Технология критического мышления
опыты и эксперименты по биологии

Использование технологии развития критического мышления

на уроках биологии

I. Введение.

     Ведущим направлением модернизации современного российского образования является компетентностный подход. Компетентностный подход в обучении предполагает не простое увеличение объема знаний в различных предметных областях, а создание условий для самостоятельного добывания знаний учащимися и развития способности применять их в незнакомых ситуациях. В целом можно определить компетентностный подход в образовании через понятие “как знать”, а не через “что знать”. Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего критического.

   Уровень развития познавательной и поисковой деятельности учащихся   недостаточен  для   осмысленного   усвоения   программ общеобразовательной школы, учащиеся не могут размышлять о новой информации и интегрировать ее с предыдущими знаниями и представлениями, они не хотят и не умеют  участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными словами и осваивать новый словарь. Традиционная система обучения ориентирована на среднего ученика, где формальные вопросы лишают учащихся возможности разговаривать, а значит, возможности развивать способность выражать собственные мысли - все это не способствует формированию мотива успешного учения, стремления к получению качественных знаний, развитию личности обучающегося.

        Современное образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию.  Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

II. Основная часть.

           1. Что такое критическое мышление.

Термин «критическое мышление» известен давно из работ известных психологов Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт, дискуссию; с другой стороны, понятие: «критическое мышление» ассоциируется с такими понятиями, как: «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой  информации на жизненный личный опыт.

Мы часто стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладевать ею, но и оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать выводы относительно её точности и ценности, т.е. критически мыслить.

Признаки критического мышления:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное (каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных);
2. Критическое мышление - это мышление обобщенное (информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления, чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций);
3. Критическое мышление проблемное и оценочное (оно начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать);
4. Критическое мышление есть мышление аргументированное (критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами);
5. Критическое мышление есть мышление социальное (всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими: «совершенство» может быть достигнуто только в чьем-то присутствии).
6. Важно помнить, что КМ не формируется в результате передачи рецептов.
7. Для формирования КМ     необходим   ряд   учебных   условий:            
8. давать возможность учащимся размышлять;
9. принимать разумные идеи и мнения;
10. способствовать активности учащихся в учебном процессе;
11. активизировать мышление.

При этом учитель является не просто механическим проводником информации, он, прежде всего партнёр в учебном процессе.

Учащиеся  учатся активно,  часто  в режиме  взаимообучения.        

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего,  к ребёнку, к его индивидуальности.

 2. Развитие критического мышления как образовательной технологии.

Для развития КМ необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Одним из этих эффективных инструментов стала разработанная американскими педагогами Джинни Стилом, Куртис  Меридит, Чарльзом Темплом педагогическая технология развития критического мышления.

ТРКМ представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), предоставить ему условия для обобщения информации, способствовать развитию критического мышления, навыков самоанализа, рефлексии.

Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни.

Технология учит современного школьника:

1. критически мыслить;
2. проявлять активность в познании окружающего мира;
3. владеть разнообразными способами интерпретации и оценки информации;
4. аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника;
5. эффективно взаимодействовать с информационными пространствами;
6. добывать информацию из различных источников, определять причины возникновения проблем, разрешать конфликты, вести переговоры, взвешивать альтернативные суждения, принимать решения на основе анализа информации.

Технология дает учителю:

1. умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества;
2. возможность использовать эффективные методики, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
3. стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
4. стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

В чем же специфика ТРКМ?

1. Технология развития критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и,  используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.
2. Учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.
3. Фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.
4. Стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

3. Структура технологии развития критического мышления.

Структура технологии РКМ, разработанная американскими педагогами Куртис Мередит, Чарльзом Темплом и Джинни Стиллом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной (познавательной) деятельности личности.

В основе ТРКМ лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

          1. ВЫЗОВ - ориентирована на:

1. актуализацию и обобщение имеющиеся у учащегося знания по данной теме;
2. активизация познавательного интереса к изучаемому материалу;
3. побуждение ученика к активной деятельности.

2. ОСМЫСЛЕНИЕ - главными задачами являются:

1. активное получение новой информации;
2. осмысление новой информации;
3. соотнесение новой информации с собственными знаниями.

3. РЕФЛЕКСИЯ - направлена на:

1. целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;
2. выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного - тем и проблем для дальнейшей работы ("новый вызов");
3. анализ всего процесса изучения материала.

На стадии вызова (её присутствие на каждом уроке обязательно) Деятельность учителя направлена на актуализацию у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе, помощь учащимся в определении направления в изучении темы. Ученик «вспоминает», что ему известно по этому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задаёт вопросы, на которые хочет получить ответы. Информация, полученная на стадии вызова,  выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально или в группах.

Стадия «осмысления» занимает наибольшее значение на уроках, где изучается новый материал. Особенностью данного этапа является возможность увязать новую информацию с уже имеющимися знаниями, за счет постановки сначала репродуктивных вопросов. Деятельность учителя направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией (т.е. помочь активно воспринимать материал), помощь в соотнесении имеющихся знаний с новыми. Ученик на этом этапе читает, слушает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа).

Стадия «рефлексии» предполагает использование учениками полученных навыков, уметь производить анализ информации, на его основе задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делается особый акцент на возможность анализа учащимися конкретных жизненных ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения.

Учитель возвращает учащихся к первоначальным записям – предположениям; учащиеся вносят изменения, дополнения. Учащиеся – соотносят «новую» информацию со «старой» используя знания, полученные на стадии осмысления содержания. На этой стадии – рефлексии – осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации (т.е. обобщение изучаемого материала) и определение направления в дальнейшем изучении материала. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.        

Педагогу так надо организовать занятие, чтобы и он сам мог оказаться на уроке в роли ученика, т.е. учиться вместе со своими учениками. У детей необходимо пробудить внутреннюю мотивацию к учёбе. Учителю необходимо научиться быть терпимым к ошибкам детей, научить их самим додумываться до верного ответа. Начиная работать по данной технологии, учитель должен чётко представлять себе и соблюдать следующие правила:

1. положительное внимание к ученикам (уточнять, а не критиковать, выслушивать до конца, не прерывать);
2. понимание того, что существует определенный риск, так как используются другие формы работы;
3. быть терпимым к неопределённости.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то  очевидно, что они не представляют какой-то новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» это как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия  в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны,  содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности,  на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Существуют определённые правила проведения уроков по формированию критического мышления:

1. В работу должны быть вовлечены все учащиеся. Для этого, например, используют методический прием – короткие выступления при обсуждении темы – выстраивание логических цепочек и связей, ассоциации, корзина идей и другие.                                                                                                                                    
2. Следует позаботиться о психологической подготовке учащихся. Для этого полезно проводить разминки, поощрять учеников за активное участие в работе, предоставлять им возможность самореализации. Все мнения, высказывания принимаются, даже неправильные. На протяжении урока учащийся сам находит ошибки, которые он допустил.                                                                                                  
3. Учащихся должно быть не более 30 человек, тогда их можно разделить на группы по 5–6 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в группах. Очень важно, чтобы каждый был услышан, каждая группа имела возможность выступить по проблеме.  В нашей школе, где детей в классах немного, имеется возможность заслушать одного ребёнка несколько раз за урок.                                                                                                      
4. Процедуру и регламент урока надо обсудить в начале занятия и не нарушать их.   Устанавливается регламент на выполнение заданий.                                                                                                                          
5. Ученики могут делиться на группы добровольно, но обязательно надо добиться, чтобы группы были примерно равны по силам. Kаждый прием и стратегия в технологии РKМ имеют своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся.                                                                                           

Роль учителя в ТРКМ:

1. направляет усилия учеников в определенное русло;
2. сталкивает различные суждения;
3. создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
4. дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы;
5. подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.

В целом уроки проходят более активно, плодотворно, учащиеся из объекта обучения становятся полноправными участниками процесса обучения. На уроке присутствуют монологи, диалоги, полилоги учащихся. Атмосфера уважительного отношения к чужому, пусть даже неверному мнению, приводит к открытому диалогу, провоцирует на дискуссию, исключает боязнь получить за неправильный ответ неудовлетворительную оценку.                                                                                          

Важное значение для нас играет и удовлетворение от урока. Использование стратегии развития критического мышления учащихся, сотрудничество на уроке позволяют всех учащихся включить в учебный процесс, создать условия для формирования интеллектуальных умений учащихся, обеспечить три составляющие успеха на уроке: интеллектуальное и коммуникативное развитие и осознание значимости личного вклада каждого в общее дело. Не нужно давать готовых истин. Пусть обучаемые доходят до всего сами.                                                                                                                          

Затруднения, которые испытывает педагог,  работая

 в данной технологии.

1. Реализовать полностью урок в данной технологии  в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность.

2. Не все дети способны работать с большим объёмом инфор-мации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.

3. Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).

4. С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это является одним из условий.

5. Неправильное понимание стратегий и методов.

6. Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (творческого характера и работа с большим объёмом информации).

7. В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.

8. Сложность в подборе материала (из разных источников).

9. Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ.

10. Большие моральные, временные и материальные затраты.

4. Использование технологии развития критического мышления  на уроках биологии.        

 Маленькая   наполняемость   детей   в    классах      может тормозить  внедрение  технологии  КМ  в обучение – так  как  для  некоторых приёмов   требуется   большое   количество     детей,    чтобы   поделить их на несколько   групп.  С    другой – наоборот,   за  всем   процессом     внедрения технологии   можно  проследить.  Если  в  классе  5 или 8 человек, то у учителя есть  возможность   несколько   раз   за   урок   подойти   к   одному и тому же человеку и проследить за всем процессом выполнения заданий, выслушать каждого.        

Сравнительно недавно мы начали  применять на уроках  биологии некоторые приёмы технологии: кластер (схема), составление перепутанных логических цепочек, слова-ассоциации, составление «толстых» и «тонких» вопросов (вопросы репродуктивного и продуктивного типа), составление синквейна (стихотворение по алгоритму), «Фишбоун», прогнозирование «Верные и неверные утверждения», таблица «ЗХУ»,  ключевые термины.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей.

При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения),  после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. По ходу работы с текстом или в процессе обсуждения заполняют 3 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

Учимся прогнозировать. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие.

Методический прием «Верите ли вы, что …»

Сейчас в группах (по 4 человека) вы должны ответить на вопросы и обосновать один из них. (Учитель заранее называет группе номер вопроса.)

Верите ли, вы …

- что тибетские монахи могут жить за счет солнечной энергии?                                                                      

- что белые медведи могут жить в Антарктиде?                                                                                              

- что амебы имеют ножки?

- что туфелька может быть микроскопической?                                                                      

- что человек может прожить без сердца?                                                                                    

- что у жирафа столько же шейных позвонков, сколько у человека?                                                                  

Учащиеся обсуждают вопросы в группах, вырабатывают общую позицию. Затем класс выслушивает ответы каждой группы.

Так же на стадии вызова используется другой приём прогнозирования «Верные и неверные утверждения».   Учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.  

Учимся задавать вопросы.

Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст. «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа. «Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать. Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу:

Учимся работать с текстом. Для осмысления содержания текста, обнаружения личностностного смысла в материале используются приемы.

Методический прием «Кластер». Кластер – это графическая  организация   материала,  показывающая  смысловые  поля того или иного понятия. Ученикам  предлагается   в   течение  3-5 минут  выписать ключевые слова по изучаемой теме и в  ходе  обдумывания   графически  изобразить   логические связи   между  этими  понятиями. Ученик   записывает   в   центре    листа ключевое понятие,   а   от    него   рисует      стрелки-лучи     в  разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою   очередь лучи расходятся далее и далее.                                                                                                  

Прием «Фишбоун» Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.

Прием «Концептуальная таблица» помогает ребятам систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами.

Пример: Класс Пауки и Класс Насекомые

 Используйте прием «Концептуальная таблица».

Прием «Чтение с пометками INSERT». В тексте нужно делать соответствующие отметки и заполнять таблицу по окончанию чтения. Для детей, медленно читающих, текст сокращается. Приём можно использовать в 6 - 8  классах. Препятствие возникает, когда заполняют таблицу. Так как дети у нас не умеют выбирать минимум нужной информации, они стараются переписать в таблицу всё, что отметили полными предложениями и абзацами.   Приём используется для того,  чтобы снять проблему неосмысленного конспектирования. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы.  

Учимся творчески интерпретировать информацию. Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:

Что на уроке показалось вам интересным? Необычным?

Что вызвало затруднения?  

Какие предположения подтвердились?  

Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?  

Как изменилось ваше представление о …….  по сравнению с началом урока?

Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию (т.е. рефлексию за другого). Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Синквейн».

Синквейн    - происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк.

  Правила написания синквейна:

Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным.

Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными.

Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами.

Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме.

Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Сердце.

Неутомимое, четырехкамерное.

Стучит, сокращается, расслабляется.

Перекачивает кровь по  сосудам.

Орган.

III. Заключение

Таким образом, использование всех этапов урока, стратегий и приёмов в технологии критического мышления предполагает сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии развитие критическое мышления, учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а так же обучается способам своей собственной деятельности.

    Нужно много поработать, прежде, чем ребята смогут развить в себе навыки критического мышления. Смогут анализировать ситуации; разовьют гибкость своего мышления; приобретут исследовательские навыки; разовьют изобретательность и сообразительность; смогут находить нестандартные решения; научатся достигать цели с минимальными трудозатратами, сумеют воплощать в жизнь творческие идеи.

 Список использованной литературы:

1. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011.  – 223 с.

2. Смелова В. Г. Музыка, Искусство, Движение и Драма в Биологии // Биология в школе, 1996. – № 2. С. 38 – 41.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.