"Взаимосвязь мотивации и уровня готовности у учащихся младших классов к музыкально - творческой деятельности"
статья по теме

 Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

центр детского творчества  “Радуга талантов”

«Взаимосвязь мотивации и уровня готовности у учащихся    младших классов к музыкально - творческой деятельности»

 Выполнила:  

Бутикова Ольга Сергеевна

Хабаровск 2008год.

 СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

 1.Теоретический анализ мотивации и уровня готовности учащихся младших классов к музыкально-творческой деятельности.

1.1 Понятие мотивации к деятельности.

 1.2. Понятие творческие способности, одарённость и талант.

1.3. Возрастные особенности младших школьников.

 2. Исследование взаимосвязи мотивации и готовности учащихся младших классов к музыкально-творческой деятельности.  

 2.2. Постановка цели, задач, гипотез, методическая организация исследования.

3. Анализ результатов исследования.

4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ.

Во все времена человечество реализовывало задачу передачи опыта предков новым поколениям. В новом, 111 тысячелетии задача передачи духовных ценностей человечества приобретает всё большее значение. Технический прогресс – бесспорный в материальном плане, в то же время сопровождается снижением духовности. В культуре появились новые взгляды, идеи, мысли, чувства. Сознание человека не успевает в своём внутреннем развитии за внешним потоком информации. В личностной системе происходит подмена ценностей, мироощущение утрачивает сопротивляемость по отношению к нравам, традициям, субкультуре, не свойственным русской культуре.

        Ф.Шиллер впервые употребил термин «эстетическое воспитание». Он предлагал понимать под эстетическим воспитанием не только формирование способности понимать искусство, но и формирование с его помощью целостного человека.

Китайский философ Конфуций писал, что образование начинается с поэзии, упрочивается церемониями и завершается музыкой.

        В последние десятилетия учёные – педагоги О.А.Апраксина, Н.А.Дмитриев, Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Б.М.Неменский, В.А.Разумный и др. разрабатывали теорию проблемы эстетического воспитания и связь эстетического образования с творческой деятельностью. По мысли В.Я.Разумовского, суть нравственно-эстетического воспитания в активном, целенаправленном формировании и совершенствовании системы нравственно - эстетических потребностей личности, и далее в процессе

эстетического воспитания формируются индивидуальные творческие способности.

Музыка способна открыть в человеке самые добрые, искренние и светлые чувства.

И главным смыслом работы педагога- музыканта должна быть забота о воспитании в ребёнке нравственности и о правильном восприятии окружающей его жизни, о его гармоничном развитии.

                Задача развития мотивации к музыкальной творческой деятельности в школьном возрасте остаётся актуальной в наше время.

В обществе востребованы активные, инициативные, оригинально думающие люди, способные самостоятельно решать любые жизненные ситуации, которые могут предвидеть будущее, прогнозировать результат деятельности. В период младшего школьного возраста идёт формирование основных характеристик взрослой личности, поэтому важно, как и где развивается ребёнок, какой творческой деятельностью он занимается. Актуальность проблемы состоит в том, что современное воспитание преследует цель формирования человека нового типа, способного к активной творческой деятельности, преобразующей общество.

 Одним из показателей творческих способностей ребят является оригинальность, любознательность, интерес к окружающему, смелость и активность. Способность. которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. В какой степени способности ребёнка будут сформированы в творческий характер, зависит от влияния окружающих взрослых, родителей и педагога ребёнка.

«Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребёнка» (Е.Торренс.)

        Школьный возраст-период накопления знаний, впечатлений. Подражательность действий – важное условие развития творческих способностей и развития. Повышенная впечатлительность, внушаемость младших школьников, направленность их творческой активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятные условия для обогащения и развития способностей.

Цель данной работы:  Установить взаимосвязь мотивации и уровень готовности учащихся младших классов к музыкально-творческой деятельности.

Объект исследования:  учащиеся младших классов .  

Предмет исследования;  взаимосвязь мотивации и уровня готовности у учащихся младших классов к музыкально-творческой деятельности.

Гипотеза:  Формирование высокого уровня мотивации к занятиям музыкальным творчеством позволяет повысить готовность учащихся младших классов к данной деятельности.

Задачи:

 1.Провести теоретический анализ литературы по исследуемой тематике.

2.  Подобрать и апробировать методики для проведения исследования.

 3.  Провести анализ полученных данных, сформулировать выводы и рекомендации.

1.1.Понятие мотивации к деятельности.

 .Процесс формирования творческих способностей детей и подростков предполагает организацию художественного творчества на основе природных задатков, запросов и интересов с учётом собственных интересов и желаний. Бытует мнение, что заниматься музыкальным творчеством могут только способные и одарённые дети. И в то же время, ведущим фактором регуляции активности личности, её поведением и деятельностью является мотивация, которая представляет исключительный интерес для педагогов и родителей.

Большинство отечественных и зарубежных психологов считают, Что мотив – это не любое возникшее в организме человека побуждение(понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно. Через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка – внутренне осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива. Х. Хекгаузен по этому поводу пишет, что мотивация – это побуждение к действию определённым мотивом.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (91900-1910). Затем этот термин прочно вошёл в психологический обиход для объяснения причин поведения человека. В западной психологической литературе широко обсуждается вопрос о двух видах мотивации и их различительных признаках: экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной ( внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются « по доброй воле» субъекта.

Попытку разобраться в понятиях «желание» и «хотение» предпринял ещё И.М.Сеченов в «Рефлексах головного мозга»(1863). Так. Он писал: «Жизненные потребности родят хотения. Желание у взрослого человека вытекает из какого-нибудь представления и является страстной стороной мысли, т.е. ощущением, переживанием эмоции. Зрительное желание отличается от голода, жажды, сладострастия лишь тем, что с томительным ощущением, общим всем желаниям, связывается образное представление». Анализируя научное и бытовое употребление в речи понятий «желание» и «хотение», Е.П.Ильин приходит к выводу, что эти понятия являются родовым мотивационным термином.

Среди различных психологических феноменов, принимаемых за мотив или побуждение к деятельности, большое внимание уделяется интересам. Б.И.Додонов считает, что интерес – это специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящий эмоциональное насыщение. В «Словаре по этике» (М., 1983) говорится, что «в человеческой психике интерес проявляется как побуждение, волевой импульс, направляющий действие человека. Рассматривая интерес, нельзя не сказать о таком психологическом явлении как любопытство. По С.И.Ожегову, любопытство – это стремление узнать, увидеть что-то новое, проявление интереса к чему-нибудь. В частности. Любопытный факт – это интересный, возбуждающий интерес, содержащий какую-то интригу. Отсюда заинтриговать – возбудить интерес, любопытство чем-то загадочным, неясным. Любопытству сродни понятия любознательный, т.е. склонный к приобретению новых знаний.  Между интересом – любопытством и познавательным интересом – отношением существует преемственная связь, так как: во-первых, в онтогенетическом развитии человека сначала появляется любопытство как безусловно-рефлекторная ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?), затем -  как произвольная познавательная.

активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный интерес – отношение  к музыкальному творчеству, во-вторых, при формировании интереса – отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Таким образом, интерес – отношение реализуется многократно в процессе интересующей ребёнка деятельности. Интерес – отношение – это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность ребёнка  осуществлять деятельность, вызывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности.

Положительное отношение к чему-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует получение удовольствия (при посещении занятий музыкой).

Уже классический закон Йеркса-Додсона установил зависимость эффективности деятельности от силы мотивации, Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной степени

зависит учебная активность обучающихся. Управлять же формированием мотивов ещё труднее, чем формировать действия и операции.

Силу мотива определяют и психологические факторы: знание результатов деятельности, а не выполнение работы «вслепую», понимание её смысла, определённая свобода творчества.

Яркая эмоциональная окраска мотива указывает преимущественно на экспрессивный его характер, требующей немедленной и исчерпывающей её разрядки» в соответствующей внешней деятельности.

Очень часто, отвечая на вопрос, «что тебя привело в объединение?»,  ребята говорят «хочу научиться играть на пианино, баяне и т.д.» Различия в мотивационной напряжённости «хотения» тонко подметил К.К.Платонов. Он

пишет, что иногда для удовлетворения своего «хочу» человек может «горы сдвинуть», а вот из-за «хочется» ему бывает лень и пальцем пошевелить.

Следует отметить, что не всякое положительное отношение к деятельности, к её содержанию следует считать склонностью. Характерной особенностью является то, что человек не может объяснить, почему ему нравится именно эта деятельность, и называет  чисто внешние признаки, или «просто нравится».

С ролью привычки как мотивационного фактора согласен С.Л.Рубинштейн, который пишет, что образовавшаяся привычка означает возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива.

Следует отличать привычные действия от привычки как мотивационного феномена. Первые связаны с умениями и знаниями, что и как делать в данной ситуации, вторая связана с потребностью  делать что-то (заниматься музицированием).

1.2. Понятия творческие способности. Одарённость и талант.

Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н.Подъяков, Д.Н.Узнадзе, А.В.Запорожец, А. Матюшкин. Они отмечают, что значительные трудности в определении понятия способности и одарённости связаны с бытовым, общепринятым пониманием этих терминов.

Термины «способный», одарённый, «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. И отмечают, что понятие «талантливый» выделяет природные данные человека, его врождённый характер. Одарённость рассматривается как состояние таланта, как степень его выраженности. Говоря  о способности, подчёркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одарённости),

подчёркивается прирождённый характер данного качества (способности) человека.

В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий по единому основанию успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от чего зависит возможность успеха в деятельности. Одарённость – как качественное своеобразное сочетание способностей.

Задатки – врождённые анатома - физиологические особенности организма. Это: особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделён от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но ещё не гарантируют развития способностей. Способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек не может стать музыкантом, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и лёгкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и

чувство ритма  музыканта. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например. Такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и музыканту; организаторские способности, распределённость внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность.

Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одарённостью. Благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у разных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одарённости, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Основные функции одарённости – максимальное приспособление к миру, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одарённость характеризуется наличием у субъекта чётко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одарённость как систему, включающие следующие компоненты:        

    1.биофизиологические

    2.сенсорно-перцептивные блоки

 3.интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и  решать новые проблемы.

      4.эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание.

    5.высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

А.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей, выдвинул следующую структуру творческой одарённости, включая в неё:

1.доминирующую роль познавательной мотивации

2.исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы.

2.возможности достижения оригинальных решений.

3.возможностей прогнозирования и предвосхищения

5. способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические. Нравственные, интеллектуальные оценки.

      Исследования В.А.Моляко позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

Задатки,  склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определённой выборочности, предпочтениях.

Интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов.

Любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску новых проблем

Быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов.

Склонность к постоянным сравниванием, сопоставлениям.

Проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий.

Эмоциональное окрашивание отдельных процессов. Эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение.

Настойчивость. Целеустремлённость, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений.

Творческость- умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств.

Интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам

Сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приёмами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством.

Способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и новых специальных проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных ситуаций.

Проявление одарённости можно представить и следующим образом:

1.доминирование интересов и мотивов

2.эмоциональное погружение в деятельность

3.волю к решению, успеху

4.общую и эстетическую удовлетворённость от процесса и продуктов деятельности.

5. понимание сущности проблем и задач.

6.бессознательное, интуитивное решение проблемы.

7. стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты)

8. многовариантность решений

9. быстрота решений, оценок, прогнозов

10. искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Таким образом, творческие способности – процесс материализации

Исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отражённого в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трёх видов способностей:

Способность отражать внешний мир и себя в нём как мыслящей частицы природы  (мы слышим, видим, нюхаем и т.д. – все органы чувств работают на этот процесс).

Способности проектировать внешнюю среду,  том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создания гипотез – завтра сделать то-то и то-то).

Внутреннее строение механизма таланта человека, определённую связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой.

                         мышление

человек

воображение

чувства

психомоторика

энергопотенциал

Воображение человека - его способность заглянуть вперёд и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь.

1.3. Возрастные особенности детей.

  Практически все ребята первых классов любят занятия музыкой. Они хотят петь, научиться играть на музыкальных инструментах, с удовольствием занимаются в шумовом ансамбле. Они представляют себя музыкантами.  

Методика преподавания первоклассников отличается преобладанием  игровых технологий, ребёнку всё кажется легко.

Процесс же игры на музыкальном инструменте предполагает наличие и развитие таких качеств, как: терпение, внимательность, трудолюбие, целеустремлённость, волевых усилий, преодоление трудностей. Мотив кажущейся «простоты» игры на музыкальном инструменте и содержание учебной деятельности не соответствуют друг - другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, и не работает к началу второго или третьего года обучения. Суть проблемной ситуации заключается в том, что у детей младшего возраста ещё не сформировано волевое усилие на выполнение  монотонных действии. Педагоги отмечают «кризис» второго или третьего года обучения. Если учащийся преодолевает этот «кризис», он полностью осваивает программу пяти и семилетнего обучения.

На момент начала занятий произвольное внимание ребят развито слабо.

 Дети обращают своё внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. И большое значение в формировании произвольного внимания имеет чёткая  внешняя организация действий ребёнка, Здесь опытный учитель прибегает к разнообразным видам деятельности, сменяющим друг друга на занятии.

В возрасте 7-11 лет заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет  содержание притязаний на признание. У ребёнка развивается притязание на признание со стороны взрослых.

 Ребёнку этого возраста просто необходимо ощущение успеха, реальные условия должны подкрепляться реальными достижениями, одобрением учителя, родителей. Стремление к самоутверждению стимулирует ребёнка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребёнок затрудняется выполнить то, что от него ожидает преподаватель, может стать причиной ухода из объединения.  А притязание на признание близких, сверстников и других взрослых побуждает ребёнка к развитию произвольности, усидчивости, целеустремлённости, навыков самоконтроля и самооценки.

Ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к необходимости соответствовать нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смыл, у ребёнка появляется ответственность как черта личности.

В этом возрасте развиваются и высшие чувства: эстетические и социальные, При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия, впечатления от слов учителя. Коллектив кружка, где занимается ребёнок , так же имеет немаловажное значение: «эмоциональное заражение» определяется характером общественного мнения.

Самое главное, что может дать семья для младшего школьника - прочувствовать, что значит «делу время – потехе час». И так же важно поддержка занятий ребёнка самими родителями.

Как показал Л.П.Кичатинов, среди факторов, влияющих на побуждение к предметной деятельности, у младших школьников ведущую роль играет

получение удовольствия от самой деятельности. В средних классах деятельность приобретает другой смысл: она рассматривается как средство самосовершенствования. И если учащийся не видит результата обучения игры на инструменте как развития своих качеств, как правило, это может быть причиной оставления этих занятий. Важным фактором остаётся потребность этих ребят в принадлежности к общности (ансамблю), находиться рядом со сверстниками, кто занимается музыкой, быть признанным и принятым ими.

Потребность в безопасности, в чувстве защищённости, избавления страха выступлений и неудач остаётся немаловажным фактором дальнейшего обучения ребят. Потребность в достижении успехов, одобрении, признании, а так же потребность в знании, умении, понимании и творчестве формируется всей деятельностью педагогов. Мотивационную роль играет и получение школьниками отметки, При этом, как отмечает Л.И.Божович, ученики 1-2 классов воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Результативность поведения человека, по    Занковскому, нередко рассматривается как функция от взаимодействия способностей и мотивации. Если один из компонентов недостаточно выражен, деятельность теряет свою эффективность. Так, наиболее способные дети часто отнюдь не являются лучшими учениками в школе. В то же время многие дети со средними способностями, настойчивыми повседневными усилиями добиваются значительных успехов.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод. Наличие хороших задатков, способностей и одарённости не даёт гарантий успешному овладению музыкальным творчеством. А большой интерес к деятельности, мотивированность, показывает большие успехи.

 Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к музыкальной деятельности, являются:

1. Содержание учебного материала.

2. Организация учебной деятельности.

3. Коллективные формы учебной деятельности.

4.Оценка учебной деятельности

5. Стиль педагогической деятельности учителя.

2.1.Исследование взаимосвязи мотивации и готовности учащихся младших классов к музыкально- творческой деятельности.

2.2. Постановка цели, задач, гипотез, методическая организация исследования.

Итак, с целью вызвать устойчивую мотивацию ребят, их готовность серьёзно заниматься музыкальной деятельностью, необходимо подобрать соответствующие методики.

И гипотезой данного эксперимента является: использование правильно подобранных методик  позволит повысить  мотивацию   к    занятиям музыкой и повысит готовность ребят к  музыкальному творчеству.

Объектом   данного эксперимента будут:   учащиеся младшего школьного возраста.

Предметом является:  влияние мотивации на  готовность  учащихся младших классов заниматься музыкальным творчеством.

В результате анализа данной ситуации  был разработан следующий план действий:  

1.Для того, чтобы вызвать осознанную активность ребёнка, нужно подобрать соответствующий набор стимулов (внешнего побудителя к действию).

2.Уметь вызвать интерес, познавательную потребность.

3.Давая учебный материал, педагогу надо знать потребности ребят, с которыми  он вступает во взаимодействие. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать эмоциональный отклик, задевать их самолюбие. Содержательно и иллюстративно бедный материал не

обладает мотивирующей силой. Упрощённый материал приводит к сиюминутному успеху, не вызывая интерес.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания. Пьесы даются по интересам ребёнка, вначале более лёгкие и доступные и по мере выучивания, переход к более сложным произведениям, где идёт деление на  фразы, периоды, части, и их соединения.

Ребят привлекает необычная подача новых знаний, это может происходить в форме игры, сказки, праздника, мини-концерта педагога и ученика, интервью.

4.При организации учебной деятельности перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдалённые и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.  Когда ребёнку не хочется выполнять какое-то задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ученика не только начать работу, но и довести её до конца.

5.Существенной особенностью мотивации деятельности младших школьников  является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнения его не должно проходить много времени, чтобы это стремление «не остыло».

6.Необходимо учитывать и мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из 3 учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации. Например, даётся произведение с вариациями весёлого характера, где используется приёмы игры  «арпеджио». И технично сыграть данную вариацию можно, только выучив этот приём игры.

2)Учитель при этом поясняет важность этой темы для дальнейшего продвижения ученика. Эта задача является для ученика целью деятельности на данном этапе урока.

3)Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей разучивания арпеджио. После постановки задачи выучивания вариации намечается и обсуждается план предстоящей работы. Таким образом, создаётся установка на необходимость подготовки ребёнка для исполнения данного произведения.

7.Операционно-познавательный этап. На этом этапе ребята усваивают тему, овладевают навыками игры и  характером исполнения пъесы. Роль этапа в создании и поддержании мотивации к деятельности зависит от того, ясна ли учащемуся данная информация штрихов, динамических оттенков, осознаёт ли он их необходимость для данного произведения. Существенное влияние оказывают и положительные эмоции, возникающие от процесса игры и достигнутого результата.

8.Рефлексорно – оценочный этап связан с анализом проделанной работы, сопоставлением  достигнутого с поставленной задачей. Что получилось в процессе игры, какой результат и что надо сделать для его закрепления.

9.Коллективная форма деятельности. Во многих случаях групповая форма игры создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных ребят и подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Как правило, чем больше в объединении занимается большее количество детей из одного класса – результат выше. При этом следует учитывать и социально-психологический климат в коллективе. Ребята должны общаться в неформальной обстановке, обсуждать общие вопросы, дружеская атмосфера способствует удовлетворению потребности ребёнка в

уважении со стороны других, потребности считаться значимым членом группы.

10.Оценка результатов учебной деятельности. Важно, чтобы в оценке давался качественный анализ игры, подчёркивались положительные моменты и выявлялись причины некоторых недостатков.

11.Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к удовлетворённости занятиями музыкой, то есть к стойкому положительному отношению к своей деятельности.

Ребятам младшего возраста просто необходимо ощущение успеха, реальные условия должны подкрепляться реальными достижениями, одобрением учителя, родителей, сверстниками. Ребята могут играть только хорошо выученные произведения, при этом вначале перед товарищем, родителями, а с поддержкой учителя уже для других ребят и родителей. При этом получая эмоциональное поощрение, а так же поощрение перед родителями, перед одноклассниками.

Неудачи приводят к состоянию фрустрации. Неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают желание у ученика оставить занятия, так как он полагает, что мало способен к этому виду занятий.

В другом случае у ребёнка возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровождается досадой, озлобленностью и упрямством, стремление добиться намеченного вопреки реальным возможностям.

При этом действия носят импульсивный характер и нецелесообразны.

Однако регулярно повторяющиеся успехи таят в себе опасность. Чем больше выражена «звёздная болезнь», переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт в случае неудачи. Педагогу следует  

иногда создавать такие условия, чтобы ученик помимо успеха испытывал и неудачи. Для этого можно давать и более сложные произведения, устраивать конкурс с более сильными музыкантами, искусственно занижать достигнутые результаты и значимость успеха.

Переживание успеха – неуспеха, по Ф.Хоппе, возникает в том случае, когда ребёнок связывает их со своим усердием, приписывает себе достигнутый результат.

12.Роль общественного внимания проявляется  в признании окружающих. Аплодисменты на концертах, вручение грамот, дипломов на конкурсах, памятных призов немаловажно при формирования устойчивой мотивации к занятиям творчеством.

13.Музыкальная деятельность может привлекать ученика с разных сторон. Это может быть неизвестность конечного результата, трудность произведения, которое  «бросает вызов» самолюбию (смогу или не смогу).

14.Ситуация затруднения вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе обучения, либо в том и другом. Однообразное ведение занятий снижает интерес к ним. При этом монотонность репетиционного занятия можно разбавлять неожиданным подходом. Например, упражнение можно «проиграть» на столе, попробовать на коленях, или проговорить ноты с движениями пальцев,  или предложить ученику свой вариант при помощи фантазии, а потом вернуться к инструменту. При этом деятельность на занятии можно варьировать в любом направлении: «помечтать» в характере произведения, поиграть, послушать игру преподавателя, посмотреть видеокассету, «почитать» ноты, подобрать мелодию по слуху и т.д.

15.Особенно сильный побудительный характер мотивам придаёт наличие перспективы, или, как говорил А.С.Макаренко, «завтрашняя радость». Она должна быть непрерывной, с постоянно возрастающими по трудности

частными целями, и для этого надо ставить перед учениками промежуточные цели, чтобы ребята видели перспективу и результат. Длительное ожидание удовлетворения потребности приводит к «охлаждению», потере интереса. Поэтому некоторые дети, приходя на занятие думают, что очень просто научиться играть, и столкнувшись с трудностями, бросают занятия. Поэтому уже на первом этапе можно играть простые песенки -   попевки по слуху, и повторять их на каждом уроке, т.к. ребята играют выученные пьески с удовольствием.

16.Немаловажным фактором для формирования мотивации к занятиям творчеством является и совместные  досуговые мероприятия. Это и экскурсии ребят с родителями на природу, и посещение филармонических концертов для детей, и праздники с учётом интересов детей, и классные часы, и участие в выездных творческих сменах в оздоровительный лагерь, и открытое общение с педагогом, его внимание к ребёнку, совместные чаепития с родителями.

17. Демократический стиль работы педагога, создание комфортной обстановки, поддержание имиджа преподавателя, умение создать дружественное отношение ко всем участникам в коллективе, красивое оформление помещения для занятий, определённая новизна обстановки, использование постоянно обновляющегося дидактического материала, творчество самого педагога способствует закреплению учащихся в данном объединении.

3.Анализ результатов исследования.

Разработанная методика по повышению мотивации у младших школьников была опробована  в ЦДТ «Радуга талантов» на  младшем составе оркестра «Амурские ребята» в течении двух лет. В состав группы обучающихся игре на русских народных инструментах входят дети возраста 8-11лет, в количестве 15 человек, большинство детей пришли заниматься из классов, где существует ансамбль ложкарей.

1. Внешнее стимулирование.

В начале занятий дети были ознакомлены с различными инструментами, ребята концертного состава дали для начинающих первоклассников и их родителей мини-концерт, затем ознакомили с концертными площадками и своими достижениями, показали грамоты, дипломы, сертификаты. Дети и их родители познакомились с ансамблем, посмотрели фотографии, фильмы об оркестре, узнали, как участники проводят свободное время, их интересы.

В течении всего взаимодействия, для ребят и родителей проведено 8 совместных нетрадиционных родительских собраний с мини-концертами, где новички показывают свои маленькие достижения. Во время  родительского собрания с детьми «Где тепло, там и добро», участники собирали букет из сердечек со своими именами и именами педагогов и родителей, знакомились с правилами дружбы и «советами Бывалого», играли с целью развития доброжелательных отношений между собой. Ребята, которые ещё не умеют играть, на концертах присутствуют в качестве зрителей или выступают в шумовом ансамбле. Стало традицией проведения «Осенних карнавалов», где участники показывают свои умения в различных костюмах, в

театрализованном действии для родителей и первоклассников Голов в дни осенних каникул. Наиболее приятной и доверительной формой проведения досуга для ребят является форма мини-тренинга, где все мероприятия начинаются с круга, с доверительной беседы, разговора на определённые темы и потом проводятся познавательные, коммуникативные и развлекательные игры.    

Немаловажным фактором формирования мотивации к музыкальному творчеству является общение среди любителей музыки. Это совместные творческие встречи с другими ансамблями: ребята ходят на концерты ансамблей народных инструментов «Ульбинка», проведено общее мероприятие-встреча с этим ансамблем, а так же знают ансамбль песни «Аюшки», «Млада», ходили на концерты профессиональных ансамблей «Терем», «Коробейники». Посещение филармонических детских концертов позволяет ребятам познакомиться в яркой форме с классической музыкой и увидеть большой интерес к музыке у других детей, что так же немаловажно, зал филармонии практически всегда заполнен слушателями. Там ребята, наполнившись творческой обстановкой, сидят тихо и действительно активно воспринимают классическую музыку, даже самые активные и непоседливые.

Составление праздничных программ проходит с учётом интересов детей. Ребят часто спрашивают, как они хотят провести праздник, какие игры любят и при обсуждении мероприятий после их проведения дети говорят, что им понравилось и что нет. Кружковцев очень привлекли такие развлечения как: «Ах, пицца», где они выигрывали у отрицательных героев по кусочку осенней пиццы, «Путешествие на поезде здоровье», где на каждой станции герои страны «Незнании» учились у ребят правилам здорового образа жизни, пели с ними песни, рисовали и, конечно-же, играли в угадай-ку и подвижные

игры, развлечение «Осторожно, гололёд» запомнилось детям эстафетами на роликах, с помощью которой они закрепляли знание дорожного движения.

2.Во время начального этапа обучения, во-первых, учитывались способности и возможности каждого ребёнка, что позволяет распределение времени на занятии. В силу специфики, музыканты могут проводит и мелкогрупповые и индивидуальные формы обучения. Ребятам младшего возраста нравится чередование таких занятий, так как при индивидуальной форме всё внимание педагога посвящено полностью ребёнку, а при мелкогрупповой можно поделиться, обсудить игру с товарищами, а педагогу создать и соревновательный эффект при ведении занятия. С первого же дня ребята «играют» на инструменте по слуху небольшие попевки, а расположение звуков помогают запомнить простые песенки «До-до -до, до-до-до, дома я сижу давно», «ля-ля-ля, ля-ля-ля, всех я вас люблю, друзья»  и т. д., с пропеванием их голосом и игрой. Знакомство  ритмом, названиями нот  даётся в виде стихотворения и игры с помощью магнитной доски и цветных магнитов (у каждого цвета магнита своё имя-название ноты и фамилия-название длительности, при этом магнитик живёт на «своём» этаже). Здесь же используются и игры в почтальона, который забыл, где живут ноты и звуки, и картинки – настроения различных песенок. Закрепляя постановку рук, пальцев при знакомстве с упражнениями используются популярные тексты: про чёрного кота, « зажигай», «Лада», дети сами сочиняют частушки, например: «мы сидели и играли , и частушки сочиняли

                доигрались до того, что забыли про кино».

Юные музыканты любят сами сочинять музыку, им даётся возможность досочинить начальные звуки, и записать их, потом сыграть для педагога, товарищей и родителей. К маленьким выученным пьескам ребята часто рисуют иллюстрации, и выпускают мини-альбомы песенок с аудиокассетами

«Мои первые шаги». При накоплении материала ребята вместе сочиняют сказку, придумывают, как бы тот или иной герой говорил при помощи музыкальных звуков или целых произведений. «Репка»- незаменимая сказка начального обучения, ведь каждый герой «разговаривает» при помощи определённого звучания и живёт на определённом месте. Так, от занятия к занятию (как в многосериале) ребята ждут продолжения, и стремятся скорее выучить пьески, чтобы двигаться дальше.

3.При работе с младшими школьниками произведения усложняются по мере выучивания прошлого материала и его закрепления. Выученные произведения юные музыканты играют с удовольствием, а новые выучиваются постепенно, часто делятся на такты и периоды. Например, перед учеником ставится задача проучить на данном этапе 2-4 такта пьесы, а педагог дополняет произведение своей игрой, и в целом звучит законченное исполнение, часто используется приём игры по фразам, и при закреплении, фразы складываются в предложения, затем периоды и части.

4. Если ученик «загорелся» на данном занятии познакомиться с популярной пьесой или услышанной музыкой, хотя для него это является сложностью, подача произведения упрощается либо подбором второго голоса для ученика, а мелодию ведёт педагог, либо упрощением самой музыки с оговоркой, что это только мотив, а в целом произведение будет сыграно по мере усвоения материала. И, как правило, интерес остаётся и происходит качественный скачок обучения. Якимову Ване очень нравились произведения, которые он сначала не мог сыграть по причине неподготовленности игрового аппарата, но сначала он «подыгрывал» на бубне, потом определённые ноты и первым произведением его стало «С днём рождения», хотя пьеса довольно сложная для начинающего баяниста. Балалаечники часто подыгрывают просто ритмы

в определённой тональности к произведению «Опера» и «Девочки фабричные», и по мере «взросления», переходят к мелодии.

5.Учитывая мотивационный этап, при выполнении трудной и порой «неинтересной» работы, особенно при разборе пьес,  ученикам показывается, как будет звучать произведение и объясняется необходимость правильной аппликатуры, иначе  «неудобность»  игры приведёт к замедлению разучивания. Часто при работе с Б.А.  проговариваем о необходимости разучивания пьес в более медленном темпе, чтобы произведение «не забалтывалось», проговариваем каждую ноту. Выбор тех или иных штрихов обосновываем характером произведения и сами ребята уже осмысленно соглашаются с доводами преподавателя. Исполняя произведение  с определённой динамикой, варьируя её, ребята  сами приходят к выводу , какая больше подходит для передачи характера данного произведения. Здесь же они самостоятельно разрешают проблему определения темпа, и применения тех или иных штрихов. Исполняя «Песенку шофёра», Шмаков Игорь играл сначала её в медленном темпе и штрихом стаккато, не понимая, почему она «не звучит». Когда преподаватель попросил сделать эксперимент и попробовать изменить технику исполнения, мальчик сначала прислушался к «легато», ему понравилось. А потом , представляя шофёра в разных состояниях: сонного, весёлого, грустного, лёгкого, мечтательного, задиристого, исполнитель пришёл к выводу чуть ускорить темп и остановиться на характере «весёлого» шофёра.

6.Естественно, всё обучение строится на подбадривании  каждого музыканта, формировании в нём видения, что он хочет получить в результате игры. После выполнения любого задания прежде всего сам ученик пытается в самом начале определить, как он сыграл, с каким заданием справился и что не получилось, при этом делается акцент на достигнутом, и ошибка

 воспринимается не как неудача, а возможность дальнейшего роста. Ф . И. при его поспешности часто не удаётся сделать задание с третьего или даже четвёртого раза. Сначала с ним проводится анализ, рефлексия, что происходит и как можно, по его видению, достичь результата.

Затем вспоминаются достижения прошлых занятий, отмечается его терпение и стремление попасть на «вершину горы», а не скатывания с последней ступеньки, и в конечном итоге он справляется с заданием и готов уже повторять его много раз.

7. Используя на занятиях ансамблевую игру, да ещё с аккомпанементом, у кружковцев «вырастают крылья». Играя вместе, они слышат более насыщенный звук, чувствуют поддержку своих товарищей, и это заражает их. Так  Г. Ж.  и  Ж. Р.  в индивидуальном исполнении более слабы, чем остальные участники, но играя вместе «Кузнечика», «Польку», «Ча-ча-ча», достигли хороших результатов. Хотя группа из семи человек собрана из трёх разных классов, ребята общаются на переменках, при проведении на занятиях познавательных игр стараются помочь друг-другу,  а в других формах взаимодействия стараются выйти победителями. Здесь уже педагог показывает, что проигрывать надо с достоинством и выигрывать так же, не зазнаваясь.

8.Успешные выступления, результат на занятии придают воспитанникам уверенности и  положительное отношение к занятиям. Каждое выступление имеет положительную оценку и педагогами, и родителями за смелость, за трудолюбие и качество проделанной работы. Юные музыканты, ещё не готовые к сольным выступлениям, играют вместе с концертмейстером или группами. При приобретении небольшого опыта, ребята играют для своих одноклассников, и видя интерес к своей игре, они  приходят на занятия с большим  воодушевлением. Практически всех ребят педагог поощряет при

                                32.

выступлении на публике, и Я.И. , Ш.И , Б. А.  уже могут принимать участие в школьных концертах. При этом, участвуя в конкурсах, и уступая более сильным и старшим товарищам, анализируя и сравнивая выступления вместе с участниками, проговаривается о том, что  всё бывает по-разному, и главное, не терять своё лицо, и заниматься, трудиться. На примере старших товарищей младшие видят и достижения, а порой и проигрыши, при этом выпускники всегда являются примером для подрастающих музыкантов.

9. Занимаясь именно «творчеством» на уроке, давая порой сложный материал, преподаватель показывает его доступным языком, приводя примеры из окружающей жизни, или рисуя образы (реки при игре арпеджий, ёжика при штрихе стаккато, змейки при игре легато и т.д.) Когда М.  не давалась вариация, она старалась играть её сразу быстро, на занятии вспомнили как малыш учится ходить и может уже бежать на длинную дистанцию, только уверенно стоя на ногах. Девочка, представив это, набралась терпения и «проговорила» ноты пальцами при помощи магнитиков на доске, потом вместе с проговариванием вслух, потом прорисовала с помощью цветов, и, перенеся весь  полученный опыт на инструмент, повторения даже не потребовалось. Разнообразя деятельность, что присуще данному возрасту, достигается сразу два результата: повышается интерес к занятиям и повышается качество игры.

10.Самое главное, найти на занятии «золотую» середину, не переусердствовать. С П.С. и М.А.  больше на занятии проходит смена деятельности в силу их подвижного характера, зато у девочек есть определённые успехи, они выучили, пусть не сложных, но по 10 произведений за два года и с удовольствием играют их для себя и окружающих. Для таких ребят, как Ш.  И. , П. А.  и Ж. Е. , постоянно надо искать более интересный репертуар, усложнять его , так как у них сильно выражена познавательная потребность.

11. Конечно же, стараясь создать атмосферу творчества, помещение для занятий оформлено соответствующим образом.  Кабинет привлекает своим оформлением, ребята смотрят грамоты, советы, рекомендации, фотографии с каждого мероприятия, они знают, что им рады в любой день, их поддержат и готовы всегда дать совет.

 В результате учащиеся готовы продолжить занятия в следующем году и привести с собой новых учащихся.

                ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Изучая научно – методическую литературу по данной теме, можно сделать следующие выводы.

На музыкально – творческое развитие ребёнка влияют такие факторы, как:

1. Наличие задатков, способностей.

2. Большой интерес к музыке, к занятиям музыкальным творчеством.

3. Наличие устойчивой мотивации к данной деятельности, что позволяет успешно изучать и показывать знания, умения и навыки.

4. Продуктивный, профессионально поставленный учебный процесс, включающий в себя и содержание материала, и организацию учебной деятельности, и её оценку, и стиль деятельности учителя.

5. Организация досуговых и  воспитательных мероприятий, наличие игровых методик, соответствующих возрастным особенностям учащихся.

Практическое применение методик повышения мотивации  к занятиям музыкой  показало, что  все проведённые мероприятия  привели к увеличению интереса младших школьников к музыкальной деятельности  и большинство детей готовы дальше продолжить обучение.

 Литература.

1.Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей ученика, -М.,Музгиз, 1961.

2. Венгер, Л.А.Педагогика способностей, - М., 1977

3.Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. – М., Просвещение, 1967.

4. Головская,К.В., Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания.

5. Гарбер, Л.А. Воспитание внимания на уроках пения в начальных классах; учебные записки Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена.

6. Гальперин,П.Я. Основные типы учения;Тезисы докладов на 1 съезде Общества псизологов /Вып. 1 – М., АПН РСФСР,1959/

7. Антонова г.и.,Хрусталева Н.В. Особенности внушаемости детей дошкольного и младшего школьного возраста /Вопросы психологии -1989 - №3/

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности – М. 1976

9. Ахундов Р.А. Исследование двигательной активности учащихся начальной школы.- М. 1970

10.Баланчивадзе Л.В. Мотивация музыкально – исполнительской деятельности. Вопросы психологии -1983-№6.

11. Бамбурова Л.И. Мотивация совместной музыкальной деятельности юношеских групп. Психология воспитания в первичном коллективе. – Ярославль, 1985.

12. Березовин Н.А., Коломенский Я.Л. Учитель и детский коллектив – Минск,1975.

13.Бибрих Р.Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации \вестник МГУ.Серия 14 Психология/.

14.Блонский П.П. Психология желания Вопросы психологии -1965-№5.

15.Богуш Н.Р. О влиянии различных форм внешнего стимулирования на эффективность движения и действий /Проблемы психологии и спорта – М. 1962.

16.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте-М.1968.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М. 1972.

18. Бурменская Г.В., Карабанова О.А.,Лидерс А.Г. Возрастно – психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. –М.1990.

19.Ванек Д., Манн Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий. /вопросы психологии – 1989 - №3/.

20. Веденов А.В. Потребность в общении /Советская педагогика – 1967 -№9/.

21. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования  мотивов у детей  младшего школьного возраста. /вопросы психологии – 1977 №1/.

22. Вовчик – Блакитная Е. Детские контакты и их мотивы. /Школьное воспитание .- 1988 - №6/.

23.Гаврилова Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. М. 1977.

24. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению  /воспитание, обучение, психическое развитие. Тезисы докладов к 5 Всесоюзному съезду психологов СССР.

25. Грабал В. Мотивация достижения и её развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. –М.1980.

26.  Данилин Е.Н. Психологические  основы стимулирования  деятельности учащихся. 1983.

27. Жуковская Р. Развитие интересов детей в творческих играх /дошкольное воспитание – 1988 - №10/,

28. Журавлёв П.А. О влиянии поощрений и порицаний на волевую активность младших школьников. / материалы 3 научной конференции по проблемам психологии воли. – Рязань . 1976/.

29.Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.         - М. 1986.

30.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С – Петербург, 2000

31.В.С. Мухина. Психология детства и отрочества. –М. 1998.

32.Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. –М. 1988.

33.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М. 1972.

34.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М. 1983.

35.М.В. Попова .Психология растущего человека.-М. 2002.