготовления изделия, а создать такую атмосферу на занятии, когда ребёнку самому захочется поделиться своими мыслями, чувствами и переживаниями, воплотив это в созданный им художественный образ, используя ценностно-значимые для него материалы.

2.2. Описание опытно-экспериментальной работы.

Методика исследования качества материала как условие содержания продукта художественного творчества  должна показать:

- во-первых, значимы ли для выполняющего задание ребёнка натуральные, чувственно воспринимаемые признаки материала, внимателен ли он к ним;

- во-вторых, сможет ли он воспользоваться этими свойствами материала при воспроизведении и реализации замысла, согласовывать замысел и материал.

Если чувственно воспринимаемые качества материала не привлекают внимания детей и не влияют на возникновение замысла, то вряд ли они смогут создать художественный образ. Однако, поскольку задача на художественную выразительность не ставится, любое образное решение может выступать для ребёнка как успешное. А художественную задачу может поставить себе (сознательно или неосознанно) только сам выполняющий задание. В этом случае далеко не всякий результат его удовлетворит.

В работе с детьми были использованы разнообразные материалы:

- глина и солёное тесто;

- цветная и белая бумага, в процессе изготовления папье-маше газетная;

- фанера с использованием красок для её преобразования;

- соломка;

- нитки, нарезанные для аппликации; нитки длинные для плетения макраме и т.д.

Такое большое количество исходного материала позволяет наиболее эффективно проверить нашу гипотезу.

Краски, глина, соломка, фанера и другие материалы изобразительных искусств предоставляют ребёнку широкие возможности для воплощения самых разных замыслов.

Процедура эксперимента заключается в следующем. Детям в ходе учебно-воспитательного процесса предлагается, используя соответствующий теме по программе материал, создать целостный художественный образ.

После этого дети работают без ограничения во времени, но не более отведённого для занятия (2 часа для первого года обучения и 3 часа для второго и последующих годов), пока не выполнят всё, что хотели. Важно, чтобы ребёнок сам дал название своей работе.

Таким образом, все дети имеют возможность, работая с разнообразным в художественном отношении материалом, использовать его физические свойства как средства создания образа или не принимать их во внимание и ставить или не ставить себе задачу на создание выразительного образа.

В работе с детьми, в соответствии с целями и задачами, поставленными на занятии, можно использовать следующие методики [21], адаптированные к работе с разнообразным материалом:

«Вчувствование» ребёнка в состояние материала. Данная методика вполне применима для «вселения» детей в изучаемые материалы окружающего мира. Ребёнок пытается представить себя в роли изучаемого материала, воспринять, почувствовать его изнутри. Данная методика может быть успешной только в случае определённого настроя. Дети чаще всего сначала воспринимает эту методику как весёлую игру. Представляя себя в роли дерева, глины, соломки, бумаги, ниток и т.д. ребенок учится не только воображать, но как бы рассуждать с точки зрения данного материала. В момент наилучшего «чувствования» ребёнок задает вопросы материалу - себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Наблюдение материала в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ребёнка, которому удается объединять себя с материалом.

«Вчувствование» детей в разнообразные материалы (приложении 8) помогает так же определить, какое впечатление произвёл тот или иной материал, какое влияние он оказывает на детей.

«Осмысление». Продолжение методики «вчувствование». В данной методике дети не только представляют себя в роли материала, но и пытаются ответить на следующие вопросы:

- Какова причина этого материала?

- Из чего он состоит?

- Что происходит у него внутри?

- Почему он такой, а не другой?

Продолжая играть, ребенок познает физические, химические и другие свойства материалов.

Представление образа. Глядя на материал, дети должны нарисовать увиденные в нём образы, описать, на что они похожи. Результат наблюдения детей выражается в словесной (приложение 9) или образной форме. В результате данной методики должен возникнуть определённый художественный образ, готовый к воплощению.

Создание символа. Данная методика позволяет помочь детям определить связь между материалом, изделием из него созданным и символом. После ознакомления детей с уже известными в мире символами (голубь - символ мира; свет - символ добра), с закономерностями этого процесса детям предлагается придумать свои символы. Очень интересно применение данной методики при изучении темы «Макраме», где дети не только знакомятся с уже известными узлами («Дерево жизни», «узел счастья» и т.д.) и их символикой, но и создают новые, объясняя свои решения.

«Вероятность». Что произойдет, если в материале и его свойствах что-либо изменится: нитки будут как проволока, бумага станет твёрдой и перестанет сгибаться, дерево вырастет гибким, мягким и пластичным. Выполнение детьми подобных заданий не только развивает их воображение, но и позволяет лучше понять свойства материалов, устройство реального мира, взаимосвязь различных материалов, их качеств.

«Рекорды Гинесса». Использование материала в непривычных условиях, создание из него чего-то необычного: найдите самую длинную соломку, чтобы она не ломалась, скатайте самую длинную «колбаску» из глины, сплетите самую тонкую цепочку из плоских узлов макраме.

Сказочные существа. Люди в течение всей своей жизни придумывали разнообразных существ, которых никогда не было на свете: веселых гномов и русалок, леших и водяных, кентавров и сирен и многих других героев сказок. Когда-то и самолет был плодом человеческого воображения, а сейчас космическим кораблем никого не удивишь. Можно предложить ребятам придумать новую конструкцию чего-либо, нового зверя, растения, а затем их выполнить. Всё разработанное можно создать из разнообразных материалов с учётом их свойств.

Наблюдение — наблюдение это источник знаний ребёнка, способ их добывания из реальности. Дети, осуществляющие наблюдение за материалом, как он проявляет свои свойства в тех или иных ситуациях, получают собственный результат.

Степень творчества ребёнка в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее знаниями о материале.

Сравнение — применяется для сравнения свойств разных материалов между собой, для сравнения свойств одного и того же материала в разных ситуациях, поиск аналогов предлагаемому материалу. Детям предлагаются вопросы:

- Что значит сравнить?

- Всегда ли можно всё сравнить?

Можно предложить ребятам найти то, что на их взгляд сравнению не подлежит, и попытаться все же сравнить несравнимое. Очень интересно проходит игра «Назови это...».

Например:

1. Определение «прозрачный» может подойти к воздуху, стеклянному сосуду, кристаллу, воде и т.д. Подберите то, к чему может подойти определение: мягкий, хрупкий, пластичный, острый.

2. Назовите все предметы и материалы, к которым подходили бы сразу три определения:

        - твердый, хрупкий, черный;

        - пушистый, серый, длинный;

        - красивый, синий, острый;

        - теплый, удобный, толстый и т.д.

3.Назовите предметы, к которым подходили бы следующие определения:

        - круглые длинные;

        - круглые острые;

        - тонкие с отверстиями;

        - прямоугольные с округлениями и т.д.

Исследование - выбирается материал исследования – природный или иной: лист бумаги, древесина, проволока, соломка и другие. Детям предлагается самостоятельно исследовать заданный материал по следующему плану:

1.Цель исследования.

2.План работы.

3.Факты материала.

4.Опыты, новые факты.

5.Возникшие вопросы и проблемы.

6.Версии ответов, гипотезы.

7.Размышления о материале, способы деятельности и результаты.

8.Выводы.

Подобные правила деятельности детей нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ребёнок неизбежно получает свой собственный результат. Педагогу остается лишь помогать детям, увеличивать объем и качество их результата. Достигается это путем систематического повторения.

Конструирование понятий — формирование у детей изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Младшим школьникам уже известны термины «форма», «плотность», «размер», «цвет», «технология материала». Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, педагог помогает достроить их до некоторых культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение, понятие. Одновременно педагог предлагает познакомиться с другими формулировками понятий, которые предлагаются в разных источниках.

Прогнозирование. Дети перед выполнением задания должны предположить, что изменится в ходе реализации художественного образа. Например: детям предлагается исследовать, как поменяет свои свойства бумага после того, как в технике папье-маше дети оклеят заданную форму. Дети делают наблюдения. Педагог предлагает ребятам, описать какой станет бумага после того, как клей высохнет. Дети, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, описывают происходящие в бумаге изменения.

Рефлексия - действительно образовательным результатом обучения является только тот, который осознан ребенком. Если же ребёнок не понимает, что он делал, что создавал, из каких материалов, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то значит, все это время педагог зря работал. Очень важно в конце темы детям предлагать ответить на вопросы:

- Каково мое самое большое дело за данный период? В чем я изменился?

- Какой мой самый большой успех? Почему я его достиг?

- Какая была самая большая трудность, в работе с каким материалом?

- Как я буду это преодолевать или уже преодолел?

- Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?

-Что я нового узнал, о каких материалах?

- Какие способы деятельности я применял, какие материалы?

- Что собираюсь сделать в ближайшее будущее? Что мне для этого надо?

Контроль – творческая работа меняет критерии оценки деятельности. В традиционном обучении результат оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ребёнок заданное содержание, тем выше оценка его деятельности. В творческой работе результат деятельности ребёнка оценивается по степени отличия от заданного, т.е. чем больше научно - и культурно - значимого отличия от предложенного образа удается добиться ребёнку, тем выше оценка продуктивности его творчества.

Перед началом исследования необходимо было определить показатели обращения с материалом как одного из  условий содержания продукта художественного творчества.

1. Показатель особенности обращения с материалом. Этот показатель учитывает, какие свойства материала выступают как значимые в процессе создания образа, становятся средствами воплощения образа.

Во-первых, это привлечение максимального количества чувственных характеристик предлагаемых материалов. В таких случаях материал выступает как самоценный, он не изображает картины внешнего мира или конкретные предметы.

Во-вторых, один из вариантов — это выявление в нем свойств, позволяющих изобразить предметы и явления внешнего мира при помощи предлагаемых материалов. В подобном типе решения можно выделить несколько разновидностей:

- Способность увидеть в материале неповторимые особенности, которая позволяет решить не только выразительные, но и изобразительные задачи. В материале выделяются, прежде всего, те воспринимаемые признаки, которые позволяют ему быть похожим на различные предметы или их детали, изображать их собой. При этом значимыми становятся, прежде всего, индивидуально неповторимые особенности материала, его фактура. Подобное обращение с материалом мы будем называть акцентирование. [30]

- Отвлечение от всего неправильного и неповторимого в материале, подведение его под правильную геометрическую форму. Он становится как бы стандартной деталью конструктора, из которого можно составлять различные изображения. Подобное отношение к материалу в дальнейшем будет называться геометризацией. [30]

- Выделение в материале только одного его качества и полное игнорирование остальных его свойств. Материал используется для
обозначения контуров изображаемых предметов. Остальные признаки материала воспринимаются как затрудняющие работу. При таком обращении с ним материал становятся, по сути дела, заместителями карандаша. Подобный тип обращения с материалом мы будем называть нивелированием. [30]

2. Показатель согласованности замысла и материала.

Как уже говорилось, воспринимаемые качества материала накладывают определенные ограничения.

Некоторые дети учитывают особенности материала, согласовывают внутренний образ с тем, в чем его предстоит воплощать. Они как бы изначально строят образ с учетом исходных ограничений и стремятся найти такой замысел, который бы наиболее полно реализовывал все изобразительно-выразительные возможности рабочего материала.

2.3 Внедрение методики в учебно-воспитательный процесс.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ ДОД СЮТ №2. Учреждение дополнительного образования в своей работе базируется на социальных потребностях и на добровольности участия в деятельности объединений и массовых мероприятиях.

 Основной целью деятельности педагогического коллектива МОУ ДОД СЮТ №2 является создание вариативной, разноуровневой системы дополнительного образования, раскрытие и реализация творческого потенциала на основе личностно-ориентированного подхода к школьникам путём создания оптимальных условий для их творчества; выявление, защиту, развитие и педагогическую поддержку каждой детской индивидуальности.

 В настоящее время на станции работает 77 объединений с общим охватом 1079 обучающихся. Всего: 415 – девочек, 664 – мальчика. 

Станция юных техников №2 работает по следующим видам деятельности:

1. Организация деятельности по образовательным программам.
2. Организация и проведение соревнований, выставок, конкурсов и других массовых мероприятий.
3. Организация методической помощи педагогам дополнительного образования.
4. Организация работы по месту жительства.
5. Организация психолого-педагогической помощи.

Апробация предложенных методик проводилась в объединении художественно-эстетического творчества. Занимаются в объединении только девочки в возрасте 8 - 13 лет. Программа работы объединения рассчитана на 3 года обучения. Первый год предполагает 144 часа, т.е. два занятия в неделю по 2 часа, второй и третий – 216 часов, т.е. два занятия в неделю по 3 часа. Форма реализации – групповые, индивидуально-групповые занятия. А так же в течение года ребята участвуют в разнообразных конкурсах-загадках, экскурсиях, рассказах-беседах, праздниках, выставках.

Осуществляется совместная работа детей с педагогом. Большое внимание уделяется творческой направленности заданий.

Оценка работы детей происходит очень осторожно, чтобы никого не обидеть. Важно не сравнивать одного ребёнка с другим. На занятиях ценится непосредственное, живое высказывание, мнение каждого.

Интерес представляет каждый ребёнок, его переживания, мысли, чувства. Из бесед с детьми можно сделать вывод, что им нравится работать на занятиях с разнообразным материалом. Разнообразие материала и возможность создания благодаря этому разнообразных художественных образов обогащают творческий потенциал детей, развивают их речь, мышление.

В начале работы было определено две группы девочек одинакового возраста и предварительной подготовки. Обе группы занимались уже в объединении до исследования. В первой группе проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению методик в учебно-воспитательный процесс. Во второй группе работа велась без использования предложенных методик, без акцентирования внимания на используемый материал.

При изучении темы «Аппликация из соломки» дети показали следующие результаты обращения с материалом. Наиболее характерным способом обращения с материалом, как для первой, так и для второй группы на начальном этапе эксперимента были нивелирование и геометризация (диаграмма 1 – 1 группа, диаграмма 2 – 2 группа) (приложение 1). На фотографиях 1-3 показаны детские работы.

     Фото 1                Стилизация   птиц   и   животных   демонстрирует нивелирование. Тоненькими полосками соломки по контуру оклеиваются силуэты разнообразных животных. Так на фото 1 «Ослик» выполнен только по контуру (нивелирование).

На фото 2 при выполнении белочки не учтён цвет соломки, т. е. материал использовался только заполнения формы, без учёта цвета и неповторимости материала (геометризация). На фото 3 можно увидеть работу «Цыплёнок», где сочетаются такие показатели обращения с материалом, как  нивелирование и геометризация.

После проведенного в первой группе эксперимента по внедрению методик были заметны значительные изменения по отношению к материалу. Девочки чаще всматривались в фактуру соломки, её цвет, оттенки, старались использовать это в своей работе, чтобы показать неповторимость и выразительность этого природного материала.

        Фото 2                                                                                Фото 3

Так на фото 4-6 можно увидеть детские работы после проведённого эксперимента, где отчётливо видно проявление такого показателя отношения к материалу, как акцентирование. На фото 4, стараясь передать тень при закручивании спирали, девочка использовала соломку светлых и тёмных тонов, обращая внимание на цвет и структуру материала, акцентируя внимание на чередование тонов.

     Фото 4                                                                                                 Фото 5

На фото 5 ребёнок постарался сделать снеговика из более светлой соломки, так как снеговик белый, а метлу, нос и ведро из тёмной соломки, чтобы работа была более выразительна. В данном случае цвет и качество материала, а так же уже имеющиеся знания, умения и навыки помогли девочке воплотить задуманный образ в действительность.

 На фото 6 продемонстрирована не очень сложная детская работа, но на ней наглядно можно увидеть такой показатель, как акцентирование. Подобран не только цвет, оттенок соломки (вторая лапка более тёмная, на переднем плане более светлая, затемнение камышей, листьев камышей и так далее), но и уделено большое значение направлению волокон соломки, чтобы выделить части тела цапли.

Фото 6                       На диаграмме 3 (приложение 1) можно увидеть, какие изменения произошли в 1 первой группе, как изменилось отношение к материалу у девочек.  На диаграмме 4 (приложение 1) результат отношения к материалу во второй контрольной группе, где экспериментальная работа не проводилась. В данном случае работа с соломкой оказала влияние на изменения отношения, но не настолько, как в первой группе.

Опытно-экспериментальная работа проводилась и при изучении других тем по программе объединения.

В результате работы при изготовлении изделий в теме «Мастерская Деда Мороза» девочки иногда используют предлагаемый материал как самоценный. Так, для украшения, например елки, достаточно повесить тот или иной материал на её ветки, чтобы получился необходимый, по их мнению, художественный образ. 

В результате появляется законченная оригинальная композиция, рождающая ощущение покоя или движения, гармонии или контраста фактур, цвета, форм. Таким композициям девочки не дают названия. Такие работы выражают скорее эмоциональное состояние, идею через художественный образ, не изображающий предметы и явления реального мира.

Немаловажную роль при изготовлении работ в теме «Аппликация, виды и техника исполнения» играет материал. Фактура ткани, её изгибы и особенности рисунка подсказывают решение для реализации задуманного образа. Восприятие материала накладывает так же определённые ограничения. Невозможно изобразить, например весну, имея в распоряжении ткани сине-голубой гаммы или грубой фактуры. Данная работа, когда значимым становится сам материал, демонстрирует нам такой показатель обращения с материалом, как акцентирование. Воспринимаемые признаки ткани накладывают свой отпечаток на выполнение работы. Так же при выполнении работ девочки обращали внимание на выразительные признаки таких материалов, как соломка, фанера. Невозможно передать настроение картинки без учёта неповторимости цвета, структуры и т.д.

Использование бросового материала, такого как спичечные и другие коробки, пустые алюминиевые банки, в теме «Конструирование из готовых форм, построение развертки» позволяет относиться к материалу как к детали конструктора, из которого создаются всевозможные игрушки. Так, геометризация проявилась при изготовлении девочками  из спичечных коробок таких работ: «Золотая рыбка», «Вини Пух», «Сова», «Зайчик», «Бурёнка» (фото 5), «Сотовый телефон» и многих других. Как видно из названий, на создание данных образов помимо геометризации оказало влияние также эмоциональное восприятие знакомых сказок, мультфильмов.

О высоком развитии такого качества, как восприятие материала, свидетельствует максимальное привлечение чувственных качеств материала и акцентирование. Свидетельством низкого уровня его развития можно считать минимальное привлечение этих признаков — нивелирование.

Между этими полюсами существует некоторое переходное пространство, где можно заметить тенденцию к преодолению нивелирования и привлечению более широкого спектра чувственных признаков материала. Об этом говорят многочисленные работы детей, в которых встречается сочетание геометризации и акцентирования. Это пространство, возможно, и есть пространство начинающегося развития восприятия качества материала.

Всё это требует, в первую очередь, качественной оценки выполнения заданий. Хотя она может быть выражена и количественно. Например, в процентном соотношении случаев обращения к акцентированию, геометризации и нивелированию или в назначении определенного количества баллов за то или иное обращение с материалом. Однако процедура такого перевода нуждается в специальной проработке, а само отнесение работы к тому или иному типу требует экспертной оценки.

Встреча с материалом является стимулом для создания художественного образа. Эта ситуация особенно интересна тем, что у девочек до получения задания нет никакого своего замысла, а материал саму сферу замыслов сильно ограничивает.

Создавая из материала задуманный образ, некоторые из детей только в процессе его воплощения открывали для себя сопротивление материала, его ограничения. Такие открытия они обычно выражали в личных комментариях, высказывая в них критическое отношение к результату.

 Показатель согласованности замысла и материала позволяет установить определенную градацию соотношения замысла и материала, в котором он воплощается.

Во-первых, возможна полная согласованность замысла и материала, позволяющая даже в экспериментальных условиях достичь художественного результата. Такая согласованность встречается у отдельных детей третьего года обучения.

Во-вторых, отсутствие согласованности может осознаваться в процессе работы и при оценке ее результата. Подобное осознание можно наблюдать у некоторых детей, которые выражают недовольство созданными образами.

В-третьих, несогласованность замысла и материала может оставаться незамеченной и не осознаваться. Эта особенность характерна для детей первого года обучения.

Такая градация дает возможность выявлять и оценивать особенности восприятия материала, его выразительных возможностей. С ее помощью можно в дальнейшем наметить уровни развития этого качества. Но, в отличие от первого показателя, где в ряде случаев можно ориентироваться на объективные критерии, оценка по согласованности замысла и материала требует тонкой качественной интерпретации. В этом случае необходимо оценивать каждую работу индивидуально.

В нашем же случае оценка детских работ происходила условно. Возможный вариант оценки работ детей по показателям обращения с материалом и согласованности замысла и материала можно рассмотреть в приложении в таблицах (приложение 3).

Таблицы 3 и 4 показывают результаты работ детей первой группы  (3 –  до проведения  экспериментальной работы, 4 – после проведения работы).

Таблицы 5 и 6 показывают результаты работ детей второй контрольной  группы (5 – на начальном этапе, 6 – после изучения темы).

Таким образом, у детей замыслы возникают непосредственно в процессе работы с материалом и в прямой зависимости от его чувственно воспринимаемых свойств. Натуральные качества материала не только принимаются во внимание, но иногда подсказывают, то или иное образное решение.

Заключение.

Эксперимент, проводимый на занятиях в объединении художественно-эстетического творчества, показал, что важнейшим условием формирования и развития творческой личности ребенка является своевременное выявление творческих способностей, и обеспечение комплекса соответствующих мер, способствующих дальнейшему его развитию. Решающую роль в этом играет расширение применения творческих видов работы, а также использование различных методов активизации творческой деятельности детей.

Целью работы являлось адаптация и внедрение методики исследования качества материала как условие содержания продукта художественного творчества. Важно было проследить и проверить взаимосвязь качества материала и создаваемого образа. Рассмотренные методики позволили проанализировать, что развитое художественное воображение — это лишь одно из неразделимых условий зарождения и воплощения художественных образов. А так же, что качество материала, которое, будучи ярким проявлением художественного творчества, может рассматриваться как одно из условий эстетического отношения к действительности. Ведь эстетическое отношение характеризуется, в частности, ценностной значимостью чувственного облика всякой вещи. В нашем случае это отношение распространяется на сам материал, с которым работает ребёнок.

Успешное построение образа в предложенном материале свидетельствует не только о способности представить идеальный замысел, но и о способности выразить идейно-эмоциональное содержание, что свидетельствует об освоении авторской позиции.

Учёт интересов детей и их способностей, предлагаемые различные материалы, возможность использования их свойств, и техники для выполнения работ на занятиях объединения художественно-эстетического творчества – все это и многие другие моменты оправдали себя в ходе опытно-экспериментальной работы.         При анализе результатов эксперимента выяснилось, что в группе, где внедрялись методики, дети стали внимательнее относиться к предлагаемому материалу. Подобное обращение с материалом подсказывало в ходе работы возможный вариант создания изделия, его образ.

В контрольной группе показатели обращения с материалом, его восприятия  изменились в лучшую сторону, так как творческая работа в объединении влияет на работу детей. Однако процентное отношение наглядно демонстрирует правильность нашей гипотезы исследования, которая получила подтверждение  в ходе эксперимента:  происходят изменения в образе планируемого продукта творчества обучающихся при изменении качества изобразительного материала. Качество изобразительного материала  является условием и стимулом образного решения творческой идеи. С одной стороны, они накладывают определенные ограничения на воплощение своего образа, а с другой, являются стимулом  этого процесса.

Своевременное развитие и выявление творческих задатков и способностей у ребенка способствует оптимальному развитию личности. Активное включение детей в совместную творческую деятельность повышает уровень их самостоятельности, помогает развивать их мыслительную деятельность и речь, способствует художественному творчеству.

Творческие занятия должны проводиться в системе, которая должна быть продумана в начале учебного года в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

Итак, чтобы создать оптимальные условия для творчества, педагогам необходимо:

1. Определить художественные ценности используемых в работе материалов и работать в соответствии с ними. Среди основных ценностей должны быть художественная значимость, выразительность, эмоциональный отклик, художественное развитие и возможность перевоплощения, усовершенствования.

2.        Организовать оценку знаний детей о материале, его свойствах, умений работать с ним и навыков и возможность регулярно повышать квалификацию.

3.        Повышать сплоченность групп на творческой почве.
Устраивать беседы, исследования, эвристические наблюдения, конкурсы, выставки и т. д.

4. Применять гибкий подход к работе (организации, планированию, контролю и мотивации).
5. Развиваться самим профессионально.

Список используемой литературы.

1. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых: Канд. дис. - М: ПИРАО, 2001.

2. Азаров Ю. Ускоренное выявление и развитие детских дарований // Воспитание школьников. – 2009. - №1.

3. Ануфриева Г., Вдовкина С., Огороднова О. Воображение и творчество // Дошкольное воспитание. – 2008. - №12.

 4. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. - М.: Академия, 1996.

5. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989.

7. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. - 2006. -№2.

8. Богоявленская. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – 1995. - №5.

9. Большая советская энциклопедия. Том 25. – М.: Советская энциклопедия, 1976.

10. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. – М.: Просвещение, 1982.

11. Гладилина И. Развитие творческих способностей в учебно-воспитательной деятельности // Воспитание школьников. – 2008.- №9.
12. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. – М.: Издательство политической литературы, 1989.

13. Горский В.А. Методологические обоснования содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования // Дополнительное образование. - 2003 - № 3.

14. Гришунин С.И. Возможна ли современная наука без интуиции: модели творческой интуиции в контексте науки, философии и прогнозирования. М.: URSS, 2008.

15. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. – М.: Приор, 2002.

16. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания // Вопросы психологии. – 2004. - №1.

17. Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии. – 2002. - №1.

18. Имакиев В. Учитель и ученик: сотворчество образования в реальности // Высшее образование в России. – 2006. - №10.

19. Исполатовский В.В. Может ли материал выполнять желания конструктора? // Знак вопроса. – 1997. - №4.

20. Коваленко В.А. Организация творческого мышления // Вопросы философии. – 2002. - №8.
21. Кроткова Г.Н. Формы и методы технического творчества и объекты технической деятельности детей - Ростов-на-Дону: Обл. ЦТТУ - 2003.
22. Китаев- Смык Л.А. Факторы напряженности творческого процесса // Вопросы психологи. – 2007. - №3.
23. Козырева М.А. Развитие творческой позиции старших дошкольников в игре с противоречиями // Вопросы психологии. – 2007. - №2.

24. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одарённых детей в России и в США // Вопросы психологии. – 2004.- №4.

25. Лапшина А.Г. Особенности невербального творческого мышления детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Вопросы психологии. – 2008. - №4.

26. Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости // Вопросы психологии. – 2003. - №4.

27. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1988. - №4.
28. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. – 1989. - №6.
29. Нечаев Н.Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. – 2006. - №3.
30. Новлянская З.Н. Методика исследования чувства материала как одного из аспектов художественного воображения // Вопросы психологии. – 2006. - №5.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Яръ, 1996.
32. Парамонова Л. Творческое конструирование: психология и педагогические основы его формирования // Дошкольное воспитание. – 2000. - №11.
33. Пакша Л.М. Развитие творческого воображения детей // Начальная школа. – 2005. - №12.
34. Поддьяков Н.Н. Развитие идей А.В. Запорожца в исследовании творческой активности детей //Вопросы психологии. – 2005. - №5.
35.  Полуянов Ю.А. Воображение и способности. – М.: Знание, 1982.
36. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. (Автор-составитель В.А. Мижериков). /Под редакцией П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.
37. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1967.
38. Роджерс Н. Фасилитация творчества // Вопросы психологии. – 2007.- №6.
39. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как фактор креативности // Вопросы психологии. – 2002. - №1.
40. Рохленко Д. Материал – универсал и его будущее //Наука и жизнь. – 2001. - №10.
41. Самин Д.К. 100 великих архитекторов. – М.: Вече, 2000.
42. 100 знаменитых художников 19-20 вв. – Харьков: Фолио, 2003.
43. Савиных В.П. Поделочные материалы.- Минск: Хэлтон, 1999.
44. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1988.
45. Суворов Н.Н. Пути создания художественного образа. – М.: Знание, 1984.
46. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одарённости у детей // Вопросы психологии. – 2004.- №2.
47. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества // Вопросы психологии. – 2007. - №2.
48. Эстетика. Словарь. – М.: Политиздат, 1989.

Приложение 1.

Приложение 2.

Важную роль для создания благоприятной атмосферы на занятии, а так же для создания у ребёнка определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности, играют цвета и краски, использованные для работы.

Для каждого человека так же небезразличны цветовые характеристики окраски и освещения помещения, в котором он находится. Исследования показали, что освещение и окраска различной локализации по-разному воздействует на эмоциональное состояние детей.

При использовании таких методик, как «Вчувствование», «Осмысление», «Представление образа», «Сказочные существа» и других, целесообразно обратить внимание на таблицу влияния цветов на эмоциональное состояние детей, а так же на мелодии с переключающим и успокаивающим воздействиями и с переключающим и тонизирующим воздействиями.

                                                                                                                       Таблица 2

Мелодии с переключающим и успокаивающим воздействиями:

Ф. Лист "Утешения", "Ноктюрны";

Ф. Шопен "Ноктюрны", "Колыбельная", "Баркарола", "Фантазия-экспромт";

П. И. Чайковский «Ноктюрн», «Песнь без слов», «Размышление»;

В. Моцарт Сонаты (медленные вторые части), симфония № 40 соль-минор (1-я часть);

А. Вивальди Скрипичные концерты (медленные части);

А. Корелли Клавесинные пьесы;

Л. Бетховен «К Элизе», Пасторальная симфония № 6 (2-я часть);

Р. Шуман «Грезы»;

Я. Сибелиус «Грустный вальс»;

И. Бах «Ария на соль-струне». Скерцо си-бемоль мажор;

С. В. Рахманинов Концерт для фортепиано с оркестром № 2;

Э. Григ Концерт для фортепиано с оркестром.

Мелодии с переключающим и тонизирующим воздействиями:

А. И. Хачатурян Токката, «Танец с саблями»;

Л. Бетховен Увертюра к «Эгмонту»;

Ф. Лист Рапсодии № 2, 8, 11;

И. Брамс Венгерские танцы.

 Обозначения для Приложения 3.

 1. Показатель проявляется часто.

 2. Показатель проявляется редко.

 3. Показатель проявляется иногда.

 4. Показатель не проявляется.

 Приложение 3.

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5

Таблица 6

Приложение 4.

Девочки, занимающиеся в объединении, участвуют в разнообразных конкурсах, выставках, занимают призовые места, как в городских, так и в областных выставках-конкурсах. Ниже представлены лишь некоторые работы, выполненные на занятиях.

Фото 7                                                    Работа «Осень» на фото 7 выполнена в технике «Макраме» с использованием только вертикальных брид. В работе использовались нитки для основы диаметром 4мм, а так же полушерстяные вязальные нити разных цветов в соответствии с рисунком.

        Перед началом работы была подготовлена схема плетения, как для вышивания крестиком. В нашем случае одна клеточка вертикально соответствовала одному ряду плетения, одна клеточка горизонтально - одной нити основы.                                        Фото 8

После окончания плетения работу прикрепили на основу и сделали рамочку.

На фото 9 первая группа, в которой проводилась экспериментальная работа, во время выполнения выставочной работы «Прогулка по старому Таганрогу», которую можно увидеть на фото 8.

             Фото 9

Так, использование вязальных нитей, привело не к шапочкам и носкам, а к созданию разнообразных картин. Далее на фото 10 – 13 можно увидеть другие варианты из большого количества подобных работ: «Весна», «Сказочная страна», «Зима в лесу», «Тигр».

                  Фото 10

          Фото 11                                                                    Фото 12

                                                     Фото 13

Приложение 5.

Использование техники «Макраме» и вязальных ниток способствовало созданию новых объёмных игрушек. Данные работы являются результатом творческой работы детей и педагога на занятиях в объединении, и их не встретишь ни в каких других книгах по рукоделию. Для изготовления игрушек необходимы нитки, соответствующего назначению цвета, проволока для каркаса, а так же вата или холофайбер для набивки.

            Фото 14                                                               Фото 15

                     Фото 16                                                          Фото 17

На фотографиях 14-17 и 20-23 представлены лишь некоторые из большого количества подобных работ, а так же дети  второй, контрольной группы в процессе работы на фото 18-19.

       Фото 18                                                                  Фото 19

             Фото  20                                                           Фото 21

               Фото 22                                                             Фото 23

Приложение 6.

При изучении темы «Папье-маше» детям было предложено изготовить копилку на основе шарика. Для работы были предложены следующие материалы: шарик, газеты, клейстер. В результате творческой работы были получены разнообразные изделия (фото 24): начиная от стандартной свиньи-копилки, заканчивая бычками, котами, мышами, тиграми и т.д.

                 Фото 24                                                               Фото 25

                                                                                                          Приложение 7.

При изучении такого материала, как фанера, её свойств, а так же свойств гуашевых красок и их гаммы, дети проявляли свою фантазию, как в выборе формы изделий, так и в способах их оформления. Так, например, при изготовлении игрушек в виде кота, пасхальных яиц, декоративных игрушечных досок были получены самые разнообразные цветовые решения данных работ (фото 26).

Так, восприятие разнообразных материалов, использование их выразительных возможностей, подсказало решения для создания всевозможных образов.

                    Фото 26

Приложение 8.

Примеры «вчувствования» детей в разные материалы

и «осмысления».

«Вчувствование» ребёнка в глину: « Сначала я лежала глубоко под землёй. Потом стали строить гаражи и меня выкопали и откинули в сторону к деревьям. Летом я сохла на солнышке, зимой мерзла и мокла. Почему я сама не могу ничего сделать? Почему приходиться лежать и ждать, когда я понадоблюсь кому-нибудь? Наконец-таки, меня нашли, промыли, выбрали из меня все камешки. Стала я мягкой и пластичной. Что же из меня можно сделать?.. »

 Размышления ниточек: «Я не простая ниточка, я ниточка вязальная. Мои сестрички – швейные, штопальные, вышивальные ниточки имеют свои секреты. А у меня свой секрет. Я могу быть толстой и тонкой, пушистой и гладкой. Всё зависит от того, из чего меня сделали. Росли ли хлопок или лён на полях, а потом спряли меня, или ходили козочка, овечка по лугу, а потом из их шерсти сделали меня. Главное, что я теперь здесь. И из меня можно связать носки или шапочку, или сплести красивое украшение».

Нитки: Мы нитки. Нами шьют или зашивают. Мы разного цвета, как и краски. Вот красные и жёлтые. Из них можно сшить куклу, а ещё красное солнышко…

Чёрная и белая ничего не делая,

Вот катушка говорит подружке: «Хватит нам бездельничать,

Будем рукодельничать.

Мы сошьём пелёнки маленькой Алёнке,

А ещё штанишки плюшевому мишке».

Краски: Мы краски разного цвета – красные, зелёные, жёлтые и т.д. Нас продают в магазинах в разных формах – квадратных, круглых, прямоугольных. Мы бываем разные – акварельные и гуашевые.

Шла как-то по улице моя подружка красная краска. Светило яркое солнышко, а потом налетел ветер, пошёл дождь, и краска растаяла. И осталась красная лужа.

Глина: Я мягкая глина. Меня нашли рабочие и пожалели, не стали выбрасывать, а отправили на СЮТ №2. Здесь дети сделали из меня красивый подсвечник и отправили на выставку. Я покорила строгое жюри и заняла первое место.

Глина и солёное тесто: Я замечательная глина. И до некоторых пор я считала, что только из меня можно лепить посуду, фигурки и раскрашивать их. Но как-то на выставке я повстречала посуду из другого материала, так похожего на меня и отличающегося от меня.

Мы познакомились. Оказалось, что это солёное тесто. Из него так же, как и из меня, можно творить чудеса. Мы теперь дружим.

Фанера: Я – лист фанеры. Я долго стоял в магазине и думал: «Кто меня купит? Что из меня сделают? Стул? Стол? Может шкаф?» И вот однажды меня купили. Я был очень счастлив, когда попал на СЮТ №2. Меня разделили на части и дали детям. Что только из меня ни сделали! Даже самолёт! Как прекрасно ощущение полёта! Я любовался на землю с высоты.

Приложение 9.

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Ребенку в связи с этим предлагается выполнить следующие задания: придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо материале, его назначении или что с ним случилось по выбору и изложить его устно в течение 5 мин.

 На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение).

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения;

2 Необычность, оригинальность образов;

3. Богатство фантазии.

 4. Глубина и проработанность образов;

5. Впечатлительность, эмоциональность образов;

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то педагог сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внёс в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных материалов, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.        

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребёнок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (материалу, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная.

2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нём достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу. И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.

 Таким образом, максимальное число баллов, которое ребёнок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка педагогу было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной ниже. Ее надо готовить заранее.

Таблица 7

Схема протокола к методике «Вербальная фантазия».

 По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Выводы об уровне развития.

10 баллов        - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл – очень  низкий.

Методика «Рисунок».

В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и карандаши (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картинку. На это отводится 5 мин.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производятся таким же образом, как и анализ устного творчества 5 предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.

Методика «Скульптура».

Ребенку предлагается солёное тесто уже покрашенное в разные цвета и задание: за 5 минут смастерить какую-либо поделку, вылепив её.

Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.

0-1 балл ставится ребенку в том случае, если за отведенное на выполнение задания время (5 мин) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.

2-3 балла ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из солёного теста что-то очень простое, например шарик, палочку, кольцо и т.п.

4-5 баллов ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух-трех.

6-7 баллов ребенку ставится в том случае, если он придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.

8-9 баллов ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.

10 баллов по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.