Реферат "Одаренные дети"
учебно-методический материал по биологии на тему

ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ЕРМЕКЕЕВСКИЙ РАЙОН РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

средняя  общеобразовательная школа села Суккулово муниципального района Ермекеевский район Республики Башкортостан

РЕФЕРАТ

«Исследования интеллектуальных способностей учащихся МОБУ СОШ с.Суккулово муниципального района Ермекеевский район»

Учитель биологии Салихова Л.Ф.  

                                 Имеющаяся квалификационная категория - первая

                           Заявляемая квалификационная категория - высшая    

с. Суккулово

2013 год

                     Оглавление                                                                     стр.

I. Введение ..............................................................................................................3-4

II. Основная часть

Глава 1. Понятие «одаренность» с генетической и психологической точки зрения

1. Понятие «одаренность»..........................................................................  5-6
2. Одаренность и природные задатки............................................................... 7-8
3. Одаренность и интеллект................................................................................9
4. Виды одаренности........................................................................................10
5. Способы формирования одаренности........................................................11-15

Глава 2. Объект и методы исследования

1. Краткая характеристика учащихся Суккуловской  средней школы Ермекеевского района......................................................................................16-17
2. Тест на интеллект 1Q Кeттелла...................................................................18-19
3. Определение типа личности по тесту Юнга.......................................................20

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

1. Методы статистического анализа полученных результатов...........................21
2. Исследования интеллектуальных способностей учащихся ......................22-23
3. Изучение общего уровня интеллектуальных способностей......................24-29
4. Исследование интеллектуальных способностей детей из одной семьи и родителей школьников с высоким 1Q...............................................................30-31
5. Повторное исследование 1Q школьников........................................................32

3.6. Исследование психологических типов личности у учащихся с высоким 1Q ............................................................................................................................33-34

Глава 4. Практическое применение исследования.

1. Организация работы с одаренными детьми..............................................35-36

4.2. Использование многомерных дидактических инструментов при изучении биологии..............................................................................................................37-38

III. Заключение.....................................................................................................39                

IV. Выводы............................................................................................................40

Использованная литература................................................................................41

        I. Введение

 В последние десятилетия во всем  мире все больше и больше внимания    уделяется одаренным детям. Общество начинает осознавать, что человеческие способности – важнейший ресурс экономического и социального развития, бесценный капитал, который нужно приумножать (Вуджек, 1996).

 Задача выявления и развития творческой одаренности чрезвычайно актуальна и должна стоять перед каждой школой. Актуальность нашей исследовательской работы в том, что в настоящее время все больше внимания уделяется одаренным детям. Это связано с тем, что в условиях развития новых технологий резко возрос спрос на людей, обладающих нестандартным мышлением, уме6ющих ставить и решать новые задачи.  

 К одаренным педагогические коллективы школ стабильно относят детей с высоким  учебным настроем и способностью легко и быстро усваивать предметный материал. Одни из них  отличаются высокими показателями в области  памяти, у других хорошо развито логическое мышление, третьи сочетают то и другое. Это благополучные ученики, статус которых удовлетворенность собой в школе и дома неизменно высоки, а оценка их деятельности соответствует уровню их притязаний.

   Вторая группа детей обладает узкой одаренностью к определенному виду деятельности в рамках  какого-то предмета и не всегда хорошими учебными способностями в области других.    

    Третья группа одаренных детей обладает нестандартным мышлением и способны продуцировать новые идеи, решения, устанавливать новые связи. Именно эти дети наиболее перспективны для дальнейшего прогресса общества и производства. Но это те «белые вороны», которые «не как все».                                                                                                                                                                                                                  Они непредсказуемы, часто ставят учителя в тупик неожиданными суждениями, вдруг демонстрируют «гениальное» решение самой сложной задачи полной неудаче в решении намного более простых задач    традиционного типа (Лейтес,  1972).

                           Одной  из важнейших проблем педагогической генетики  является раннее обнаружение, стимуляция и реализация творческих способностей ребенка.                                                                                                                                                                                                                                   Поэтому целью данного исследования является выявления интеллектуальных способностей учащихся МОУ СОШ с. Суккулово.

                            В задачи исследования входило:

1. Провести тестирование 1Q учащихся

2.Провести повторное тестирование 1Q учащихся для сравнения.

3. Провести тестирование с родителями учащихся с высокой  1Q.

4.Выявить психологические типы личности учащихся с высокой   1Q по тесту К. Г. Юнге

5. Использовать результаты тестирования при проведении уроков

биологии.

II. Основная часть.

Глава 1. Понятие « одаренность» с генетической и психологической точки зрения

1.1    Понятие « одаренность»

        Термин «одаренность» ввел Френсис Гальтон в 1869 году в работе                 «Наследственный гений: исследование законов и последствий». Одаренность стала означать «потенциальный гений», причем  склонность к творчеству, коммуникативность и др. считались несущественными для ее применения. Впоследствии Л.Термен  также утверждает наследственную природу одаренности, трактуя ее как генетически переданный «дар». В книге «Генетические исследования гения: умственные и физические признаки одаренности у детей» Л.Термена даже утверждается предсказуемость гениальности и наследственная природа интеллекта (Мочалова и др. 2002).

     А. Ф. Лазурский считает, что одаренность индивида «сводится в конце концов к большему или меньшему количеству психической активности» (Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пб., 1921г., с.13). Эту точку зрения в свое время выражал и Ч.Спирмен, утверждавший, что « в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга». С этой  позицией трудно согласится.  

     Если одаренность и может выражаться в психической  активности  или   умственной  энергии   индивида,   что  далеко  не  всегда  проявляется,  то,  во  всяком  случае,  не  сводится  к  ним.  Мы  нередко  имеем  дело суперэнергичными  личностями,  не  обладающими  никакими  признаками  одаренности,  или с  одаренными,  но  пассивными  людьми.  

    Одаренность  личности,  на  наш  взгляд,  проявляется  в  результатах  ее  деятельности,  том  продукте,  который  она  способная  создавать.  Это  может  быть  замкнутый  внутренний  продукт  в  виде  значительного   и  мобильного  в  использовании   запаса  знаний,  умений  и  навыков,  характеризующий  академическую  одаренность,  или  особый  вид  внутреннего  продукта,  экстраполирующегося  во  внешнюю  среду  в  виде  новых  теорий,  умозаключений  и  их  материальных  воплощений.

    Н.С. Лейтес (как и большинство  психологов ) считает, что  способности  состоят в сложных  отношениях  с  понятием  «одаренность» и  что  эти понятия  очень близки, но  не тождественны.

     В  любом  случае,  между  одаренностью  и  развившимися  на  ее  основе  способностями  существует  непосредственная  и  неразрывная  связь, но проблема  способностей  является  более проработанной  в психолога- педагогической  науке.  

1.2  Одаренность и природные задатки

    В  современной  педагогике  под  задатками  понимаются  «не  готовые  психические  свойства,  а  лишь  природные  основы  и  возможности  их  возникновения   и  развития».  С.Л.Рубинштейн  называет их  наследственно-закрепленными  предпосылками  для  развития  способностей. Формируются  они  в  разнообразных  видах  деятельности, а  решающее  значение  в  реализации  возможностей  их  развития  имеют условия  жизни  и  воспитания (Мочалова и др. 2002).

     Существование  «прирожденных  способностей»  человека, которые «нуждаются  в  предварительном воспитании и предварительном  приноравливании» признавалось еще Аристотелем, Платоном, М. Ф. Квинтиллианом. Отдавая приоритет математическим способностям, Аристотель считал, что их наличие обеспечивает восприимчивость ко всем наукам.                                                                                                                            

    Квинтиллиан  впервые заявил о возможности распознавать различные способности детей. На основе знания личности учеников педагог может  направлять их туда, куда они сами стремятся в силу своих природных качеств, поскольку «природа бывает сильнее при нашей помощи».

       В  «возбуждении»  природных  задатков,  выявлении  и  развитии  того,  что  заложено  в  ребенке  от  рождения,  И.Г. Песталоцци,  А. Дистервег, З.Фрейд  видят задачу  воспитания  и  обучения,  решение  которой  обеспечивает  самореализацию  каждого  человека. Линда  Периджо  Мур   считает,  что  называть  потенциальный   гений  «даром»  неправильно с терминологической   точки  зрения,  ибо  это  не  является  чем-то  редким,  обнаруживаемым  только  у  немногих.  «Гений  это  необычность.  Но  таковою  он  быть  не  должен. Никакие биологические, педагогические  или  антропологические   исследования  не  дают  доказательств  того,  что  кто-то  родился,  чтобы  думать  посредством  физического  механизма,  радикального  отличающегося от обычного.... Большинство  наших  отличий  друг от друга  проистекает   ...из  образовательной   специфики,  личностной  мотивации  и  возможностей,  определяемых  временем,  местом  и  степенью» (Александрин, 2001).

        Л.П.  Мур,   анализируя   результаты  использования   разнообразных   тестов   1Q,  говорит  о  том,  что  эти  измерения    базируются  на  предположении,   что  каждый  человек  имеет  определенную   величину  специфически   измеряемых  интеллектуальных   возможностей,  отражая  так  называемую  «теорию  котелка»:    «У  меня  есть  котелок,   и  у  вас есть  котелок.   Мой  котелок  отличается  от  вашего,   потому   что   иные   были  предки   и  иным  было  питание   в  утробе  матери.   Если   мой  котелок   вдвое  больше   вашего,   то  я  могу  наполнить  его  до  половины,   а  вы  можете  наполнить  свой    до  краев,   и  при  этом  мы  будем  иметь  одинаковый интеллект. Но если   я  добавлю   в   свой   еще   немного,   то …  я  стану   умнее,  и  это   навсегда» (Александрин, 2001).

   1.3 Одаренность и интеллект

        Целостную характеристику умственных возможностей часто обозначают словом «интеллект». Интеллектом называют: -  всю познавательную потребность индивида; (интеллектуально-логических операций), формирование которых проходит определенные стадии возрастного развития. Сенсомоторная и дооперациональная стадии, присущие младенческому возрасту, сменяются операциональной. Затем через стадию формально-логических – наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека; - характеристику познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека; - уровень и своеобразие познавательных и творческих возможностей; вся совокупность умственных способностей человека, которая, несмотря на многообразие своих проявлений, сохраняет некоторое внутреннее единство (Матюшкина 1991).

      Мы видим, что, как и понятие «одаренность», интеллект рассматривается под разными углами зрения и отождествляется со способностями к обучению в целом или выполнению определенных видов умственной деятельности, а также употребляется как синоним понятия « умственная одаренность» в целом. В нем «могут быть выделены разные стороны и разные пласты», которые ведут к многообразию точек зрения на это понятие, его расширению или сужению, отождествлению этого понятия с другими (Лейтес,1996). Автор правильно утверждает, что умственная одаренность не сводится к интеллекту. Ж. Пиаже представляет интеллектуальную деятельность как устойчивые и вместе с тем гибкие умственные структуры. Они включают систему внутренних действий операций, завершающуюся в подростковом возрасте (Левонтин, 1993).      В результате этих деятельностей и сопутствующего им накопления информации формируется интеллект. Под интеллектом мы понимаем личностное образование, характеризующее способность человека воспроизводить и использовать накопленный опыт не только в традиционных, уже ранее отработанных, но и в изменяющихся ситуациях.

1.4  Виды одаренности

      Среди различных видов способностей, перечень которых практически совпадает с называемыми разными авторами видами одаренности, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Н.С. Лейтес, Л.В. Попова, В.А. Крутецкий, В.Разумовский, М. Князева  и др. выделяют:

- общие интеллектуальные;

- конкретные академические;

- коммуникативные;

- психомоторные;

- организаторские;

- лидерские;

- художественные;

- предметные;

-а также творческое, или продуктивное (Мочалова и др., 2002).

       В зарубежной литературе называется еще один вид, на наш взгляд, очень важных  способностей – практические  способности.  Долгое  время  бытующее  в  нашей  идеологии  мнение, что  «умные  руки»  стоят  дешевле,  чем  «умная  голова»,  причём  «умной»  головой  является  только  та,  которая  успешно  справляется  с учебной  деятельностью,  не  получило  своего  подтверждения  в  мировой  практике  и  нанесло  немалый  урон  статусу  многих  отечественных  и  зарубежных  талантов (Мочалова и др.).

      1 .5 Способы формирования одаренности

      В качестве способов развития одаренности и способности   к  определенному виду деятельности можно назвать следующее:

 1. Постановка стимулирующих вопросов.

 2. Побуждение к самостоятельному их формированию

 3. Поощрение оригинальных решений, необычных комбинаций, поисков

        активности.

 4. Соединение блочно-модульной концентрации базисного и вариативного материала с системой проблемных заданий.

 5. Развитие интеллекта и мотивационных предпосылок  увлеченности                творческой деятельностью.

 6. Усложнение программ, насыщенность содержания.

 7. Обучение в специализированных классах.

 8. Выбор для изучения фундаментальных тем и проблем.

 9. Междисциплинарный подход при формулировании проблематики,                           интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний.

10. Направленность на развитие продуктивного, рационального, критического мышления.

11. Корректировка программ с учетом сдвигов в развитии.

12. Укрупнение предметов.

13. Использование приемов создания юмористических и фантастических ситуаций.

14. Оптимизация сочетаний различных способов предъявления информации.    

15. Постановка комплексных заданий достаточного объема.

16. Синхронное выполняемой деятельности предоставление всех видов консультаций и помощи.

17. Объединение заданий всех членов творческой группы единой проблематикой и взаимоответственностью.

18. Использование заданий, позволяющих привлечь несколько вариантов способов их выполнения.

19. Сочетание теоретических и практических заданий, обеспечивающих возможности реализации творческих идей.

20. Использование различных кодовых языков при выполнении заданий и регистрации результатов.

21. Варьирование условий задач с постепенным усложнением ситуаций.

22. Анализ и организация самостоятельного конструирования учащимися способов решения творческих задач.

23. Самостоятельное конструирование творческих задач, адаптирующих теорию к заданной ситуации.

24. Анализ противоречий.

25. Постановка вопросов себе и другим.

26. Поэтапное и поэлементное формирование умений творческой деятельности с последующей их интеграцией в способы действий.

27. Специфическое структурирование учебного материала и изучение его одаренными детьми в такой последовательности, которая обеспечивала бы  не только усвоение, а и синхронное ускоренное развитие их способностей.

28. Создание новых ассоциаций.

29. Использование сравнений, гипербол, метафор.

30. Задействование воображения.

31. Подготовка стратегий организации воспринимаемой информации.

32. Установление связей между ними и их трансформация.                                                                                                                            

33. Использование текущего процессуального пооперационного корректирующе-направляющего контроля.

34. Сочетание индивидуальной и групповой работы.

35. Предоставление информации для широкого комплекса ощущений и воображения.

36. Модернизация содержания на основе дифференциации.

37. Моделирование критических моментов для обострения восприятия и реакции.

38. Удовлетворение ожиданий учащихся.

39. Связь нового материала с ранее изученным.

40. Организация хорового проговаривания, мысленного повторения.

41. Перекодирование материала в другую словесную или знаковую форму.

42. Расширение спектра преподаваемых предметов, курсов, широкий выбор содержательных компонентов.

43. Создание творческой среды.

44. Обучение в разных типах школ на соответствующем уровне.

45. Сочетание работы на уроке с разнообразной внеклассной работой.

46. Ускоренное обучение в посильном для учащегося темпе.

47. Обогащение школьных программ.

48. Использование заданий достаточного уровня познавательной трудности.

49. Определение затрат времени и сил на выполнение разного рода заданий.

50. Использование опережающего обучения.

51. Создание групп по интересам, временных и постоянных.

52. Использование различных видов развивающего обучения.

53. Предоставление свободы выбора деятельности, чередование дел, продолжительности занятий одним делом, способов работы и др.

54. Привлечение детей к строительным играм, сюжетно-ролевым и др.

55. Применять адаптивные системы обучения.

 56. Обучать приемам самостоятельной работы.                                                                                                                              

57.Дифференцировать условия обучения в зависимости от типа личности школьника.

58. Формировать организаторские умения и постепенно усложнять организаторские задачи.

59. Поддерживать и поощрять помощь одаренных детей другим.

60. Преодоление трудностей в раннем возрасте - своего рода психологическое закаливание.

61. Тренировать настойчивость.

62. Давать испытывать радость победы.

63. Формировать уверенность в посильности решаемых проблем сейчас или в будущем, если пополнять знания и прикладывать необходимые усилия.

 64. Проявлять терпимость.

65. Не торопить.

66. Чередовать виды деятельности.

67. Укреплять выдержку.

68. Помогать формировать реальное представление о себе и своих возможностях.

69.Помогать формировать реальное представление о себе и своих возможностях (Мочалова и др., 2002).

      Ряд способов работы с одаренными предлагается в зарубежной педагогике. Одним из них является группировка одаренных учащихся в однородные группы, объединенные по какому-то признаку. Предлагаются разные способы группировки:

    - механическая группировка в небольшие группы для того, чтобы помочь учащимся познакомиться и нацелится на совместное сотрудничество;

  - группировка на основе дружбы учащихся;

  - группировка по интересам;

  - по уровню достижения успехов в учебе по предмету;

  - разновозрастные комитеты по изучению отдельных проблем.

         Это «расширяет социальный опыт молодых людей и их шанс узнавать новое друг от друга» (Мочалова и др. 2002).

      Чаще всего такие группы работают над проектом, который задается учителем или выбирается учащимися. Учитель в этих условиях становится «катализатором выработки проектов и идей», «личным советником для отдельных учащихся», «человеком, к  которому можно обратиться в случае необходимости», помогающим отойти от «вечно навязанного порядка, основанного на неприкосновенности предметов… к ситуации, в которой как учитель, так и учащийся свободны в выборе области общих интересов и проблем, которые они могут исследовать сообща» ( Мочалова и др.2002).

     Учащиеся самостоятельно используют различные источники знаний, консультируются со специалистами. Результаты проведенных  исследований оформляются виде рефератов.

     В процессе работы каждый учащийся имеет возможность двигаться в индивидуальном темпе и своим путем в решении взятой проблемы.                      Повышается их интерес и ответственность, появляется чувство равноправного участника учебного процесса. За счет сотрудничества улучшается качество индивидуальной работы, ускоряется тем, усиливается стимулирующее действие коллективного признания успехов товарищами, а не только учителем. Осуществляются демократические принципы решения проблем и создаются  гуманистические отношения между членами группы (Мочалова и др. 2002).

Глава 2.  Объект и методы исследования

2.1 Краткая характеристика учащихся Суккуловской средней школы Ермекеевского района

     В школе обучается 115 учащихся, скомплектовано 11 классов. Режим работы в 1 смену с шестидневной рабочей неделей. Продолжительность урока – 45 минут. Здание школы – типовое. В школе имеется спортзал, библиотека, столовая. Техническое состояние школы – удовлетворительное.

                                                                                                      Таблица 1.  Результативность учебно-воспитательного процесса 

  Ежегодно отслеживается уровень обученности учащихся, мотивированных на учебу, на предметных олимпиадах.

  2010/11 учебный год:

17 призовых мест на районных олимпиадах;

1 призовое место на республиканской олимпиаде;

2 призовых мест на районном конкурсе сочинений;

3 призовых мест на республиканском конкурсе сочинений;

Салихова Ирина - УГНТУ

Кузьмина Ольга - Пед.университет г.Тольятти                                                                                                                              

Чулпанов Рустам -  УГНТУ

  2011/12 учебный год:

14 призовых мест  на районных олимпиадах;

4 призовых мест на районном конкурсе сочинений;

1 призовое место на республиканском конкурсе сочинений.

Тарасова Екатерина - БГУ

Сошинская Мария –  КГУ                                                                                          

Гизатуллин Михаил - КГУ

Чернова Маша - КГУ

  2012/13 учебный год:

12 призовых мест на районных олимпиадах.

3 призовых мест на Всероссийском конкурсе «Всезнайка».

1 призовое место в конкурсе «ЧИП».

12 призовых мест в конкурсе «Олимпус»

3 выпускника (всего 11 выпускников) поступило в ВУЗы :

НагаеваГульнара - БГПУ                                                                                                                              

Байгундина Ильвина – БГПУ

Кашапова Алсу - БГАУ

    Одним из показателей эффективности работы с высокомотивированными на учебу учащимися считается работа коллектива с учащимися – претендентами на медаль, в 2012-2013 учебном году с золотой медалью закончили школу две ученицы, Нагаева Гульнара и Кашапова Алсу.

      На образовательную ситуацию в школе большое влияние оказывает ее расположение в отдаленном районе. Отсутствие возможности взаимодействия с культурными центрами не позволяют обеспечить в достаточной степени удовлетворения интеллектуальных эстетических потребностей учащихся. Таким образом, воспитательная система школы ориентируется в основном на воспитательный потенциал окружающей школу социальной, предметно – эстетической и природной среды. В настоящее время государство все больше внимания уделяет образованию. В рамках нацпроекта  «образование» в нашу школу, как и во многие другие подключили Интернет. Также поступило оборудование для кабинетов химии, биологии, русского языка.

2.2 Тест  на интеллект   Кеттелла

        Тест на интеллект или как найти, единственное правильное решение в сложной ситуации предложен Р. Кеттеллом в 1958 году.                                                                                                                                

      Тест предназначен для определения уровня интеллектуального развития лиц не знакомых даже с азбукой – независимо от влияния таких факторов, как культурный уровень, образование и т. п.

      Каждое задание имеет только один правильный ответ. Не следует забывать, что важнейшим интеллектуальным компонентом творчества является преобладание так называемого дивергентного мышления, которая предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Таким образом, тест в целом ориентирован на противоположный – конвергентный – тип мышления, направленный на поиск единственного решения снимающего проблему как таковую.

    Тест состоит из двух частей, в каждой из которых есть четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму. Время выполнения каждого субтеста ограничено:

      При решении заданий из пяти предложенных вариантов, которые обозначены буквенно надо выбрать один правильный ответ и отметить его в бланке вычеркнув соответствующую букву. Перед началом работы экспериментатор засекает время, по истечению времени он останавливает испытуемого.

      Результаты тестирования сверяются с ключом. Затем подсчитываются количество правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй части методически. Сумма балов обеих частей также складывается,

полученный результат является сырым баллом, который переводится стандартную оценку 1Q при помощи таблицы возрастных норм.

      В Суккуловской средней школе Ермекеевского района среди учащихся  5-11 классов был проведен тест на интеллект.                                                                                                                              

Мы, по окончании  исследовании, пришли к следующей градации:

    выше 110 балл – способные дети;

    выше 120 балл – одаренные дети;

    выше 130 балл – сверходаренные дети;

    выше 140 балл – талантливость;

    выше 150 балл – гениальность.

2.3 Определение типа личности по тесту Юнга

    Одним из наиболее сложных вопросов психологии является проблема классификации типов личности и разработка методов ее диагностики. Более важным является нормальное поведение человека в соответственных условиях, для которого Швейцарский психолог Карл Густав Юнг (1875-1961гг.) определил четыре базовые функции: «мышление, чувство, ощущения, и интуицию» (Леонард Халил, 2005). Психологические типы, базированные на четырех основных функциях, в зависимости от качества ведущей функции, могут быть разделены на два   рациональные и иррациональные. К первым принадлежит мыслительный (логический) или чувствующий (этический) типы; к последним – интуитивный или ощущающий (сенсорный) типы. Дальнейшее разделение на два класса зависит от преимущественного движения личности, то есть от его ориентации внутрь себя (интроверсия) или на внешний мир (экстраверсия). На практике четыре типа функций всегда скомбинированы с типом установки, то есть с экстраверсией или интроверсией, так что сами функции проявляются в экстравертном или интровертном варианте. Это создает структуру индивидов из восьми наглядных функциональных типов. На базе типологии К. Юнга был создан Индикатор типов Майерс – Бриис    (Крегер и др., 1995) основанный на двух различных способах пополнения запаса энергии и сосредоточения внимания ( шкала экстраверсии, интроверсии), двух противоположных способах сбора информации ( шкала сенсорности ( ощущений по Юнгу) – интуиции) двух различных способов организации взаимодействия с внешним миром ( решение – восприятие).  Последняя шкала предрасположенности, добавленная Изабель Майерс (Райгородский, 2000), фактически сводится к Юнговой шкале: рациональность – иррациональность, по способу принятия решений на основе логических побуждений или этических норм либо сенсорных восприятий или интуитивных догадок, что подтверждается предлагаемыми ею тестами (Филатова и др., 1999), согласно которому, испытуемому предлагается осуществить выбор из каждой пары восьми утверждений, отвечающих за принадлежность человека к определенному типу.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

  3.1 Методы статистического  анализа полученных результатов

      Всего было протестировано 103 учащихся и родители учащихся с высокой  интеллектуальной способностью.

   В 5 классе – 9 учащихся;

   в 6 классе – 16 учащихся;

   в 7 классе – 20 учащихся;

   в 8 классе – 18 учащихся;

   в 9 классе – 18 учащихся;

   в 10 классе – 11 учащихся;

   в 11 классе – 11 учащихся.

  Очень низкий показатель  интеллекта в 7 классе. Самый высокий в 11 классе. Среднее 1Q по школе 105. Самое низкое 1Q у ученицы 7 класса – 79. Самое высокое у ученика 11 класса – 158.

3.2.  Исследования интеллектуальных способностей учащихся Суккуловской средней школы Ермекеевского района

                                                                                                                 Таблица   2      Общая характеристика интеллектуальных способностей школьников

Вычисление к таблице 2

Выше 100    103 – 100%

                     63 -   х           х = 100 х 63/ 103= 61

g = 61 = 0,61%, g = 0, 61 = 0, 78

Выше 110   103 – 100%

                    38 – х            х = 37%

g = 37 = 0,37, g = 0,37 = 0,6

Выше 120   103 – 100%

                    14 – х           х = 14%

g = 0,14, g = 0,14 = 0,37

Выше 130   103 – 100%

                    4 – х             х = 4%

g = 0,4, g =0,4 = 0,63

Выше 140   103 – 100%

                    1 -    х           х = 0,9

g = 0,9= 0,09, g = 0,09 = 0,3

      Также в нашей работе вычислений используется закон  Харди – Вайнберга.

      Английский математик Х.Харди и немецкий врач Вайнберг (1908) произвели математический анализ наследования в популяциях и вывели закон генетической стабильности популяций, исследовав генетическую структуру популяций.

     Закон Харди-Вайнберга гласит, что частоты генов и генотипов в панмиктической популяции постоянны, то есть:

                       p + q = 1(1)

                       p + 2pq + q = 1 (2)

      В основе популяционно–статистического метода лежит закон Харди – Вайнберга, или закон генетической стабильности популяций. Смысл этого закона заключается  в том, что при определенных условиях соотношение частот доминантных и рецессивных аллелей генов сложившееся в генофонде панмиктической популяции, сохраняются неизменным в ряду поколений.

При этом соотношение генотипов в популяции следующее: число доминантных гомозигот определяется квадратом вероятности встречаемости доминатного аллеля, число гетерозигот – удвоенным  произведением вероятностей встречаемости доминантного аллеля, число гетерозигот удвоенным призведением вероятностей встречаемости доминантного и рецессивного аллеля и число рецессивных гомозигот – квадратом вероятности рецессивного аллеля.

     Установленная закономерность справедлива для «идеальной популяции», которая характеризуется:

   - отсутствием мутационного процесса;                                                                                                                              

   - отсутствием оттока какого – либо аллеля из генофонда популяции за счет естественного отбора.                                                                                                                              

    Популяций, отвечающих полностью требованиям закона  Харди – Вайнберга в природе не существует. ( Тихомирова, Ватти, 1979 г.)

 3.3. Изучение общего уровня интеллектуальных способностей

       Исследования проведенные в нашей школе показали, что имеется широкий размах изменчивости по признаку «способность». Чаще всего встречаются учащиеся, имеющие среднее значение признака по школе (1Q =105) или близкое к среднему выражению 1Q. Учащиеся, у которых 1Q выражен очень слабо или, наоборот, очень сильно, встречаются очень редко.    

       Знания этой закономерности имеет очень большое значение. Прежде всего, эта закономерность позволяет анализировать отдельные классы, и давать характеристику всей школе. Кроме того, она позволяет отличать случайное от закономерного при сравнении разных классов.

      Сравнение классов производится главным образом по их основным характеристикам, по средним арифметическим значениям признака. Однако, протестировав классы из одной школы, можно убедиться в том, что все они характеризуются разными средними арифметическими, правда очень близкими. В этом легко убедиться сравнив средние арифметические 5 – 11 классов. Можно ли на основании данных 5 – 11 классов составить представление о всей школе? Можно, рассчитав ошибку средней арифметической. С ее помощью на основании данных 5 – 11 классов можно определить пределы, в которых лежит среднее арифметическое всей школы. В данной Суккуловской средней школе Ермекеевского района средняя арифметическая выражается пределами от   2,23m  -    3,41m. среднее выражение между ними составляет  

                                                                                              Таблица 3

                         Изменчивость признака « способность»

             Вычисляя о, мы вычислили, в каких пределах варьируют признак              «способность». Чем больше величина о, тем больше изменчивость. В данном

случае он варьирует от  9,97- 10,24. Однако пределы варьирования не могут объективно оценивать изменчивость. Стоит увеличить объем выборки, и пределы варьирования непременно расширятся. Стандартные отклонения (о) удобно использовать для анализа изменчивости данного признака. В выборке состоящей из 103 учащихся 1Q min =79, а 1Q max=142, увеличивается и t min =0,95, t max = 3,2.

     Уровень 1Q в 7-9 классах низкий, а в 11 классе высокий. Это можно объяснить тем, что учащиеся старших классов подошли к решению тестов более ответственно чем учащиеся 7-9 классов. Вычислив х мы определили, что нулевая гипотеза о дигенном контроле верна.

                                                                                                                Таблица 4

                           Уровни интеллектуального развития

Вычисления   к таблице 4            

Для 5 класс                                    

Выше 100    9 – 100%            х = 55,5%

                     5 – х

Выше 110    9 – 100%

                     3 – х                    х = 33,3 %

Для 6 класса

Выше 100     16 – 100%

                      11 – х                 х = 68,75%

Выше 110      16 – 100%

                        6 – х                х = 37,5%

Выше 120      16 – 100%

                        3 – х               х = 18,75%

для 7 класса

Выше 100      20 -100%

                       5 – х                х = 25%

Выше 110      20 – 100%

                        3 -   х             х = 15 %

Выше 120      20 – 100%

                        1  -  х             х = 5%

Выше 130       20 – 100%

                         1 -  х              х = 5%

Выше 140       20 – 100%

                         1 – х              х = 5%

Для 8 класса

Выше 100         18 – 100%

                           13 – х             х = 72,2%

Выше 110         18 -   100%

                           6 – х               х =33,3%

Выше 120          18 – 100%

                              1 – х              х = 5,5%

Для 9 класса

Выше 100      18 – 100%

                        9 – х                  х = 50%

Выше 110      18 – 100%

                        5 – х                 х = 27, 7%

Выше 120      18 – 100%

                        2 – х                 х = 11,1%

Для 10 класса

Выше 100     11 – 100%

                      11 – х                х = 100%

Выше 110     11 – 100%

                      9 -  х                 х = 81,8%

Выше 120     11 – 100%

                      4 – х                 х = 36, 3 %

Выше 130    11 – 100%

                        2 –х                х = 1,8%

Для 11класса

Выше 100%    11- 100%

                          11 – х        х = 100%

Выше110%     11 – 100%

                         10 – х       х = 90%

Выше 120%     11 – 100%

                          4  -  х      х = 36.3%

                                                                                                               Таблица 5 Коллективный анализ « способностей» учащихся Суккуловской средней школы

                                                                                                                Таблица 6

3.4  Исследование интеллектуальных способностей  детей из одной семьи и родителей школьников с высоким 1Q.

       В школе с 5 по11 класс учатся 38 детей из одной семьи. Все они были протестированы по выявлению интеллектуальных способностей.

                                                                                                             Таблица 7  

Исследования интеллектуальных способностей детей одной  семьи

Из таблицы видно, что дети из одной семьи во многих случаях имеют одинаковые интеллектуальные способности.                                                                                                                    

   Был проведен тест на интеллект  с родителями детей, чьи интеллектуальные способности выше среднего. К сожалению не все родители согласились на проведения теста, ссылаясь на нехватку времени и усталость после работы.

                                                                                                            Таблица 8  

Сравнительный анализ  1Q детей и их родителей

Из таблицы видно, что интеллектуальные способности детей и родителей не всегда совпадают. Это может быть связано с усталостью после работы, т.к. тест был проведен в вечернее время.

3.5 Повторное исследование интеллектуальных способностей школьников

 Через 3 года был повторно проведен тест на интеллект. Тест был проведен с целью сравнения нынешних результатов с предыдущими результатами.

                                                                                                           Таблица 9

Сравнительный анализ результатов 2008 года и 2011 года

Выборочно по школе было проведено повторное тестирование среди учащихся с высоким  и низким  1Q.   Из таблицы мы видим, что отклонения произошли незначительные. Если и произошли, то возможно по причине того, что 3 года назад эти учащиеся учились 5,6 классах, и несерьезно отнеслись к заданию.

3.6  Исследование психологического типа личности у учащихся с высоким 1Q

    С учащимися 8-11 классов было проведено тест на определение психологического типа личности.

                                                                                                              Таблица 9

      Результаты теста Юнга у учащихся с высокой 1Q

   Самое высокое 1Q – 158 по школе у ученика 10 класса Ч.А. Его психологический  тип личности – логика – сенсорный экстраверт. Это говорит о том, что он в своем решении опирается на свои убедительные аргументы и логические доказательства. Учится он хорошо, имеет одну 4 по русскому языку. Увлекается  спортом и занимает призовые места на спортивных соревнованиях. Дома он увлекается пчеловодством и кролиководством.

  1Q = 142 принадлежит ученику 9 класса Ч.А. Он младший брат Ч.А. Его психологический тип личности – логика - сенсорный интроверт. Он тоже как  и его брат опирается в своих решениях на свои убедительные аргументы и логические доказательства. Но по сравнению со своим братом он является интровертом  т. е. ориентирован внутрь себя. Учится он на одни пятерки. Тоже увлекается спортом и пчеловодством. В конкурсе пчеловодов в Республике он занял 2 место.

  1Q = 140 принадлежит С.Ф.Ф.  Школу, он окончил 2007 году на серебряную медаль. В настоящее время учится  Аграрном университете. Является двоюродным братом  Ч.А. и Ч.А. У всех троих братьев высокое 1Q, это говорит о том, что интеллектуальные способности передаются по наследству.    

Глава 4.  Практическое применение исследования

4.1  Организация работы с одаренными детьми

      При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определения источника одаренности – продукт самой природы или закономерный результат воспитания (Бекетова, 2004 ).

      Необходимы как можно более ранний отбор, стимулирование, развитие одаренных детей.  В настоящее время созданы образовательные программы для работы с одаренными детьми.

   Цели и задачи этих программ предусмотреть степень и меру самораскрытия одаренных учащихся; умственное, эмоциональное, социальное развитие и индивидуальные  различия учащихся;  удовлетворение потребности в новой информации; коммуникативная адаптация; помощь одаренным учащимся в самораскрытии; самопрезентация в отношениях.

    В программах отражены различные формы работы с одаренными детьми:

    - гибкий и мобильный учебный план;

    - независимое продвижение при изучении отдельных предметов;

    - планирование и принятие решений самими учениками;

     - конструирование учебного плана на базе интересов учащихся;

    - маневренные блоки и т.д.

      В условиях класса со смешанными способностями, а в нашей школе  в основном такие классы, организуется контроль за развитием познавательной деятельности одаренных школьников по следующим направлениям:

 - создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

 - возможность выбора учеником уровня сложности и трудности               контрольного задания;

 - возможность выбора учеником формы контрольной процедуры;

 - использование метода малых групп;

  - использование на начальном этапе безоценочного контроля;

  - поощрение ученика;

   - соответствие целей контроля целям учебно – воспитательного процесса.

      В нашей школе имеется программа работы с одаренными учащимися, разработанная на основе Президентской программы «Дети Республики Башкортостан»,  целевой программы «Одаренные дети». Составили банк данных об учащихся с высокой  1Q.На педсовете утвердили программы по работе с одаренными детьми, определили виды контроля за выполнением образовательных программ для одаренных учащихся, их исследовательской деятельностью.

    Самое главное создали условия для тех учащихся, которые определились с программами. После определения темы самостоятельной работы одаренных учащихся, определили и формы контроля:

  - заслушивание по блокам, связанных с темами программы на уроках;

  - включение в конкурсы, олимпиады, интеллектуальный марафон;

  - отчет об исследовательской деятельности на школьной конференции.

Учителя оказывают постоянную помощь в оформлении работ. Эта работа продолжается и с родителями: родительские собрания, родительские дни, консультации родителей с психологом.

Мы определи совместно с психологом статус данного ребенка в детском коллективе и постарались построить воспитательную работу так, чтобы создать комфортные условия для ребенка.

     Немаловажное значение в последнее время уделяется укреплению материально – технической базы школы. Подключили Интернет, поступило оборудование кабинетов химии, биологии, русского языка. Все это благоприятно воздействует на обучение. Учителя «выращивают» способности

 каждого конкретного ребенка, предлагая ему систему развивающих, творческих заданий, различные варианты нетрадиционных форм учебных занятий, через подготовку к участию в школьных, районных, республиканских турах предметных олимпиад и творческих конкурсах, подготовку к поступлению в вузы и сузы.

4.2 Использование многомерных дидактических инструментов при изучении биологии

    Многомерная технология опирается на принцип инструментальности, который обуславливает двухкомпонентную структуру адекватных дидактических средств: смысловой (содержательный, семантический и т.п.)

компонент и логический компонент для организации смыслового компонента или выполнения логических операций над ним (Горбунова и др., 2007).

       Исследование фундаментального принципа инструментальности учебной деятельности и в частности, изучение опыта эмпирического поиска удобных для практики дидактических средств показывает, что выполнение логического компонента в вербальной форме крайне затруднительно. Причиной является то, что мышление уверенно фиксирует в осознаваемой (контролируемой) сфере либо учебный материал, представленный в вербальной форме, либо ориентировочные указания на действия с ним, также представленные в

вербальной форме. Данная особенность человеческого мышления может быть определена как одноканальность мышления и предопределяет дидактический принцип взаимодополнительности, играющий важную роль для повышения степени инструментальности дидактических технологий (Горбунова и др., 2007).

     Дидактические характеристики многомерных инструментов позволяют оснастить учебный материал инструментами учебной деятельности; усилить научно – познавательный, воспитательный и дидактический потенциал

учебного предмета; инициировать самообучение и развитие креативно- технологического мышления (Горбунова и др., 2007).

     Инструментальное моделирование предполагает отображение и изучение

педагогических объектов с помощью дидактических средств инструментального типа. Моделирование с помощью логика - смысловых моделей отображения знаний и действий является эффективным способом борьбы с преобладанием репродуктивного мышления учащихся, отличающегося описательностью, низкой аргументацией, низкой аналитичностью и слабой системностью. Логический компонент средств инструментальной дидактики должен выполняться в графической форме, обладать свойствами образности, природосообразности, связывать основные понятия по изучаемой теме (смысловой компонент) в семантически связную систему (Горбунова и др., 2007).

     Таким образом, важнейшая задача образования в контексте инструментальной дидактики – одновременное формирование учебных умений учащихся, способов моделирования и выполнения аналитической деятельности, что возможно лишь при условии включения в учебную деятельность дидактических средств инструментального типа (Горбунова и др., 2007).

    Здесь необходимо особо остановиться на основных принципах построения

логически-смысловых моделей (ЛСМ). Ими являются: свернутость до ключевых слов, структурированность, логическая упорядоченность. В ходе совместной работы педагога с учащимися легко выстраивается процесс обучения, логика предмета, осуществляется усвоение основных понятий. Знания, полученные в процессе работы с подобными моделями, становятся глубокими и прочными. Учащиеся легко оперируруют ими и, что является самым главным, самостоятельно конструируют новые знания (Горбунова и др. 2007).

   Таким образом, использование логико-смысловых моделей при обучении обуславливает переход от «линейного» мышления к многомерному, позволяющему также использовать и «человеческие» измерения: эмоционально-

образные и оценочные, целевые и мотивационные.

III. Заключение

        «Душа ребенка равно сложна, как и наша, полна подобных противоречий, в тех же трагичных вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю и не умею себя заставить», - писал великий польский педагог Я. Корчак. Особенно это относится к одаренным детям, которые часто бывают «не как все», и которых испуганный его особенностью родитель сразу старается привести к единому стандарту, соответствующему его представлению о детях данного возраста. « Одаренный ребенок не сразу осознает и понимает, что от него хотят, почему ему не уступают игрушку или отнимают ее у него, почему он обязан ходить строем, взявшись за руку неинтересного или враждебного ему сверстника, почему нельзя перечить воспитателю, а надо слушаться, почему его собственное «я», такое значимое и важное дома, ничего не стоит» (Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям, М., 1997. c.23).

      Ограничение возможностей самовыражения вызывает внутренний дискомфорт, неудовлетворенность, внутренний бунт. Самое тяжелое для любого ребенка, и особенно для одаренного-вынужденное безделье в условиях урока, когда он уже все понял, а учитель продолжает детально объяснять уже давно понятное, ориентируясь на слабых учеников. Постоянная недогруженность в условиях среднестатистического урока тормозит его развитие, вызывает отрицательное отношение именно к тому предмету, в области которого он обладает наибольшим потенциалом.

    Замеры уровня развития одаренности сопряжены с оценкой уровня развития множества ее составляющих и невозможностью простого суммирования этих оценок, поскольку замеряют они разные параметры.

    Разные составляющие одаренности чаще всего замеряются  тестами, например таким тестом как тест на интеллект предложенным Р. Кеттеллом. С

помощью этого теста можно выявить одаренных детей и уже индивидуально работать с ними в условиях средних общеобразовательных школ.

        IV. Вывод

       Были проведены исследования интеллектуальных способностей учащихся Суккуловской средней школы Ермекеевского района. Для этого был использованы методы тестирования и статистического анализа.

     Анализ по исследованию уровня интеллектуальных способностей учащихся показал, что среднее  1Q   среди 5 -11 классов 105 единиц. Самый высокий показатель в 10 классе – 158, самый низкий – в 6 классе -79.

   Частота встречаемости гена «способность» при моногенном исследовании признака – 0,60, а при дигенном наследовании признаков «одаренность» и «сверходаренность» и «гениальность» частота гена 0,37, 0,63 и 0,3. Частота генотипа 37%, 14%,4%, 0,9%. Все это указывает на гетерогенность популяции учащихся.

      Исследовано влияние уровня 1Q  родителей на 1Q   детей. Это показало ,что 1Q  детей чуть выше чем  1Q   родителей. Возможно потому, что тест с ними был проведен в вечернее время после работы. Также было сделано сравнение  1Q  детей из одной семьи, что показало совсем небольшую раз- ницу.

 Было проведено повторное тестирование  на 1Q. Тестирование было про -ведено в целях сравнения, что показало незначительные изменения инте -ллектуальных способностей учащихся.

     Был проведен тест на выявление психологических типов личности. Также было проведено сравнение психологических типов личности и  1Q  уча -щихся.

      Данные результаты по исследованию интеллектуальных способностей учащихся используются при проведении уроков, при работе с родителями.

       В конце хочу выразить благодарность за помощь при проведении исследований д.б.н. профессору Горбуновой В.Ю. и ст. преп. Зариповой Т.Ю.

               V. Использованная литература:

1. Александрин В. «Закоулки гениальности./ Будь здоров», 2001г., № 2, с.12.
2. Вуджек Т. «Тренировка ума. Упражнения для развития повышенного интеллекта», СПБ.: Питер Пресс, 1996г.,  288с.
3. Выготский Л.С. «Вооброжение и творчество в детском возрасте: психологический очерк», М.: Педагогика, 1984г.432 с.
4. «Психология одаренности детей и подростков»/ Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996г., 416 с.
5. «Одаренные дети»/ Под ред. Бурменской Т.В., Слуцкого В.П. М., «Прогресс» 1991г., 8 с.
6. Левонтин Р. «Человеческая индивидуальность: наследственность и среда», М.: Прогресс,1993г., 93 с.
7. Мелхорн Г., Мелхорн Х. «Гениями не рождаются: общество и способность человека», М., «Просвещение», 1987г., 18 с.
8. Равич – Щербо И.В. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности», М., «Педагогика», 1988г., 78 с.
9. Сергеев Б.Ф. «Стать гением: от инстинкта к разуму», Л.: Лениниздат, 1991г., 44 с.
10.  Тихомирова М.М., Ватти К.В. «Руководство к практическим занятиям по генетике», М.: Просвещение, 1979г.,  23 с.
11.  Фогель Ф., Мотульски А. «Генетика человека», М.: Мир, 1990г., 25 с.
12.  Эфроимсон В.П. «Гениальность и генетика», М.: « Русский мир», 1998г. 13 с.
13.  Эфроимсон В.П. «Предпосылки гениальности. Человек», 1997г., № 3,7 с.
14. Мочалова Н.М., Рафикова В.М. «Выявление и развитие одаренности», Издательство БИРО, Уфа, 2002г.,  6 с.
15. Горбунова В.Ю., Штейнберг В.Э., Зарипова Т.Ю., Тимофеева О.В. «Использование многомерных дидактических инструментов при изучении биологии», Биология в школе,  № 4, 2007г., 29 с.