Биология 10 класс. Вводный урок по генетике
план-конспект урока по биологии (10 класс)

Генетика – наука о наследственности и изменчивости

Учитель биологии МБОУ СОШ №5 г. Пыть-Ях

Воличенко Ирина Герасимовна

Тип урока: Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.

Цель урока: Сформировать представление о генетике как науке о закономерностях наследственности и изменчивости, её роли в изучении человека.

Задачи:

• объяснить, что возникновение генетики было вызвано реальными потребностями человеческого общества;
• возобновить в памяти учащихся знания о важнейших свойствах всего живого – наследственности и изменчивости;
• охарактеризовать работы австрийского ученого Г.Менделя; показать практическое значение генетики
• опираясь на знания учащихся сформировать знания о моногибридном скрещивании, законе единообразия гибридов первого поколения и законе расщепления признаков;

Методы:

Словесные: беседа, рассказ;

Наглядные: демонстрация наглядных пособий, рисунки, ТСО;

Практические: решение задач.

Средства обучения:

Основные:
А) Знаковые (рисунки, схемы – конспекты);
Б) Вербальные (тесты, инструкции, слово, учебник).

Вспомогательные: ТСО.

Оборудование: опорная схема-конспект «Генетика – наука о закономерностях наследственности и изменчивости. Закономерности наследования. Моногибридное скрещивание», слайдовая презентация.

План урока

1.Предмет и основные понятия генетики.

2.Г.Мендель и законы наследования.

3.Сущность гибридологического метода.

4.Методы изучения генетики человека.

5.У истоков генетики.

Ход урока

I. Организационный момент (1-2 мин.)

 Давайте проверим как вы готовы к уроку. У вас на столах должно быть: учебник, ручка, карандаши. Работать мы будем с информационным листом.У всех все есть? Хорошо! Молодцы!

II. Постановка темы, учебной цели и мотивация.

Наш урок я хотела бы начать с высказываний великих людей. В конце урока я хотела бы, чтобы каждый из вас выбрал себе одно из них в качестве своего девиза по сегодняшнему уроку.

Великие люди говорили (работа по цепочке – читают высказывания):

План урока

1.Предмет и основные понятия генетики.

2.Г.Мендель и законы наследования.

3.Сущность гибридологического метода.

4.Методы изучения генетики человека.

5.У истоков генетики.

6.Отработка практических навыков решения задач.

Скажите мне, пожалуйста, а какие задачи мы поставим себе на урок, исходя из плана, приведенного на доске (ДЕТИ сами формулируют задачи)

– Правильно, мы попытаемся возобновить в памяти знания о важнейших свойствах всего живого – наследственности и изменчивости; охарактеризуем работы чешского ученого Г.Менделя, сформируем у себя знания о моногибридном скрещивании.

– Ребята, а скажите для чего нам это нужно? (мотивация)

(Чтобы развивать у себя биологическую грамотность, расширять кругозор)

Сегодня на уроке мы будем говорить о генетике одной из самой интереснейшей науке, позволяющей ответить на множество вопросов:

- Почему мы похожи на своих родителей?

- Почему президенты имеют больше сыновей, чем дочерей?

- Почему у кареглазых родителей рождается голубоглазый ребенок?

- Будут ли ямочки на щеках у детей, если у мамы они есть, а у папы нет?

- Почему подобное рождает подобное?

«Как он похож на своего отца!» – восклицают родственники, придя на день рождения и глядя на выросшего юношу. В голубых глазах родителей светится гордость за подрастающее поколение.

Мы наследуем от своих родителей не только цвет глаз и волос, форму носа и группу крови. Мы наследуем черты темперамента и особенности движений, склонность к изучению языков и способность к математике. Мы рождаемся на свет, имея свой уникальный наследственный материал, ту программу, на основе которой под влиянием факторов внешней среды, мы станем такими, какие мы есть – неповторимые и в то же время похожие на предыдущие поколения.

-Какие наследственные признаки вы получили от своих родителей?

Посмотрите на слайд и скажите, где чьи дети. По каким признакам вы определили?

Наследственные признаки – это признаки, которые передаются от родителей детям.

Совокупность всех признаков и свойств организма называют фенотипом.

«Родила царица в ночь

Не то сына, не то дочь;

Не мышонка, не лягушку

А неведому зверушку».

Поверили бы вы ткачихе и поварихе на месте царя Салтана? Почему?

В древности люди считали, что от таких родителей как верблюд и воробей может появиться страус.

В древней мифологии появлялись организмы, сочетающие в себе черты животного и человека. Могли ли скреститься эти два разных организма?

Наследственность и изменчивость – два свойства живых организмов, неразрывно связанные друг с другом как две стороны одной медали.

– Что служит элементарной структурной единицей наследственности? (ГЕН)

– А что такое ген? (Участок ДНК, содержащий информацию о структуре одного белка)

– А что такое генотип? (Это сумма всех генов организма, т.е. совокупность всех наследственных задатков).

Первый шаг в познании закономерностей генетики сделал чешский ученый Г.Мендель

Среди ученых к середине XIX века прочно утвердилось мнение: «Закон наследственности заключается в том, что никакого закона наследственности не существует»

Первым, кто поколебал это утверждение был чешский монах Грегор Мендель ( краткое выступление учащегося). 

Для объяснения своих закономерностей Мендель использовал совершенно новый подход в ботанике, опередив свое время на 35 лет. Блестящая идея Менделя заключалась в том, что он рассмотрел не сочетания признаков (как это делали многие ученые того времени), а каждый признак в отдельности и выявил, что «Каждый признак наследуется независимо друг от друга. От каждого родителя зародышевая клетка наследует по одному «наследственному задатку» - фактору (гену), но у потомков проявляется только один, второй остается скрытым»

Английский генетик Шарлотта Ауэрбах сказала: «Успех работы Менделя по сравнению с исследованиями его предшественников объясняется тем, что он обладал двумя существенными качествами, необходимыми для ученого: способностью задавать природе нужный вопрос и способностью правильно истолковывать ответ природы». К основным особенностям работы Менделя, которые позволили ему добиться успеха относят:

1. В качестве экспериментальных растений Мендель использовал разные сорта посевного гороха, поэтому потомство, получаемое в таких внутривидовых скрещиваниях, было плодовито;
2. Горох – самоопыляющееся растение;
3. Горох неприхотлив и имеет высокую плодовитость;
4. В качестве экспериментальных признаков Мендель выбрал простые качественные альтернативные признаки по типу «или-или» (цветки пурпурные или белые, семена желтые или зеленые);
5. При обработке получаемых данных Мендель вел строгий математический учет фенотипов всех растений и семян.

В течение восьми лет Мендель экспериментировал с 22 сортами гороха, которые отличались друг от друга по семи признакам. За это время он получил в общей сложности более 10 тысяч растений. Скрещивая различные организмы и исследуя получаемое потомство, Мендель, по сути, разработал основной и специфический метод генетики.

Гибридологический метод – это система скрещиваний в ряду поколений, дающая возможность при половом размножении анализировать наследование отдельных свойств и признаков организмов, а также обнаруживать возникновение наследственных изменений.

Можно ли применить гибридологический метод к человеку? Нельзя, потому что у человека большое число хромосом, период созревания поздний, беременность 9 мес.

Поэтому в генетике человека появились свои методы: Близнецовый, генеалогический, цитогенетический, биохимический.

Работа в группах по заданию.

Близнецовый метод.

Близнецовый метод был предложен в 1876 г. английским ученым Гальтоном, однако широкое применение он нашел лишь в середине 1920-х гг.
Согласно статистике 1% всех новорожденных являются близнецами. Каков же механизм появления близнецов?
Неидентичные близнецы, или двойни, рождаются потому, что по неизвестным пока причинам у женщины созревают не одна, как обычно, а одновременно две яйцеклетки. Если произойдет оплодотворение, то из двух зигот разовьются два зародыша и на свет появятся два ребенка, похожих друг на друга не более чем просто родственники. Их генотипы различны, поэтому они могут быть как одного пола, так и разнополыми.
Идентичные близнецы появляются вследствие того, что одна оплодотворенная зигота разделяется и ее дочерние клетки начинают развиваться независимо друг от друга, превращаясь в два зародыша. В этом случае генотипы зародышей одинаковы, но наследственные признаки могут проявляться у близнецов по-разному.

Развитие неидентичных и идентичных близнецов (А и Б )

         Конкордантность – проявление признаков у обоих идентичных близнецов.

         Дискордантность – проявление признака у одного из идентичных близнецов.

С помощью близнецового метода было установлено, что развитие любого признака человеческого организма определяется набором генов. В то же время действие генов проявляется в конкретных условиях среды, от которых также зависит появление признака. Таким образом, для человека применима следующая известная формула: фенотип = генотип + условия среды.

  Рис.3 Развитие разных типов близнецов

Таблица1 «Характеристика близнецов»

Неполное разделение оплодотворенной яйцеклетки на ранних стадиях бластулы приводит к множественным уродствам.

                                        Близнецы

Однояйцевые                                                   Разнояйцевые

монозиготные                                                  дизиготные

развиваются из одной яйцеклетки,               развиваются из двух разных яйцеклеток,

оплодотворенной одним спермато-              оплодотворенных разными спермато-

зоидом, имеет одинаковый                            зоидами, бывают разного пола, похожи

генотип, всегда одного пола, имеют            не больше, чем обычные братья и

одну группу крови, отпечатки пальцев        сестры

одинаковы, приживаемость органов

100%

 В 1876 г. Ф. Гальтон предложил использовать метод анализа близнецов с целью разграничения влияния наследственности и среды на развитие различных признаков у человека.

Сопоставление пар однояйцевых                    Сравнение пар однояйцевых близне-

близнецов с однополыми                                 цов, воспитанных вместе или

двуяйцевыми близнецами                                раздельно, для опредедения конкор-

                                                                            датности (изучаемый признак проявля

  .                   Близнецовый метод состоит в изучении развития признаков у близнецов. Позволяет определить роль генотипа в наследовании признаков и оценить влияние воспитания и обучения на их развитие.

1. Генеалогический метод позволяет выяснить родственные связи и проследить наследование нормальных или патологических признаков в данной семье на основе составления родословных – генеалогии.

Генеалогический метод (Самодельная таблица).

Изучение родословных линий различных семей. С помощью него получены интересные данные о доминантных и рецессивных признаках, о наследственном характере различных болезней. Проследив наследование одного или двух признаков, составляют схемы родословной. Для составления схем родословных приняты обозначения. Метод позволяет определить наследование целого ряда заболеваний:

сахарный диабет

врожденная глухота

шизофрения, катаракта…

По доминантному типу наследуется так называемая «габсбургская губа».

Интересным является наследование гемофилии

Часто этот метод называется клинико-генеалогический метод, так как наблюдение идёт за патологическими признаками.

генеалогический метод. Этот метод, так же как и близнецовый, введен в науку в XIX в. Гальтоном. Генеалогия в широком смысле слова – родословная человека, таким образом генеалогический метод – это метод, основанный на изучении родословных и выявлении особенностей наследования каких-либо характерных признаков или болезней в ряду поколений данного рода или семьи. Так, например, для представителей известного австрийского рода Габсбургов в XIV–XIX вв. были характерны узкая выступающая челюсть и отвисающая нижняя губа, что легко прослеживается по их портретам, выставленным в картинной галерее в Вене.
С помощью генеалогического метода выявлены и изучены многие наследственные заболевания.
Когда в Шрюберийском соборе открыли гробницу рыцаря Джона Тальбота, много лет назад погибшего на поле битвы, то обнаружили на кисти сращение фаланг первого и второго пальцев, то есть Джон Тальбот страдал симфалангией. Этот признак, унаследованный от прародителя, наблюдался во всех 14 поколениях его потомков. Так было установлено, что симфалангия наследуется как доминантный признак, так как проявляется в каждом поколении.
Еще один пример наследственного заболевания – гемофилия. Английская королева Виктория передала ген гемофилии королевским семьям Западной Европы и царствующей семье России (царевич Алексей, сын Николая II, страдал гемофилией).

Генеалогический анализ проводят в несколько этапов:

Этапы генеалогического анализа:

1) сбор данных обо всех родственниках обследуемого (анамнез);

2) построение родословной;

3) анализ родословной (установление типа наследования) и выводы.

Для построения родословных применяются условные обозначения. При построении родословной необходимо соблюдать следующие правила:

1)     родословную начинают строить с пробанда;

2)     каждое поколение нумеруется римскими цифрами слева (допустимы обозначения Р, F1, F2 и т.д.)

3)     символы, обозначающие особей одного поколения, располагаются на горизонтальной линии.

Цитогенетический метод

Большинство генов распространены повсеместно и относительно легко выявляются. К ним относятся, например, гены, дефекты в которых приводят к заболеванию фенилкетонурией, некоторыми формами слабоумия.
В то же время есть гены, встречающиеся локально, то есть преимущественно в определенных районах. Например, ген, определяющий серповидноклеточную анемию, распространен в Южной и Экваториальной Африке и Средиземноморье.
Популяционно-статистический метод позволяет определить генетическую структуру популяции человека, а это необходимо для профилактической медицины.

Впервые хромосомы человека были описаны немецким ученым Вальтером Флеммингом в 1872 г., наблюдавшим их образование и движение при делении клеток. Название хромосомы в 1888 г. предложил В.Вальдейер. В 1902 г. американский ученый У.С. Саттон отметил соответствие между активностью хромосом в мейозе и наследственностью.
Долгое время ученые считали, что в ядре клетки человека имеется 48 хромосом. С начала 1940-х гг. вопрос о кариотипе человека считался решенным. И вдруг появилось сенсационное сообщение молодого американского ученого Тио и известного ученого Левана о том, что у человека не 48, а 46 хромосом. Это открытие коренным образом меняло представление о генетике человека.
В 1960 г. на Денверской конференции была разработана классификация хромосом человека. В ее основу положены особенности величины хромосом и расположение первичной перетяжки. Все хромосомы имеют порядковые номера. Наиболее крупная пара гомологичных хромосом имеет № 1, следующая – № 2. Самые маленькие из хромосомного набора человека – № 21, 22. Еще две половые хромосомы выделяются отдельно.
Через 3 года после открытия Тио и Левана французские ученые Лежен, Тюрпен и Готье удивили мир, обнаружив у детей с болезнью Дауна лишнюю хромосому, то есть их набор содержал 47 хромосом вместо 46. Так появилось понятие наследственные болезни.
Сейчас изучение хромосом человека не представляет особых трудностей. Для этого лейкоциты или фибробласты помещают в питательную среду при температуре 37 °С, где они делятся, – так получают культуру клеток. Из них готовят препараты, в которых легко определяется число и строение хромосом.
Определение числа и структуры хромосом у людей легло в основу цитогенетического метода изучения наследственности человека, в частности наследственных болезней.

Таблица 2 «Нормальное и нарушенное число хромосом»

Браки между родственниками повышают частоту рецессивных мутаций. Это отметил в 1814 г. лондонский врач Адамс.

Болезни по Адамсу делятся на врождённые и наследственные.

Причина наследственных – мутации (дальтонизм, шизофрения, слабоумие). Причина врождённых – факторы среды (сифилис, уродства).

Таблица 3 «Отрицательные последствия родственных браков».

Биохимический метод помогает обнаружить ряд заболеваний обмена веществ при помощи исследования биологических жидкостей (крови, мочи, амниотической жидкости). Причиной этих болезней является изменение активности определенных ферментов.

Определение места и характера мутаций по изменениям в составе затронутых мутацией белков

Биохимический метод помогает обнаружить ряд заболеваний обмена веществ при помощи исследования биологических жидкостей (крови, мочи, амниотической жидкости). Причиной этих болезней является изменение активности определенных ферментов.

Определение места и характера мутаций по изменениям в составе затронутых мутацией белков

Биохимические методы направлены на выявление биохимического фенотипа организма. Эти методы позволяют диагностировать наследственные болезни, обусловленные генными мутациями. Биохимические показатели (первичный белковый продукт гена, накопление патологических метаболитов внутри клетки) отражают сущность болезни более адекватно, чем клинические симптомы. С помощью биохимических методов описано более 1000 врожденных болезней обмена веществ. Наиболее распространенными среди таких заболеваний являются болезни, связанные с дефектами ферментов, структурных и транспортных белков. Дефекты ферментов устанавливают путем определения содержания в биологических средах (например, моче и крови) продуктов метаболизма, являющихся продуктом функционирования данного белка.

Дефицит конечного продукта, сопровождающийся накоплением промежуточных и продуктов нарушенного метаболизма, свидетельствует о дефекте фермента или его дефиците в организме. Биохимические методы многоступенчаты. Для их проведения требуется аппаратура разных классов. Объектами биохимической могут быть моча, пот, плазма и форменные элементы крови, культуры клеток (фибробласты, лимфоциты). В связи с многообразием биохимических методов, применяемых в лабораторной диагностике наследственных болезней, для эффективного их использования применяется определенная система. Биохимическую диагностику проводят в два этапа. На первом этапе отбирают предположительные случаи заболеваний, на втором - более точными и сложными методами уточняют диагноз заболевания. Первый этап включает качественные и количественные тесты с мочой и кровью на белок, кетокислоты, цистин и гомоцистин, креатинин и другие показатели. Фактически такие исследования можно проводить в каждой больнице. Показания их применения достаточно широкие, стоимость каждого анализа невысокая. Второй этап основан на более точных методах, позволяющих обнаружить большие группы биохимических аномалий. Например, с помощью тонкослойной хроматографии мочи и крови можно диагностировать нарушения обмена аминокислот, олигосахаридов и гликозаминогликанов (мукополисахаридов). Газовая хроматография применяется для выявления наследственных болезней обмена органических кислот.

С помощью электрофореза гемоглобинов диагностируется вся группа гемоглобинопатий. Несмотря на сложность и дороговизну, биохимическим методам принадлежит ведущая роль в диагностике моногенных наследственных болезней. Современные высокоточные технологии (жидкостная хроматография, масс-спектрометрия, магнитная резонансная спектроскопия, бомбардировка быстрыми нейтронами) позволяют идентифицировать любые метаболиты, специфические для конкретной наследственной болезни. Показаниями для применения биохимических методов диагностики у новорожденных являются такие симптомы, как судороги, кома, рвота, гипотония, желтуха, специфический запах мочи и пота, нарушения кислотно-основного состояния, остановка роста. Например, в случае фенилкетонурии применение биохимических исследований позволяет своевременно выявить патологию и начать специфические медицинские мероприятия. У детей биохимические методы используются во всех случаях подозрения на наследственные болезни обмена веществ (задержка физического и умственного развития, потеря приобретенных функций, специфическая для какой-либо болезни клиническая картина). Биохимические методы применяются для диагностики наследственных болезней и гетерозиготных состояний у взрослых (гепатолентикулярная дегенерация, недостаточность глюкозо-6-фосфатдегидрогеназы).

Таким образом, сущность многих наследственных болезней состоит в том, что в результате обусловленного генным дефектом отсутствия или изменения активности того или иного фермента какой-либо биохимический процесс либо полностью приостанавливается, либо осуществляется со скоростью, недостаточной для обеспечения связанных с ним процессов. Если организм не в состоянии собственными силами компенсировать эти изменения, нередко возникает рассогласование процессов обмена веществ и энергии, что и обусловливает заболевание.

                 Заполнение таблицы.

Проводя свои опыты с горохом Мендель заметил, что одни признаки появляются часто и подавляют действие других признаков, другие признаки то появляются, то исчезают.

 «Доминантные и рецессивные признаки».

Выполнение практической части работы «Определение доминантного признака

на примере правшества и левшества»

Цель работы: определить свой тип моторной асимметрии  (какая рука является ведущей), и  определить  доминантный признак.

Инструкция:

1. Прочитать данный текст.

«Люди в зависимости от способности владеть той или иной рукой делятся на три типа:

1. «правши» (владеют преимущественно правой рукой) – гомозиготы доминантные  (АА);
2. «левши» (владеют преимущественно левой рукой) – гомозиготы  рецессивные  (аа);
3. «амбидекстры» (одинаково успешно владеющие обеими руками) – гетеризиготы  (Аа)».

2. Выполнить  серию тестов («Поза Наполеона», «Скрещивание пальцев рук», «Хлопанье в ладоши») и определить, какая рука является ведущей.
3. Результаты тестов занести в таблицу:

Так как мы работаем классом то давайте выясним:

- У кого ведущей является правая рука?

- А у кого ведущей является левая рука.?

Запищите вывод.

У нас в тексте встречаются слова: гомозигота  и  гетерозигота.  Что они означают?

Как  мы можем обозначать такие организмы?

Результаты своих экспериментов Г. Мендель представил в 1865 году на заседании Общества естествоиспытателей и изложил в статье «Опыты над растительными гибридами». Но современники Менделя работы не оценили.

Весной 1900 года три ботаника – Г. Де Фриз в Голландии, К. Чермак в Австрии и К. Коренс в Германии – независимо друг от друга, на совершенно разных объектах, открыли важную закономерность наследования признаков в потомстве гибридов. Но оказалось, что они просто «переоткрыли» закономерности наследования, рассмотренные Г. Менделем в 1865 году.

Как вы считаете, кто является «отцом генетики» и дата рождения науки Генетики.

(Официальной датой рождения генетики считается все-таки 1900 год. Основоположником генетики считают Г.М

Я считаю, что год рождения генетики …, потому что …

Основателем генетики нужно считать Г.Менделя, так как он первым выявил законы наследственности, провел огромную работу, он опередил науку своего времени. Но весь методический аппарат, терминология, научные труды по этой проблеме стали развиваться после того, как Де Фриз, Корренс и Чермак переоткрыли законы Г.Менделя, поэтому годом рождения генетики считают 1900 год

Я хочу повторить, что Мендель рассматривал, как передается один признак и для этого скрещивал растения с

альтернативными признаками по типу «или-или» (цветки пурпурные или белые, семена желтые или зеленые).

• Объясните значение понятия «альтернативный признаки». 
• Альтернативными называются взаимоисключающие, контрастные признаки. ( смотрят в учебник стр 264)
• Можно ли считать альтернативными признаками пары: высокий – низкий,  
• мохнатый – безрогий,
•  круглый - овальный,
•  морщинистый – пурпурный,
• нормальные крылья – короткие крылья?

Предложите альтернативную пару к данному признаку:

рогатость – комолость;  короткая шерсть - …, шестипалость - …, глухота - …, толстые губы - …, резус- положительная кровь - …, раннеспелость - …, прямые волосы - ….

История развития биологии:

Начало XX в. - время зарождения генетики как науки. Подобное направление исследований становится модным, но практический результат пока трудно определяем. Т.Морган в Америке проводит опыты с дрозофилой.

Хронология наиболее значимых генетических открытий, которые были сделаны за последние 50 лет.

1953 г. Ученые Френсис Крик и Джеймс Уотсон разработали модель структуры ДНК. Объяснение уникальных свойств и биологической функции ДНК положило начало развитию молекулярной генетики, а исследователям в 1962 г. принесло Нобелевскую премию.

1956г.Ю.Тио и А.Леван установили, что диплоидный набор хромосом человека равен 46.

1959 г. Выявлена причина синдрома Дауна—лишняя хромосома в 21-й паре (у больного их три вместо положенных двух).

1966 г. В работах М.У.Ниренберга, Р.У.Холли и Х.Г.Кораны начата расшифровка “языка жизни” - кода, которым в ДНК записана информация о структуре белковых молекул.

1969г.Х.Г.Корана синтезировал химическим путем первый ген.

1972г. Заложены основы генной инженерии.

1977 г. Опубликованы быстрые методы определения (секвенирования) длинных нуклеотидных последовательностей ДНК.

1985. г. Создание К.Б.Мюллисом революционизирующей технологии - полимеразной цепной реакции (ПЦР) – наиболее чувствительного метода детектирования ДНК. Начато производство приборов для ДНК-диагностики.
1986. г. Клонирование гена RB – первого антионкогена — супрессора опухолей. Начало эпохи массового клонирования генов опухолеобразования.

1988 г. Создание международного проекта “Геном человека”.

1993 г. На прилавках впервые появились трансгенные томаты.

1995 г. Становление геномики как самостоятельного раздела генетики.

1997. г. Шотландский генетик Ян Вильмут с сотрудниками из Рослинского института впервые в мире клонировали животное — овечку Долли.
1998. г. Определена полная нуклеотидная последовательность первого многоклеточного организма — червя нематоды Caenorhabdilis elegans.

2000 г. Полное секвенирование генома человека и дрозофилы. Клонировали свинью.

Следовательно наука генетика  тесно связана  с ботаникой, зоологией, сельским хозяйством, биотехнологией, генной инженерией и т. д.

Соотнесите термины и определения на экране и листах информации в нужные строки таблицы.  – 2 минуты. Проверьте себя, сравнив свой ответ с ответом  на слайде.

Слайд 22. Взаимопроверка. Ответы. 1-А, 2-В, 3-Б, 4-Д, 5-Г, 6-З, 7-Ж, 8-К, 9-И,10-Л.

Ну вот мы и подошли к концу урока.

Добились ли мы своей цели на уроке? Что еще нужно, чтобы добиться своей цели?

Какое высказывание великих людей вы выбрали?

Д.З. параграф 9.1. изучить и дописать предложение: «Мне необходимо изучить основы генетики для….….»

Мастер-класс:

Индивидуально – групповая деятельность.

Воличенко Ирина Герасимовна-учитель биологии

МБОУ СОШ №5 г.Пыть-Ях

      Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы применяются различные формы индивидуально-групповой познавательной деятельности.

Индивидуально-групповая организация учебного процесса позволяет подобрать оптимальный вариант обучения учащихся за небольшой промежуток времени.

Обеспечивает активность учебного процесса, достижение высокого уровня усвоения содержания.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, т.е. содержать в себе различные формы: групповую, парную, индивидуальную.

Классификационные параметры технологии.

Уровень и характер применения: все уровни.

Философская основа: гуманистическая, приспосабливающаяся.

Методологический подход, индивидуальный, групповой, коммуникативный.

Ведущие факторы развития: комплексные, социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная, приспосабливающаяся.

Ориентация на личностные сферы и структуры: ЗУН + приспосабливающаяся.

Характер содержания  обучающий, проникающий.

Преобладающие методы: диалогические, вербальные.

Организационные формы: классно-урочная, академическая + клубная, групповая.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: сотрудничество.

Направление модернизации: активизация и интенсификация.

Категория объектов: все категории.

Акценты целей.

• Обеспечение активности учебного процесса.
• Достижение высокого уровня усвоения содержания.
• Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

В качестве мотивации к самостоятельной работе могут выступать:

• удовлетворение от самопознания, самоутверждения;
• чувство ответственности.

Модель: групповая работа в классе.

Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути её решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Главные особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы не постоянный, он подбирается с учетом того, чтобы  с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1.Подготовка к выполнению группового задания:

• постановка познавательной задачи(проблемной ситуации);
• инструктаж о последовательности работы;
• деление на группы;
• раздача дидактического материала по группам.

2.Групповая работа:

• знакомство с материалом, планирование работы в группе;
• распределение заданий внутри группы;
• индивидуальное и групповое выполнение задания;
• обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;
• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);
• подведение итогов выполнения группового задания.

                  3.Заключительная часть:

• сообщение о результатах работы в группах;
• общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;
• получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Рекомендуемые соотношения времени на этапы:

Вводная часть - !,

Групповая работа – 6,

Заключительная часть – 2 единицы времени.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка; уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, исторических документов.

Рекомендуемая литература:

Дъяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М. Просвещение 1991

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М. Просвещение 1975

Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.

Танцорос С. Групповая работа в РО. Журнал 2Управление школой» №8 2001.

Гранитская А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе.

Групповая работа

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И.Б.Первин выделил пять  уровней учебно-познавательной деятельности:

1. Индивидуальная работа в классе, направленная на достижение общей цели, - традиционная классно-урочная организация  ТО.
2. Работа в парах – применяется как включённый прием на различных этапах урока (выполнения упражнения, лабораторной и практической работы, взаимопроверка и т.д.)
3. Групповая организация учебных занятий ( на принципах дифференциации).
4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
5. Индивидуально-групповая деятельность при активном участии всех школьников..

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы  обеспечивают активность учебного процесса, а также достижение высокого уровня усвоения содержания.

      Основной смысл групповой работы в продуцировании мышления, т.е. это работы с разными мыслительными предположениями.

При групповой форме работы на уроке возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую    помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В ТО обучении она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопредения учащихся, намного прочнее удерживает внимание ученика и его включенность в работу.

         Нужно помнить, что групповая работа это прежде всего игра, игра в обучение, в организацию, в мышление. Кто не играет тот остается за бортом группы. Как и в любой игре, здесь есть свои правила:

• отвечать на один поставленный вопрос, а не на несколько сразу;
• говорить не одновременно, а по очереди;
• высказывать и аргументировать свою точку зрения;
• стараться понять точку зрения других;
• анализировать;
• соблюдать время отведенное на работу.

Технологический процесс групповой работы.

1. Подготовка к выполнению группового задания.

А) постановка познавательной цели:

Задания должны быть равномощны исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу.

Б) инструктаж о последовательности работы

Учитель четко объявляет цель групповой работы, настраивает учеников работать в группе, напоминает о жестком регламенте времени.

В) деление на группы. (1 - 2 минута.)

Оптимальное число объединившихся в группу 4-8 человек.

То, каким образом протекает процесс образования группы, сильно влияет на запуск процессов будущей мыслительной работы.

В основе деления на группы не должны лежать сложившиеся между учащимися отношения, есть опасность выделения в группе сильной доминирующей пары.

Главные особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• состав группы не постоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им  взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Преподаватель может назначать состав группы.

В группе определяется лидер-организатор.

Г) раздача дидактического материала.

Однородная групповая работа предполагает выполнение учащимися одинакового, для всех задания.

А дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами.

2.Групповая работа.

Организатор отвечает за работу группы в целом.

А) знакомство с материалом планирование работы в группе.

Уяснение смысла задания, что именно требуется найти. Обсуждение, выдвижение предположений, аргументация предположений.

Сказанное должно быть всеми понято.

Если к высказыванию нет никакого отношения, дальше кто-то говорит уже о другом,

то складывается ситуация неорганизованного говорения. Значить учащиеся не относятся к групповой работе как к форме организации их мышления и деятельности.

Каждой версии должна быть оппозиция и другие точки зрения. «Так одна версия у нас есть, давайте подумаем, какие еще версии возможны?»

Если группа не может продолжать работу, зашла в тупик, исчерпан ресурс активности.

Организатор должен провести рефлексию т.е. остановить работу и начать анализировать, что делалось, как делалось, насколько выбранные способы близки к намеченной цели

 Подведение итогов группового задания.

Оформление результатов работы.

3.Заключительная часть

сообщение о результатах работы в группах.

Результат, о котором говорит группа должен быть получен не интуитивно, а был продуктом мыслительной работы. В сообщении должны прозвучать каким способом получен данный результат

Рефлексия – должна обозначать границы знаемого и незнаемого, понимаемого и не понимаемого.

Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников, в том числе и других групп, обозначить границы своих представлений. Как только кто-то скажет: «Я делал так, потому что считал, что …» - в этот момент другие участники рефлексии могут начать смотреть на себя и думать: « А я считаю так же или иначе?».

Именно поэтому рефлексия  может использоваться не только для преодоления препятствий в работе учащихся, но и для их обучения.

Работа учителя.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции:

• контролирует ход работы в группах;
• отвечает на вопросы;
• регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе;
• оценивает работу учащихся и групп.

Оценивание учащихся.

Если группы зрелые т.е. когда в группе есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы, когда в группе протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.

Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, то необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и индивидуальной работы каждого ученика

Процедура на первых этапах должна быть отработана очень точно.

Варианты мизансцен групповой работы.

1. Учитель постоянно располагается в центре, то взаимоотношения между членами группы предполагают, что он единственное центральное лицо, важное для внимания всей группы.
2. Отмечена некоторая тенденция к демократичным  взаимоотношениям.
3. фиксирует момент, когда ребенок мог бы стать центром мизансцены, но педагог не допускает подобного, став рядом и отвлекая внимание детей с товарища на педагога.
4. Явное стремление педагога создать единую группу равных людей, но себя он все-таки ставит в центре, боясь упустить свою центральную позицию «ведущего».
5. Свидетельствует о реализации замысла демократических взаимоотношений – педагог есть равный среди равных.
6. отражает довольно редкую мизансцену, когда педагог не боится в центр внимания группы ставить ребенка.

Модели коллективного творческого решения проблем

Метод «мозгового штурма» («мозговой атаки») был разработан американским исследователес А.Осборном. Это и сейчас один из наиболее распространённых активизации творческого мышления при коллективном поиске новых идей.

Мозговой штурм представляет собой метод поиска и получения новых идей в творческом сотрудничестве отдельных членов организованной группы. Название связано с тем, что группа как единый мозг штурмует творческое решение рассматриваемых проблем. Работа идет в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей.

На этапе подготовки четко формулируется и записывается (в общих понятиях) задача. В подготовку входит также подбор фактического материала: аналогов объекта, данных о принципах действия, различного рода ограничениях.

В управленческих технологиях используется следующая схема предварительного анализа проблемы (SWOT – анализ):

А) сильные (положительные) стороны объекта;

Б) слабые стороны;

В) имеющиеся возможности улучшения;

Г) возможные препятствия, угрозы.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на психолого-педагогических закономерностях и соответствующих им принципах:

• сотворчество в процессе решения творческой задачи. Руководитель группы, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как соавтор. И чем более развиты способности руководителя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческой задачи;
• доверие к творческим силам и способностям друг друга. Все участники выступают на равных: шуткой, удачной репликой руководитель поощряет малейшую инициативу членов творческой группы;
• использование оптимального сочетания интуитивного и логического. При генерировании идей оптимально ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.

Правила мозгового штурма:

• любая критика и вынесение суждения – благоприятного или неблагоприятного – не допускается ( поскольку люди имеют привычку все подвергать критике, такая отсрочка в вынесении суждения – наиболее жесткое и наиболее важное правило);
• генерирование возможно большего числа идей, независимо от их качества, так как иногда одна глупая идея может дать толчок для рождения весьма плодотворной идеи;
• свободное высказывание каждым своих мыслей ( при окончательном разборе, который состоится познее, многие идеи могут оказаться бесполезными, однако сам процесс должен проходить таким образом, чтобы поток идей был бурным и они следовали друг за другом как можно быстрее). При мозговом штурме коллективный разум должен генерировать непрерывную последовательность идей.

Это может быть сформулировано в следующей форме:

1. слушай внимательно все выступления;
2. не критикуй высказываемые идем;
3. воспринимай все предложения положительно;
4. не перебивай выступающего, соблюдай тишину;
5. избегай дебатов и философских рассуждений;
6. не стесняйся высказывать свое мнение – самое простое предложение часто бывает гениальным;
7. не ошибается тот, кто ничего не делает;
8. соблюдай личные права членов группы:

• право выдвигать идею;
• право отстаивать свою точку зрения;
• право на обдумывание;
• право на пересмотр, уточнение своей позиции, выдвижение нового предложения;

9. не обижайся;
10. будь доброжелательным;
11. не допускай чрезмерной фамильярности в общении с другими;
12. каждый член группы ответственен за результативность работы. Успех и неудачу делим поровну.

Командный штурм. Рекомендуемое количество участников команды для мозгового штурма – от 4 до 15 человек. Длительность проведения прямой «мозговой атаки» - от 15 мин до одного часа в зависимости от характера и сложности проблемы. Успех проведения мозгового штурма в значительной степени зависит от руководителя.

Весь материал идей передается группе экспертов, которые тщательно изучают высказывания участников и из предложенных идей отбирают развивают наилучшие.

Массовая мозговая атака предназначена для генерирования новых идей при большом количестве участников. Всех присутствующих в большой аудитории разделяют на небольшие оперативные группы численностью 5-6 человек. При этом назначаются руководитель всей сессии, а также руководители каждой оперативной группы. Руководителей оповещают об этом за несколько дней до предстоящей сессии. Оперативные группы проводят самостоятельные сессии по методу прямого мозгового штурма. Обычно для работы групп дают 15 минут. Сразу после генерирования идей участники проводят их оценку и выбирают для сообщения большой аудитории одну или несколько оригинальных идей. При этом время для оценки идей не должно превышать времени, выделенного для их генерирования.

Далее собираются все участники и руководители оперативных групп поочередно докладывают о лучших идеях, которые фиксируются и оцениваются экспертами.

Метод обратной мозговой атаки основное внимание уделяет критике совершенствуемого объекта. Группа, проводящая обратную (от данной идеи) мозговую атаку, анализирует возможные недостатки, ограничения, дефекты и противоречия конкретной идеи или конкретно технического объекта, который усовершенствуется. При анализе допускается такая же свобода высказываний суждений, как это принято в традиционном мозговом штурме. Результатом работы группы становится список возможных противоречий, ограничений и недостатков. Затем эксперты предварительно оценивают правильность составления списка, из которого исключают ошибочные утверждения. После уточнения недостатков и ограничений прямым мозговым штурмом ведут поиск решений по их устранению.

В этом методе основное значение придается психологическим факторам: уверенности в своих силах, оптимизму, созданию атмосферы непринужденности, творческого вдохновения.

Метод номинальной групповой техники. Построен на принципе ограничений межличностных коммуникаций. При этом, несмотря на совместную работу членов группы, индивидуальное мышление не ограничивается и каждому участнику предоставляется возможность обосновывать свой вариант решения.

Все члены группы, собравшиеся для принятия решения на начальном этапе излагают в письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от других.

Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты рассматривают ( без обсуждения и критики) члены группы и после этого каждый из них в письменном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей.

Проект, получивший наивысшую оценку, принимается за основу решения.

Метод Дельфы. Используется в случае, когда сбор группы невозможен. Членам группы не разрешается встречаться и обмениваться мнениями по поводу решаемой проблемы, чем обеспечивается независимость мнений. Членам группы предлагается ответить на детально сформулированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме.

Каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно.

Результаты ответов собираются в центре и на их основании составляется интегральный документ, содержащий все предлагаемые варианты решений.

Каждый член группы получает копию этого материала

Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения.

Предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько необходимо для достижения согласованного решения.

Формирование ключевых компетенций учащихся

в условиях реализации ФГОС

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни. Очень часто происходит наоборот. Один из предлагаемых путей решения данной проблемы – компетентностный подход. Компентностный подход в образовании сегодня – это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию жизни.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности: 2) при освоении современной техники и технологии: 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков: 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках: 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда: 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения  конфликтов.

Компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования. Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (по А.В. Хуторскому) являются следующие: Ценностно-смысловые Общекультурные Учебно-познавательные Информационные Коммуникативные Социально-трудовые Компетенции личностного самосовершенствования.

Ценностно-смысловая компетенция – это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни.

Перед изучением новой темы учитель рассказывает учащимся о ней, а учащиеся формулируют тему. Можно дать краткий конспект этого параграфа в качестве домашнего задания. Перед учениками ставится задача – определить главное в пункте, выписать новые свойства, установить, на какие из ранее изученных свойств они опираются. В итоге учащиеся не только более глубоко понимают изучаемый материал, но и учатся выбирать главное, обосновывать его важность не только для других, но и, самое главное, для себя; использует тестовые конструкции, содержащие задачи с пропущенными единицами измерения величин, тестовые конструкции, содержащие задания с лишними данными; вовлечение учащихся в предметные олимпиады, которые включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.   

Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала. Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция – при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Мы часто даем такие задания, для выполнения которых необходимо привлечь Интернет, справочники, словари, энциклопедии и т.д. Например, при изучении темы «Фразеологизмы», «Этимология слов» учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о происхождении слов и фразеологизмов. Очень интересный аспект информационной компетентности – вторичное извлечение информации, когда она представлена несколькими источниками. При изучении темы «Образные средства языка» учащимся даются тексты стихотворений разных поэтов, а перед выполнением работы задаётся стимул. Например: ты – член лингвистического кружка и составляешь для своих одноклассников памятку «Образные средства языка» или тебе предстоит написать сочинение- рассуждение по представленной в исходном тексте проблеме. Задача учащихся – подобрать примеры таких тропов и стилистических фигур, как метафора, сравнение, олицетворение, анафора, эпитет и т.д. Кроме того, через их анализ увидеть позицию автора данного текста. Ученикам необходимо сориентироваться в большом объёме информации и сделать правильный выбор.

Коммуникативная компетенция – это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего все они совмещаются на уроке. Приведем примеры такой работы в среднем звене. Класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками. При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления. Одним из действенных методов подготовки к созданию собственного текста является редактирование чужого сочинения. Класс делится на группы, каждой из них даётся по одному сочинению, которое они должны оценить по нескольким критериям: наличие проблемы, наличие комментария, точки зрения автора исходного текста, достоверность и достаточность аргументов при доказательстве своей точки зрения по проблеме. Это трудная работа, требующая умения критически подходить к чужому тексту. Но если учащиеся видят недостатки и достоинства чужого сочинения, они потом стремятся избежать ошибок в собственном сочинении; лучше понимают, о чем им самим писать. После анализа чужого сочинения в группе (где оттачивается умение вести диалог, слушая друг друга и вырабатывая общую точку зрения) учащиеся готовят публичное выступление, в котором представляют результаты своей работы. На дом они получают задание создать письменную коммуникацию (своё сочинение) по определённому тексту.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования. С целью формирования данной компетенции учителем применяется такой вид деятельности на уроках, как выполнение заданий с «лишними данными» (четвертый – лишний). С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определенных волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

Общепредметные компетенции относятся к любому кругу учебных предметов и образовательных областей. Предполагают формирование способностей у учащегося решать проблемы на основе известных фактов, понятий из различных образовательных областей. Например: умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно- следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью; монологической контекстной речью и др.

Предметные компетенции – имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Предполагают формирование способностей у учащегося привлекать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета. Предметная компетенция, приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности. Уже в начальной школе необходимо вводить в уроки элементы лингвистического анализа текста, «самодиктанты» по заученным текстам, практиковать тематические речевые уроки, для развития коммуникативных умений и навыков включать ситуативные упражнения и игры по культуре речи. Замечено, что работа с текстом позволяет не только улучшить правописные умения и навыки обучаемых, но и повысить их речевую компетентность. В подростковой школе необходимо углублять работу над развитием речи, уделяя внимание работе с текстом как средству речевого развития учащихся.

Формированию необходимых компетенций способствует использование современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технологии интегрированного обучения, технологии разноуровневого обучения, технологии диалогового взаимодействия (КСО, групповая работа, кооперативное обучение, педагогические мастерские), а также игровых технологий, информационных технологий. Структура уроков, выстроенных в рамках этих технологий такова, что последовательно, через ряд этапов ребенок получает возможность осознать то, что он делает, обосновать свою деятельность, выстроить систему аргументов, доказывающих истинность сделанных выводов, разумность выбранного плана работы, правильность отбора средств исследования.

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного.

Рекомендации учителю при построении образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в образовании:

Методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами . воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования.

1-й этап – целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи.

2-й этап – проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции: теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.; практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям; воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы; установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования); прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, результатов и их происхождения.

3-й этап – выбор формы организации учебно-познавательной деятельности.

Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока – организовать продуктивную деятельность.

Основные характеристики творческого урока:

Исследовательский метод и вид деятельности;

Отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в структуре урока; Многообразие подходов и точек зрения;

Самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль;

Предоставление возможности выбора пути, траектории освоения нового знания.

4-й этап – подбор методов и форм обучения (какими учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности). На заключительном, 5-м этапе, учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции.

Основные составляющие деятельности педагога, направленные на организацию работы по формированию ключевых компетенций.

1. Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

2. Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся по достижению поставленных целей.

3. Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

4. Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от окружающих.

5. Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.

6. Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.

7. Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

8. Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы.

9. Учить задавать вопросы и высказывать предположения.

10. Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но иметь право не соглашаться с ним.

11. Доводит до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.

12. Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.

13. Учить работать в группе, понимать конечный результат совместной деятельности, выполняя свою часть работы.

14. Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.

15. Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.

16. Показывать учащимся как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.

17. Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки и помогать справляться с ними.

18. Демонстрировать ученикам, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею», или «не понимаю» не только не стыдно, но является первым необходимым шагом к «знанию, умению и пониманию».

Памятка для педагогов по реализации компетентностного подхода в образовании

o  Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

o  На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

o  Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться.

o  Необходимо чаще использовать вопрос «Почему?», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

o  Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

o  Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

o  Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

o  Необходимо чаще показывать ученикам перспективы их обучения.

o  Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

o  В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

o  Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

o  Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему- предмету.

o  Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

o  Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

o  Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

В рабочей программе также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетными для учебного предмета «Биология» на ступени основного общего образования являются: распознавание объектов, сравнение, классификация, анализ, оценка.

Ключевые, общепредметные и предметные компетенции школьного курса биологии.

Предметные компетенции по биологии и их реализация на уроках биологии

            Результаты обучения, которые сформулированы в деятельностной форме и полностью соответствуют стандарту, приведены в графе «Требования к уровню подготовки выпускников».  Представленная в рабочей программе последовательность требований к каждому разделу соответствует усложнению проверяемых видов деятельности. Требования направлены на реализацию деятельностного, практико-ориентированного и личностно-ориентированного подходов: освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья.

Система уроков сориентирована не столько на передачу «готовых знаний», сколько на формирование активной личности, мотивированной к самообразованию, обладающей достаточными навыками и психологическими установками к самостоятельному поиску, отбору, анализу и использованию информации.

Особое внимание уделяется познавательной активности учащихся, их мотивации на самостоятельную учебную работу. В связи с этим при организации учебно-познавательной деятельности предполагается работа с тетрадью на печатной основе.

           Сравнение  с федеральным компонентом государственного стандарта, примерной программой основного общего образования по биологии показало необходимость введения в используемую авторскую программу дополнительного содержания теоретической и практической частей, демонстраций ( в соответствии с рекомендациями, приведенными в Приложении 14 к письму Министерства образования и науки Челябинской области от 03.08.-9 № 103/3431) ( Обоснование: Соответствие Государственному образовательному стандарту. Конкретизация дидактических единиц)