Обучение музыке как совместная деятельность учителя и ученика.
статья по теме

ОБУЧЕНИЕ МУЗЫКЕ КАК СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.

 Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимоотношений, общения преподавателя и ученика на основе взаимопонимания, партнерства, сотрудничества, поскольку любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия. Обучение – деятельность совместная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс только к передаче знаний, умений и навыков, его результат становится ненадежным, а главное – просто негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса.  

   Известно, что знания  нельзя переложить из одной головы в другую. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и «сдать» их ему вместе с очередным уроком, зачётом, экзаменом. Поэтому уровень обученности, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как «встречной» работы обучаемого. Это и есть, по существу, эффективность процесса взаимодействия учителя и ученика, и такое взаимодействие необходимо специально выстраивать.    

   Отношение «учитель и  ученик» в музыкальной педагогике тема особая. Это процесс погружения  в  музыкальное  искусство  как  совместная  деятельность  учителя  и  ученика по приближению к истине и выражению её музыкально – художественными средствами.  

  По  мнению В. Г. Ражникова, «Личность  ученика  развивает  только     личность  педагога. Другие  позиции  педагога  -  наставник, руководитель, авторитетный  специалист, репетитор, режиссер-постановщик  репертуара  и  т. д.    –  оказывают оперативную, и  случайную  помощь, но  чаще  всего  приводят  к  разделению  обучения  и  воспитания  и  не  могут  содействовать  организации  продуктивного  диалога музыканта – ученика с музыкантом - учителем»(2).   Известный театральный режиссер и педагог Мария Осиповна Кнебель в книге «Поэзия педагогики»  так сказала об этом процессе: «Это удивительное сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь всё, чтобы помочь этой личности вылупится из скорлупы»(3).

 Важным аспектом межличностного взаимодействия  и решения задач постижения закономерностей музыкального искусства является их художественно – эстетическая направленность. Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи её эмоционально – образному строю. Задача «заражения» учащихся эстетическими эмоциями решается на основе их контакта с живой музыкой, с её глубинной интонацией. Музыкально – творческое взаимодействие здесь направлено главным образом на углубление духовно – личностных связей обучающихся с музыкой, на выявление не только художественно – эстетической (объективной), но и личностной (субъективной) её значимости.

    Существенное значение для  учителя  приобретает   отношение   ученика   к   сочинению,   которое предлагается изучать. Здесь  следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому разгадать интонационно - художественную фабулу музыкального произведения.

   Управляя процессом художественного общения ученика с музыкой, педагог – музыкант не только стимулирует развитие эмоций и чувств, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно – мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность.

   Действенность  художественно – интеллектуальной сферы личности в   условиях   партнерских   отношений   в   общении характеризуется  обычно  совместной   (учителя   с   учеником)    разработкой исполнительского плана и интерпретации осваиваемого  сочинения,  совместным выбором выразительных средств и исполнительских  приемов. Во всех этих действиях неизменно присутствует одновременное эмоциональное восприятие музыкального произведения с такими категориями музыкального мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Особенностью протекания каждой из них является диалектическое единство «логического» и «художественного».

   Так, по глубокому убеждению выдающегося педагога Г.Г. Нейгауза, «достигнуть успехов в работе над "художественным образом" можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а, следовательно, и пианистически, иначе воплощения не будет!...»(1) .  

   Единство «логического» и «художественного» является основополагающим   принципом моей педагогической модели, цель которой -    обеспечить условия для    музыкально – эстетического воспитания и интеллектуального развития учащихся, творческой самореализации посредством инструментально – исполнительской деятельности.

    Практика обучения  музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником:

наглядно – иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;

словесный метод, применяющийся в единстве с наглядно – иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства.

  Однако, по моему глубокому убеждению,   подлинно творческого партнерского взаимодействия можно достичь, используя художественно – эвристический метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика, с поиском индивидуального стиля исполнения.

  Это может иметь место в том случае, если преподаватель – музыкант поднимается в своей работе с учеником на уровень серьезного аналитического осмысления изучаемого материала, пролагает пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное осознание основных стилистических и формообразующих особенностей этого произведения.

  Понять музыку, аналитически осмыслить её форму, композиционно - технологическую структуру, на наш взгляд, отнюдь не значит прибегнуть к холодному расчету. Речь о том, чтобы возможно глубже вникнуть в экспрессивную сущность логики взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств, использованных композитором; именно так расшифровывается специфика понимания (осмысления) музыкального произведения вообще и в исполнительском классе в особенности.

  Кредо больших музыкантов – исполнителей и педагогов при этом таково: материя музыки – внешняя звуковая оболочка – неотрывна от её художественного смысла, поэтического «содержимого»; выразительные приёмы и средства в подлинно высоком произведении искусства сами по себе художественно содержательны. Поэтому нельзя постигнуть образно – поэтический строй произведения, его внутренний и духовный подтекст, убедительно интерпретировать это произведений, не уяснив предварительно, как оно задумано автором, из каких конкретных элементов выстроено.

  Лишь тогда, когда будет ясной форма, будет ясным и содержание – именно этим дидактическим принципом, сформулированным в свое время ещё Р. Шуманом, и обуславливается  наше пристальное внимание   к формоструктуре (в целом и в частностях) изучаемых в классе произведений.

При таком ракурсе в поле зрения   неизбежно оказывается широкий и разнообразный по составу спектр профессиональных вопросов, открываются многообещающие перспективы в отношении общей интеллектуализации урока, подлинно творческое взаимодействие на пути формирования у юных музыкантов углубленных, теоретически ёмких систем представлений и понятий. Появляются возможности использования художественно – эвристического метода как средства развития музыкального мышления обучающихся.

   В заключение приведем несколько соображений в связи с темой  сообщения.

  Предоставляя ученику ту или иную информацию, необходимо дифференцировать её по степени важности, отделяя более существенное от менее существенного. Стремление  пропустить сквозь призму аналитического рассмотрения всё, что несет в себе изучаемое произведение, чревато тем, что основное, главное, подчас оказывается на заднем плане. Чем менее продвинут в своем развитии учащийся, тем больший объем музыкально – теоретических   и музыкально – исторических сведений должен быть им усвоен в процессе обучения, тем более чётко, логично, систематически и корректно в эмоционально – психологическом отношении необходимо спланировать сам процесс передачи знаний.

 Словесные воздействия на ученика в ходе таких занятий должны по возможности ориентироваться  в сторону широких обобщений – таков другой вывод, вытекающий из анализа деятельности выдающихся мастеров музыкальной педагогики.

1. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 2003.- с.27.

2. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., - с. 69.

3. Кнебель М.О.  Поэзия педагогики. - М., 1976. - с. 52.