Развитие у обучающихся познавательного интереса к биологии
план-конспект по биологии по теме

АОУ ВО ДПО «ВИРО»

Реферат по теме:

«Развитие у обучающихся познавательного интереса к биологии»

Вологда, 2012

Содержание

Введение

Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности обучающихся – развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить обучающихся к умению самостоятельно пополнять знания, воплощать в жизнь научно-технические решения, дать высшим учебным заведениям хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.

Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение – ведущий принцип психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей обучающихся, кроме организации их активной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность обучающегося в обучении, их способность в учебном познавании, является средством развития познавательных способностей обучающихся.

Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей обучающихся – цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Поэтому, заботясь о развитии обучающегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей обучающегося. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил обучающихся, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие умеющего у него развития не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у обучающихся веру в свои силы и способности.

Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей обучающихся – длительный процесс. Система работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели – развитие познавательных творческих способностей обучающегося. И в то же время, используемые учителем приемы и методы в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления обучающихся и одновременно формирование у них мотива к учению.

Поэтому, цель данной работы:

показать, что интерес обучающегося к познанию нового, творческое решение научных, жизненных проблем – венец учебной работы школы, а систематическое решение познавательных разнотипных задач – средство достижений этой цели.

Главные задачи:

~ показать, что познавательный интерес ведет к созданию разнообразных способов решения задач, новых средств поиска знаний;

~ рассмотреть основные приемы и методы, пробуждающие у обучающихся интерес к изучению биологии, которые можно применять на различных этапах урока, раскрыть их сущность.

Активность ребёнка и его развитие

Активность ребенка - это проявление потребности его жизненных сил, поэтому можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы.

Деятельность - это активное состояние человека. Поэтому и активность школьника может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т. д. Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфики. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других - интеллектуальная, духовная. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности(сенсомоторной активности, например, в учении, интеллектуальной в труде, внесение и в труд, и в учение элементов общественной активности). Комплексное решение этой задачи способствует всестороннему развитию личности.

Активность школьника развивается, сопровождая весь процесс становления личности. Существенные изменения в активности отражаются и на деятельности, а развитие личности выражается в состояниях ее активности.

Психолого-педагогические исследованиями зафиксированы различные ее уровни. Применительно к школьнику зафиксировано три уровня его активности:

Репродуктивно-подражательная активность - генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы, хотя в психолого-педагогических не подвергают ее основательному анализу, высказывая тем самым пренебрежение. Однако справедливости ради нужно сказать о том, что для развития школьников она имеет определенную ценность.

Дело в том, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта зависимость внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности. Приобретение самостоятельного опыта действования приходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка.

Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Кроме того, репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизирующая духовные и физические силы школьника. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, процесс целостного осмысления пути решения, результатов и т.д. В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И, тем не менее, отдавая должное репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечивает его дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач.

Поисково-исполнительная активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый человек. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, да и уровень развития ребенка.

Уровень творческой активности наиболее высокий. Его, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника все же ограничен. И вместе с тем творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил воспитанника.

Показателями же творческой активности школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежний уровни активности его обогатились опытом. Творческая активность в значительной мере связана со сложной мотивацией деятельности, что сказывается на эффективности последней.

Разноуровневый подход к анализу активности школьника в значительной мере помогает нам в каждый данный отрезок времени уровень на каком совершается его деятельность, и перспективы ее развития. По этим показателям активности, продвижения ребенка в деятельности мы можем проследить и развитие школьника.

Развитию всех возможностей личности, ее творческого потенциала в большей мере способствует творческая активность, обеспечивающая реконструкцию деятельности и преобразование действительности. Не случайно, что творчество в широком смысле рассматривается в психологии как "механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию" (Я. А. Пономарев), и творческая деятельность школьника – как наиболее продуктивная.

Познавательный интерес как способ формирования

любви к предмету

Вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожит нерешенные вопросы;

Стремление обучающихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения;

Активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений;

Стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область -   познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познаниям существенных свойств предметов и явлений, составляющих более глубокую часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и в глубь вещей, но уже оторвались от конкретных элементарных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимы движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредование осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей.

Указанные уровни интереса довольно общо рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более сложными и тонкими взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всем этом в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник.

Как всякий психический процесс и даже как направленность личности, познавательный интерес формируется в деятельности. На фоне общего положительного отношения к учению, к учебной деятельности, к лицам и объектам, участвующим в ней, сама учебная деятельность детей, организованная учителем, завершает формирование познавательного интереса. Для пробуждения и развития интереса эта деятельность должна быть особым образом организована.

Например:

Урок начался с повторения известных обучающимся положений, которое делает сам учитель, не вовлекая в это повторение обучающихся. Он не вовлекает обучающихся и в решение поставленных им вопросов, сам на них отвечает. Учитель сам же проводит опыты, анализирует их, делает выводы. Обчающимся на уроке отводится роль только пассивных слушателей. Поэтому они ведут себя безразлично, несколько оживляются на время, когда начинаются опыты, но тут же сникают. Оживление и вопросы вызывает лишь анекдотический случай с незадачливым «биографом», который только и отвлекает от основного содержания урока. Внимание к уроку привлекает лишь предупреждение об опросе по новому материалу.

Никакого интереса, кроме любопытства к анекдоту и чисто внешнему оформлению опытов, урок не вызвал, так он был построен на активности одного учителя, от учащихся требовалось только слушать и запоминать.

Знания на таком уроке преподносятся обучающимся, как правило, «в готовом виде». Новый материал учитель излагает описательно, без постановки проблем и создания коллизий. Если учитель и ставит, то тут же сам на них и отвечает, требующие от них в основном знания фактов. Он сам делает выводы, которые учащиеся записывают в тетради, или же вместе с обучающимися делает вывод на основе уже сформулированных закономерностей. Учитель не привлекает опыт обучающихся, их личные наблюдения, не апеллирует к их смекалке, сообразительности, самостоятельности.

Он сам ставит опыты, которые чаще служат иллюстрацией к уже изложенным положениям, а не отправным пунктом для постановки проблемы. Сам учитель выполняет и рисунки, и чертежи на доске.

Домашние задание на таком уроке не требуют творчества обучающихся, поиска дополнительных сведений.

Активность обучающихся на таком уроке минимальна. Они почти не задают вопросов. Если вопросы и возникают, то только по поводу неточно понятого материала. Поскольку учитель обращается к классу в основном с вопросами, не требующими самостоятельного размышления, предлагающими только буквальный ответ по ранее изложенному материалу, обучающиеся привыкают к усвоению «готовых знаний» и не пытаются заглянуть в глубь вопроса. Они механически записывают рассказ учителя и сделанные им выводы. Нередко их стремление записывать за учителем он прерывает: «Это есть у учебнике». Обчающиеся, однако, продолжают записывать, чтобы не обращаться к учебнику.

Ответы обучающихся при опросе чаще всего формальны, безынициативны. Наглядные средства, демонстрация учителем опытов, как правило, привлекает их внимание, но ненадолго, не вызывают пытливости. Рассмотрев новые пособия или аппаратуру и обменявшись впечатлениями, обучающиеся вновь уходят от существа урока, так как вокруг этих пособий и демонстраций учитель не развертывает живого обсуждения, не использует их для постановки познавательных задач.

Результатом таких уроков являются формальные, поверхностные знания, неумение их обосновать и творчески, гибко и оперативно применить, неумение объяснить факты с помощью теории или показать, как теоретические положения применяются на практике.

Нередко учитель вводит обучающихся в историю решения научной проблемы, вовлекает их в размышления ученого, исследователя, у которого возник научный вопрос.

Познавательная задача охотнее принимается обучающимися, если всем ходом предшествующей работы подготовлена соответствующая почва – созданы положительное отношение к учебе, взаимное доверие учителя и учащихся, расположение к учителю и его предмету. Коллективность решения задачи, ее совместное обсуждение также способствуют активизации умственного поиска учащихся.

Урок-исследование с элементами экспериментирования, подтверждающего или опровергающего предположения, высказанные обучающимися, или экспериментальное решение возникших у них вопросов, опытная проверка выраженных ими сомнений неизбежно приводят к возникновению познавательного интереса. Конечно, это отнюдь не значит, что поисковые задачи должны решаться на всех уроках. Однако периодическое включение в урок решения познавательных задач или поискового метода необходимо. Ученики получат знания и при иных условиях, но они не приобретут ни умения самостоятельно мыслить, ни желания самостоятельно приобретать знания в дальнейшем. Хотя бы иногда участвуя в самостоятельном, заинтересованном мысленном поиске, обучающиеся не только лучше усваивают материал, но и сами меняются; это уже не пассивные исполнители, но активно ищущие, жаждущие знания деятели.

Наряду с первоочередной задачей дать каждому ученику глубокие и прочные знания основ наук от школы в современных условиях требуется развивать стремление к дальнейшему самообразованию и дать навыки такой работы. Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.

Психолог Л. С. Славина изучала группу детей, которые учатся удовлетворительно, иногда получают и четверки. У многих из них не были воспитаны познавательные интересы, они были равнодушны к учению. Родители удовлетворялись их оценками: «Переводят из класса в класс, ну и хорошо! Задания выполняет, получает тройки-четверки по всем предметам». Уроки для этих учеников были тяжкой обязанностью. Они исправно учили все, что задано, но знания их при отсутствии познавательного интереса были формальными. С чувством тяжелой необходимости выполняли они домашние задания, зато с какой радостью шли играть и гулять.

Совсем иные знания были у тех школьников, которые не только ответственно относились к учебным обязанностям, а учились с интересом, стараясь узнать больше и глубже. Читали они не только то, что рекомендовал учитель по внеклассному или дополнительному чтению; они приходили в библиотеку и помимо рекомендованной литературы, искали научно-познавательные книги. Их ответы были интересны не только другим школьникам, но и самому учителю. Сколько радости им приносили обнаруженные в книге ответы на вопросы, которые у них возникали по ходу изучения темы.

Таким образом, интерес, который помогает ребенку охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления. При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес вес более развивается и содействует умственному развитию.

Таким образом, труд, затраченный на воспитание познавательного интереса, оправдывает себя во всех отношениях – он повышает качество знаний, продвигает ребенка в общем развитии, помогает преодолевать трудность, вносит радость в жизнь ребенка, подростка или юноши, влияет на весь характер работы, совершенствуя ее способы, способствует продолжению образования и самообразованию и поднимает всю личность ребенка на более высокую ступень.

Так что следует воспитывать: интерес к учению или ответственное к нему отношение? Как видно из сказанного, так ставить вопрос нельзя. Не интерес или долг, а тесная связь, единство того и другого.

При чувстве долга и сознании ответственности, при добросовестном отношении к делу ученика работа выполняется доброкачественно. И это необходимо для дела, но этого недостаточно. Чувство долга, даже его более высокая ступень – сознание необходимости образования делают учебный труд упорным, систематическим, но большей частью утомительным и трудным. Познавательный интерес соединяет с чувством долга радость познания и ту силу, которую придает труду страстность, эмоциональность. С другой стороны, чувство долга и ответственное отношение придает интересу, порыву большую устойчивость, твердость, постоянство.

Приемы развития познавательного интереса

на этапе восприятия знаний

Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:

1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания.

Приведем примеры таких заданий:

В 1560 году французский посланник при лиссабонском дворе Жан Нико приобрёл семена табака у прибывшего из Америки купца и подарил их королевскому дворцу в Португалии и французской королеве Екатерине Медичи.
К.Линней, описывая позже растение табака, дал ему имя «никотино табакум».
Родовая часть названия в честь Нико, а видовая «табакум» - от острова
Тобаго в Карибском море, где был распространен этот вид. В России был введен строгий запрет на курение, нарушителей его били кнутами и ссылали.
Только Петр I снял ограничения и наказания.

Один гектар леса в течение года очищает 18 миллионов кубометров воздуха! Сколько цветков посещают пчёлы? Пчела посещает в среднем 12 цветков в минуту, 720 цветков в час, 7200 цветков за 10 часов своего рабочего дня. Даже сравнительно слабая семья пчёл может отправить в поле до
10 тысяч рабочих пчёл. Если принять условие, что все они будут собирать только нектар, то посетят они не менее 72 миллионов цветков в день.

Показателем эмоционального интереса в этом случае является особое эмоциональное воздействие, наступившая тишина, которая свидетельствует о поглощенности от только что услышанного. Сведения о количестве посещенных пчёлами цветов вызывает не только удивление, но и восхищение.

2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия.

•Мать и мачеха. Русский народ дал этому цветку меткое название.
Возьмите в руки листок растения. Нежный пушок, которым покрыты листья с нижней стороны, ласково прикасается к вашей руке, словно мать приголубила.
А дотронешься до верхней стороны листа - холодно, мачеха.

• Более 250 лет назад голландский ученый Авраам Трамбле дал название увиденному им маленькому полипу - Гидра. Это название получил за сходство с чудовищной Пернейской гидрой, с которой сражался Геракл. Как вы думаете, почему животное получило такое название?

Раскрытие смыслового значения слова, названия помогает обучающимся понять смысл, заложенный в него, способствует установлению межпредметных связей, развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы - характерные показатели познавательного интереса в данном случае.

3) Прием значимости изучаемого материала, при котором создаётся установка на необходимость изучения материала в связи с его биологической, хозяйственной ценностью, практической значимостью для обучающихся.

Леса называют «зелеными лёгкими» планеты. Ученые подсчитали, что при нынешних темпах вырубки к 2001 году леса будут уничтожены на 40%, а через 100 лет будут вырублены полностью. Вырубка лесов влечет за собой исчезновение сотен тысяч животных и растений, изменение климата и многие другие бедствия. Но не рубить лес нельзя, он нужен для многих целей. Какой выход предлагаете вы из сложившейся ситуации?

Почему врачи рекомендуют потреблять большие дозы витаминов для профилактики и лечения простудных заболеваний?

Почему важно знать содержание белков, жиров и углеводов в различных пищевых продуктах и количество энергии, образующееся в организме при их использовании?

Данный прием заставляет обучающихся почувствовать не только значимость материала, но и причастность к явлению. Стимуляция познавательных интересов с использованием приема значимости материала актуальна как для младших подростков, так и для старших школьников.

Однако занимательность и яркость изложения должны быть не самоцелью, а всецело подчинены возбуждению мыслительной активности обучающихся.

ВЫВОД: Подобный подход к изложению нового материала укрепляет у обучающихся интерес к учению, повышает любознательность и пытливость в осмыслении изучаемых вопросов. На уроке создается своеобразная психологическая «ситуация ожидания» (установка), когда обучающиеся положительно настраивают себя на восприятие новых знаний и стремятся к глубокому усвоению изучаемого материала. Манера учителя детализировать и конкретизировать материал учебника побуждает школьников глубже вдумываться в усваиваемые знания, рождает множество вопросов.

Приемы развития познавательного интереса

на этапе осмысления изучаемого материала

Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации и др.:

На уроках в IX классах мы используем следующие вопросы:

• В фантастическом романе «Человек-амфибия» юноше Ихтиандру пересажены жабры, которыми он дышит в воде. Какую физиологическую проблему, возникшую после этой пересадки и не позволяющую выжить человеку-амфибии в воде, не учёл автор романа?

• Щенка кормили только молоком. Будет ли у него выделяться слюна, если ему покажут кусок мяса? Ответ поясните.

В результате использования проблемных вопросов в ходе изучения учебного материала установлено, что они способствуют появлению у школьников удивления, озадаченности, интеллектуальной активности, эмоциональной приподнятости, стремления к узнаванию, более глубокому ознакомлению с предметом - состояний, свойственных познавательному интересу.

2) Исследовательский прием.

На основе проведенных обучающимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод:

• Неподалеку от водоёма, населенного многими видами животных, в том числе и земноводными, находится завод, не имеющий на трубах очистительных фильтров. В водоёме стала наблюдаться массовая гибель земноводных. Анализ проб воды не показал наличия каких-либо вредных веществ для живых организмов. Почему погибли земноводные?

3). Эвристический прием.

Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у обучающихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

• Предположим, что вы съели бутерброд с ветчиной. В каких отделах пищеварительной системы и с помощью каких веществ будут перевариваться его составные части?

• Назовите основные отличительные черты кольчатых червей по сравнению с другими типами червей.

• Почему их появление на Земле стало ещё одним эволюционным шагом к прогрессу.

4) Прием научного спора.

На уроке учитель создает ситуацию спора, особое внимание уделяя умениям обучающихся доказывать и обосновывать свои суждения.

• Будьте судьей в споре:

1-й ученик: «Раковина является хорошим защитным приспособлением для моллюска, а поэтому, несмотря на древность своего происхождения, они являются одним из самых многочисленных типов беспозвоночных животных».

2-й ученик: «Несмотря на наличие раковин, как защитных приспособлений, численность моллюсков в водоёмах заметно снижается.» 19 видов этих животных занесены в «Красную книгу».

3-й ученик: «Я считаю, что причиной сокращения числа моллюсков является употребление в пищу многими животными и человеком».

4-й ученик: «Я думаю, что такое защитное приспособление как прочная раковина оказывается несовершенным перед ядовитыми химическими веществами, попадающими в водоём».

- Кто прав в споре?

Столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию, стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это - стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

ВЫВОД: Постановка на уроке перед обучающимися проблемных вопросов, самостоятельное решение познавательных задач, формирование у школьников умения доказывать и обосновывать свои суждения все это способствует активизации мыслительной, исследовательской деятельности, что обусловливает развитие познавательного интереса к биологии.

Приемы развития познавательного интереса

на этапе закрепления изучаемого материала

Учебная работа по закреплению и более глубокому осмыслению знаний заключается в том, что после изложения нового материала и формулирования выводов и обобщений (понятий) учитель ведет обучающихся к новым фактам и примерам, но уже в плане более широкого подкрепления сделанных обобщений, их более глубокого уяснения и выработки умения применять изучаемый материал на практике. Закрепление материала в известной мере связано с тем явлением, которое в психологии называется переносом знаний. Суть его заключается в том, что в процессе учебной работы обучающимся приходится усвоенные мыслительные операции, умения и навыки как бы переносить, то есть применять в других условиях. Этот процесс, с одной стороны, облегчает учение, ибо он дает возможность использовать полученные знания, умения и навыки при усвоении нового материала, а с другой - вносит трудности, так как всякий перенос знаний осуществляется не механически, а требует внесения определенных корректив в усвоенные понятия, умения и навыки, некоторой ломки сложившегося стереотипа, то есть умственного и физического напряжения.

Н.А. Мечинсткая указывала на то, что обучающиеся сравнительно быстро забывают формулировки правил, выводов и теоретических обобщений, гораздо прочнее в их памяти удерживаются логические доказательства, а также обобщения, которые сделаны на основе ярких примеров и фактов и закреплены в процессе практических упражнений. Только разумно поставленная система тренировочных упражнений, требующих от учащихся разнообразного подхода к усвоению учебного материала и высокого умственного напряжения, позволяет добиваться глубоких и прочных знаний.

На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используются следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету:

1) Использование натуральных объектов в заданиях для обучающихся.

Перед уроком учащиеся получают раздаточный материал, с использованием которого на уроке выполняют следующие задания:

• Рассмотрите растения засушливых районов Ставрополья и найдите признаки приспособленности к недостатку влаги.

• Розданы микропрепараты крови лягушки и человека (без надписи).
Задание: различить и ответить на вопрос: с чем связано именно такое строение эритроцитов крови человека?

2) Прием моделирования.

В качестве примера можно привести следующее задание:

• Учащиеся получают набор (в пакете) организмов, обитающих на определенной территории. Задание: смоделируйте, используя набор, все возможные пищевые цепи.

3) Составление схем, таблиц.

Развитию познавательного интереса способствует использование на уроках биологии заданий по построению схем, работе с таблицами:

Заполните таблицу:

Лягушка - земноводное животное.

Укажите, какие особенности лягушки указывают на то, что она земноводное животное.

На основании изученного материала составьте таблицу:

Основные признаки классов.

4) Использование символов для выполнения заданий.

При выполнении учебных заданий обучающимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения.

В Ы В О Д: Процесс овладения новыми знаниями не сводится к обычному заучиванию правил, выводов и обобщений. Он основывается на улучшении самостоятельной работы школьников, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий. На основе полученных результатов были сделаны выводы о том, что использование указанных приемов стимулируют стремление обучающихся к самостоятельному выполнению заданий, характеризуются сосредоточенностью произвольного задания, отвлечений учащихся на уроках стало меньше.

Использование натуральных объектов, символов вызывают у школьников эмоциональные проявления, что в целом характерно для развития познавательного интереса.

Использование биологических задач

при развитии познавательного интереса к биологии

Верным является утверждение, что коль нет познавательной задачи, нет и работы мысли, есть задача - есть поиск ее решения. Постановка задач в процессе обучения повышает активность обучающихся. Ученики исследуют явление, ищут пути его решения, выдвигают различные предположения, приводят доказательства, а это, несомненно, способствует активизации мыслительной деятельности школьников, развитию логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного интереса к биологии. В практике работы школы используются следующие типы задач:

а) Задачи на воспроизведение имеющихся знаний.

Задача 1. Клетки кожицы листа прозрачные, бесцветные. Какое значение в жизни растения имеет такая особенность их строения?

Задача 2. Почему слизни в знойные дни укрываются под камнями, дисками, а в сырую погоду их можно увидеть ползущими по земле или на растениях.

б) Задачи, способствующие развитию логического мышления.

Задача 1. Весной на учебно-опытном участке посеяли семена спаржи.
Из них выросло только одно растение, остальные семена не взошли. На следующий год спаржа разрослась, на каждом её побеге образовались цветки, но плодов не было. В последующие года наблюдалось такое же явление.
Какое предположение вы можете сделать по описанному случаю?

в) Задачи на распознавание натуральных объектов.

Задача 1. Рассмотрим под микроскопом препарат растительной ткани.
Определите, какая это ткань. Укажите признаки, по которым вы определили вид ткани, укажите местоположение этой ткани в растении.

г) Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.

Задача 1. Замечено, что содержащиеся в аквариуме пиявки перед грозой или снегопадом выползают из воды и присасываются к стеклу над её поверхностью. В ясную солнечную погоду они обычно находятся на дне водоёма или плавают в толще воды.

- Предложите максимальное число гипотез, объясняющих это явление.

- Какие из них кажутся наиболее вероятными?

Задача 2. Лишайники на стволах деревьев не редкость. Они используют дерево просто как место поселения, т.е. это «квартиранты». А вот на деревьях в больших городах лишайников не встретишь. Предложите свои гипотезы, объясняющие данное явление.

д) Задачи, способствующие развитию исследовательских навыков.

Задача 1. Земноводные могут различать окраску предметов, цветов.
Особенно они чувствительны к фиолетовой части спектра.

- Какими опытами можно подтвердить эту реакцию амфибий?

- Какие опыты вы могли бы предложить по изучению этого явления?

е) Задачи, помогающие устанавливать связь теоретических знаний с практическими.

Задача 1. Когда берут кровь из вен предплечья, врач накладывает жгут на плечо. Пациент сжимает и разжимает кисть руки, при этом вены набухают и становятся чётко обозначенными. Как это можно объяснить?

ж) Задачи, связанные с самонаблюдением.

Задача 1. Измерьте свой рост утром, как только встанете, и вечером, перед сном. Сравните эти величины. Объясните причины изменения роста в течение дня.

Задача 2. Докажите, что видимые сосуды на тыльной стороне руки - это вены.

з) Задачи, содержащие новую для обучающихся информацию.

Задача 1. Летучие мыши чемпионы по непостоянству температуры тела.
Амплитуда изменения температуры - 56°! Когда зверек летит, температура бывает около 40°, а зимой она снижается до 7,5°. Летом сердце сокращается у них 420 раз в минуту, а в спячке - всего 8 раз. Какое значение имеют эти биологические явления в жизни летучих мышей?

В Ы В О Д: Биологические задачи различного характера вызывают у школьников живой интерес, создают благоприятный эмоциональный фон. Они способствуют активизации мыслительной деятельности обучаемых, развитию логического мышления, познавательной самостоятельности и в итоге формированию и развитию познавательного интереса к биологии. У обучающихся в ходе их решения возникают вопросы, которые свидетельствуют об умственной активности, о стремлении узнать больше, что является показателем развивающегося познавательного интереса к биологии.

Познавательные игры как средство развития

познавательного интереса к биологии

Огромную роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский.

К игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:

• Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а обучающимся необходимо испытывать потребность в ней.

• Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре.

• Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

• Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.

- Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

- Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования.

Учебная игра выполняет несколько функций:

- обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);

- ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации и применять знания для решения нестандартной учебной задачи);

- мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса. Приведем примеры познавательных игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения.

Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний обучающихся, во внеклассной работе.

Пример: «Пятый лишний». Обчающимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск.

Обчающимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование.

Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных
конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно-ролевые игры.

Их особенность в том, что обучающиеся исполняют роли, а сами игры наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это "Пресс-конференция", «Круглый стол» и др. Обчающиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, рыбоохраны, ученого-орнитолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений обучающихся.

д) Познавательные игры - путешествия.

В предлагаемой игре обучающиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для обучающихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра-путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний обучающихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.

Пример игры - путешествия.

Условия игры:

1) К следующей станции можно двигаться, лишь ответив на вопросы.

2) За ответы на каждой станции получаете 5 баллов.

Станция 1 «Муравейник»

Вопросы:

1) Могут ли муравьи предсказывать погоду?

2) Что такое мирликология?

3) Какие муравьи строят гнёзда в грибах?

.Станция 2 «Айболит»

Вопросы:

1) Какие насекомые могут быть лекарями?

2) Какие продукты насекомых оказывают лечебное действие?

3) Что такое «муравьиный спирт» и где он применяется?

Станция 3 «Природоохранная»

Вопросы:

1) Как можно защитить муравьев?

2) Какие ещё членистоногие нуждаются в защите?

3) Как защ «даются членистоногие?

Станция 4 «Летающие цветы»

Вопросы:

1) Какое значение имеет окраска бабочек?

2) Почему некоторые виды самок бабочек бескрылы?

3) Чем пахнут бабочки репницы, брюквенницы, капустницы?

4) Почему птицы не нападают на бабочку большую тополёвку?

Станция 5 «Жуки»

Вопросы:

1) Какие жуки получили название от известных крупных млекопитающих и почему?

2) Какие жуки пахнут розами?

3) Как красива жужелица. Почему же её неприятно брать в руки?

4) Какого водного жука опасно держать в аквариуме вместе с рыбками?
Почему?

Большинство учителей считают игру важным средством для развития познавательного интереса обучающихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, являются отсутствие методических разработок, неумение организовать обучающихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у обучающихся.

ВЫВОД: включение в учебный процесс познавательных игр способствует раскрытию творческого потенциала, активизации мыслительной деятельности ребенка.

Компьютерные технологии, как средство активизации

процесса обучения

На уроках биологии и во внеурочное можно использовать электронные учебники, созданные на платформе «1С: Образование», такие как:

1. «Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники.» 6 класс;
2. «Биология: Животные» 7 класс;
3. «Биология: Человек» 8 класс;
4. «Основы общей биологии» 9 класс;
5. энциклопедия Кирилла и Мефодия и др.

Одним из достоинств применения мультимедиа технологии в обучении является повышение качества обучения за счет новизны деятельности, интереса к работе с компьютером. Применение компьютера на уроках биологии может стать новым методом организации активной и осмысленной работы обучающихся, сделав занятия более наглядными и интересными.

Использование ИКТ на уроках биологии позволит интенсифицировать деятельность учителя и школьника; повысить качество обучения предмету; отразить существенные стороны биологических объектов, зримо воплотив в жизнь принцип наглядности; выдвинуть на передний план наиболее важные (с точки зрения учебных целей и задач) характеристики изучаемых объектов и явлений природы.

К наиболее эффективным формам представления материала по биологии, следует отнести мультимедийные презентации. Данная форма позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия обучающихся, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память обучающихся.

Цель такого представления учебной информации – формирование у школьников системы мыслеобразов. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Это становится возможным благодаря свойствам интерактивности электронных учебных приложений, которые наилучшим образом приспособлены для организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. Кроме того, при наличии принтера они легко превращается в твердую копию.

Использование на уроках мультимедийных презентаций позволяет построить образовательный процесс на основе психологически корректных режимов функционирования внимания, памяти, мыследеятельности, гуманизации содержания обучения и педагогических взаимодействий, реконструкции процесса обучения с позиций целостности. Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока.

В последнее время наблюдается массовое внедрение Интернет в школьное образование. Увеличивается число информационных ресурсов по всем предметам и по биологии в том числе. Интернет действительно становится доступным для использования в образовательном процессе. А в отношении постановки учебных задач вхождение в Интернет мало, чем отличается от просмотра учебного видеофильма или учебной экскурсии. Без четкого сценария посещение Интернета не может оказаться полезным и эффективным. При этом главное в сценарии – нацеливание на вопрос: зачем и для чего используется Интернет? Он позволяет реализовать три сценария:

1. во-первых, может быть поставлена задача найти дополнительную учебную информацию с сохранением её на магнитных носителях для последующего многократного использования разными пользователями.
2. во-вторых, возможна задача: отыскать принципиально новую информацию, сопоставить её с известной, то есть создать проблемную ситуацию, инициирующую конструктивное общение.
3. в-третьих может быть поставлена задача сделать обзор (аналитический обзор, дайджест, реферат) по сформулированной заранее теме, что может оцениваться как проектная работа ученика.

Но применение в обучении информационных сетей не должно быть самоцелью. Смысл в том, чтобы ресурсы сети стали абсолютно необходимыми для решения познавательных задач. Их применение позволяет изменить образовательную парадигму: отказаться от накопления знаний в пользу освоения способов деятельности в условиях доступности любых информационных ресурсов. Технически организовать работу с ресурсами Интернет на уроке можно в двух вариантах. Если компьютеры обеспечивают быстрый доступ в сеть, учащиеся могут работать в режиме on-line, то есть с непосредственным доступом в Интернет. Однако учителю необходимо заранее проверить доступность интересующих материалов. По причине переработки содержания серверы и сайты могут быть временно недоступны. Другой вариант более надёжен – с опосредованным доступом в Интернет. При подготовке урока можно скопировать необходимые для занятий Web-страницы в отдельную папку на школьном сервере или хотя бы на одном из школьных компьютеров. И в том и в другом случае использование Интернет-ресурсов повышает уровень проведения занятий, качество знаний обучающихся и их мотивацию к обучению.

Нельзя не сказать о значении Интернета для самообразования учителя и использования богатейших ресурсов сети для подготовки к урокам. Причём не стоит отказываться от посещения англоязычных сайтов, так как на них могут быть очень интересные иллюстрации, которые можно сохранить и использовать при создании мультимедийных презентаций.

За последние 3-4 года значительно увеличилось число информационных ресурсов по всем школьным предметам. Учитель биологии полезные обзорные материалы может найти в многочисленных рефератах, подготовленных студентами и школьниками. Их поиск можно осуществлять через справочные серверы рефератов, или поисковые системы. На серверах известных фирм производителей CD-дисков представлены проспекты новых программных продуктов для поддержки преподавания биологии. Некоторые из электронных учебников можно скопировать на сетевой диск и сделать доступным для всех пользователей школьной сети. Это позволяет работать с учебными материалами одновременно нескольким обучающимся, причём на каждом рабочем месте в своём темпе.

Электронный учебник по биологии на сервере «Открытый колледж». Содержание учебника приведено на сайте Биология сервера «Открытый колледж» ООО «Физикон» — www.college.ru/biologi/.

На сайте школы университета штата Вирджиния (США) можно найти «Виртуальную лягушку». Эта оригинальная моделирующая программа создана в 1994 году. Web-сайт позволяет препарировать на экране виртуальную лягушку. Основное меню программы размещено по адресу -www.curry.edschool.Virginia.EDU/go/frog/menu.html.

Газета «Биология» — приложение к газете «Первое сентября»- имеет электронную версию на сайте сервера «Первое сентября» — www.1september.ru/ru/bio.htm

Другие адреса:

1. www.nsu.ru/biology/courses/internet/mail/html — ресурсы по биологии
2. http://informine.ucr.edu/search/bioagsearch.phtml — база данных по биологии
3. http://prcnit.ssu.runnet.ru/abiturient/win/liceum/bio_cap.htm — анатомия
4. http://mega.km.ru/animals/ -всё о домашних животных.

ВЫВОД    Использование ИКТ в обучении биологии обеспечивает:

1. активизацию познавательной деятельности обучающихся;
2. подготовку выпускников школы к жизни в условиях информационного общества;
3. реализацию социального заказа, обусловленного процессами глобальной информатизации.

1. Развитие критического мышления обучающихся,

как средство активизации процесса обучения

Критическое мышление – это процесс,  при котором человек способен рассматривать проблему с разных точек зрения, самостоятельно находить несколько (или возможные) путей решения, устанавливая многочисленные связи между предметами и явлениями, выстраивая логические выводы. Критическое мышление развивается путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.  

Для того, чтобы процесс формирования критического мышления был целенаправленным, необходимо чётко определить педагогический «продукт». Технология формирования критического мышления обучающихся разработана И.Г. Агаповым. Автор выделяет следующие стадии формирования критического мышления: вызова, смысловая, рефлексии.

В классе на стадии вызова обучающиеся могут получать  задание, потом путём «мозговой атаки» составить список того, что они знают или  думают, что знают. Иногда «мозговая атака» проводится индивидуально с каждым обучающимся, иногда парами  или с участием всей группы. Кто-нибудь записывает результат групповой «мозговой атаки» на доске, причём все идеи принимаются независимо от того, правильны они или нет.  Затем преподаватель может задавать вопросы обучающимся о том, что  не обсуждалось в данный момент, но имеет непосредственное отношение  к прочитанному. Роль учителя состоит в том, чтобы выступать в качестве  проводника, заставляя обучающихся размышлять, однако, при этом внимательно выслушивая их соображения.

На перовой фазе стадии вызова осваивается несколько важных познавательных видов деятельности. Во-первых, обучаемый активно участвует в вызове того, что он знает о данной тематике. Это заставляет обучающихся анализировать собственные знания на подступах к той теме, которую он начинает разбирать во всех подробностях. Важность этого первоначального действия  станет очевидной, когда будут описаны две другие фазы. Огромное значение имеет  и то обстоятельство, что через эту первичную деятельность обучаемый определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Это очень важно, так как знания становятся прочными.

Вторая цель фазы вызова – активизация обучаемого. Обучение – активная, а не пассивная деятельность. Для того чтобы обучаемые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда обучающийся начинает целенаправленно мыслить и выражать эти мысли словами. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания и могут стать базой  для усвоения новых знаний.

Третья цель стадии вызова определяется целью предлагаемой темы.  Интерес и цель очень важны для поддержания активности обучающихся. Целенаправленное обучение более эффективно, чем нецеленаправленное. Существует два типа целей:

1. Цель, поставленная  преподавателем в предлагаемом тексте.
2. Цель, выбранная обучающимися самостоятельно.

Цели, выбранные самостоятельно, более сильны, чем определяемые из- вне. Обычно личный интерес определяет личную цель, а мотивация учебной деятельности снижается, если устойчивый интерес к ней отсутствует.

На стадии вызова можно использовать следующие методы и приёмы:

Метод вживания опирается на эмпатию, означающую «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «пере селиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Данный метод оказывается необычайно эффективным, посколь ку задействует не используемые обычно возможности детей.

Метод гипотез. Обчающимся предлагается сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первона чальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на ло гику и интуицию. Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...».

Прием  “Покопаемся в памяти ”. Учитель объявляет тему урока и перед тем, как обучающиеся начнут работу с литературой, предлагает немного подумать  на эту тему . Взять  лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопросы:

1. Какая тема  (назовите ее)?.
2. Что вы уже знаете об этом ?
3. Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать ?
4. Почему вам это нужно знать?

       После того как обучающиеся записали все, что знают, необходимо это обсудить с партнером в паре.

Прием  “Ассоциация”.  Обчающимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

1.  О чем может пойти речь на уроке?
2.  Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание : «----»?

Обчающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель также записывает на листе бумаги, кодоскопе или интерактивной доске.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнару женные закономерности и собственные прогностические способ ности, выполняют задание. Спустя заданное время прогноз срав нивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок предполагает изменение устоявшегося негатив ного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное исполь зование ошибок или  псевдоошибок для углубления образователь ных процессов. Ошибка рассматривается как источник противо речий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения.

Метод смыслового видения. Одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и «пытливо на строенного» разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Так же как и в предыдущем методе, здесь тре буется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельно сти.

Прием  «Пометки на полях».  Обчающиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

1. «+» -  поставьте на полях ,если то, что вы  читаете соответствует тому, что вы знаете;
2. «-»  -  поставьте  на полях, если то, что вы читаете, противоречит  тому, что вы знали или думали  что это знаете ;
3. «V» -  поставьте на полях, если то,  что вы читаете, является новым;
4. «?» - поставьте на полях, если то ,что вы читаете,  является непонятным или вы хотели бы  получить более подробные  сведения  по данному вопросу.

        Таким  образом, в процессе чтения текста обучающиеся   делают четыре типа пометок на полях в соответствии со своими знаниями и  пониманием. Время на работу отводится в зависимости от   объема текста.

Прием  «Маркировочная таблица».  Этот прием целесообразно применять совместно с приемом «Пометки на полях».  После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются  предложения с соответствующими пометками:

Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации  способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, ко торые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изу чаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Как правило, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим -«алгоритм», «величина», « молекула» и др. Сопоставляя и обсуж дая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до культурных форм. Результатом такой работы выступает кол лективный творческий продукт - совместно сформулированное оп ределение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учеб ников. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Прием  “Ключевые слова”. После объявления темы урока обучающимся предлагается составить предложение или мини-рассказ из  предлагаемых слов. Они должны использовать свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы  и в общем определить цели своей дальнейшей работы.

«Мозговой штурм». Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Ра бота ведется в следующих группах: генерации идей, анализа про блемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генера ция идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощ ряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозмож ные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими заме чаниями и контридеями.

Метод синектики базируется на методе «мозго вого штурма», различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся но вые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко ис пользуются аналогии - прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц. Нахождение новых, неожиданных и оригиналь ных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получае мых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поис ка новых идей.

Прием  “Перепутанные логические цепочки”.  Обчающиеся интегрируют  свои собственные идеи с  идеями, изложенными в тексте для того, чтобы перейти к новому пониманию. На интерактивной доске или кодоскопе  написаны верные и неправильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить  знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак  “-” там  где по их мнению оно не верно .

Вторая стадия называется смысловой. На ней обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями. В это время преподаватель оказывает наименьшее влияние на обучаемого потому, что обучаемый должен научиться самостоятельно и активно работать. Обучающиеся самостоятельно отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией, записывают или задают вопросы о том, что не поняли.

После контакта обучающихся с новой информацией следует им задать вопросы о том, что они только что делали и дать время на обсуждение их личного учебного опыта.  

Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы поддержать у обучающихся активность, интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.

На стадии осмысления можно использовать следующие методы и приёмы:

Метод образного видения - эмоционально-образное исследова ние объекта. Об разовательный продукт как результат наблюдения учеников выра жается в словесной или графической образной форме.

Метод символического видения. Символ как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником свя зей между объектом и его символом.

Прием  «Инструкции».  На стадии осмысления обучающимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение   урока.

Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь клю чевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: как - ког да? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания по рождают необычные идеи и решения относительно исследуемо го объекта.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов - подготовительный этап в формировании его теоре тических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, т. е. эвристический метод обучения.

Прием  «Лист решения проблем». Очень хорошие результаты дает использование приема «Лист решения проблем»  при решении задач, особенно со слабыми учениками. В этом виде деятельности идет детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения  для достижения конечной цели.    Так же этот прием целесообразно использовать на практических работах. Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблю дения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новиз ной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее. Цель данного метода - научить детей добывать и конструи ровать знания с помощью наблюдений.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учени ками. Например, из предложенного учителем текста ученики вы являют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида тек ста и поставленной задачи.

Метод эвристического исследования. Выбирается объект иссле дования и  ученикам предлагается само стоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте - опыты, ри сунки опытов, новые факты - возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы.

Прием  «Двухчастный дневник». Во время объяснения материала ведутся такие дневники состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения не перебивать докладчика , поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты  фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно  и во время лекции читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении.

Двухчастные дневники дают возможность ученику тесно увязать содержание текста  со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность

Метод придумывания - это способ создания неизвестного уче никам ранее продукта в результате их определенных творческих дей ствий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) за мещение качеств одного объекта качествами другого с целью со здания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств но вого, измененного объекта.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм инди видуальной и коллективной деятельности - эвристический про цесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установления субъектов деятельности и их функциональных прав, задание орга низационных и тематических рамок, формулирования правил и законов.

Методы взаимообучения. Обучающиеся в парах, группах или в кол лективных занятиях с целым классом выполняют функции учите ля, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод проектов. Смысл его в том, что школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему.

Прием  «Таблица аргументов»

Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а обучающиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником.

Третья стадия – фаза рефлексии. Является не менее важной, чем другие. Именно в этот период обучающиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают свои представления, включая в них все новые понятия. Именно на этой фазе для обучающихся эти новые знания обретают качество своих. Именно на этой фазе заключается учение, которое служит человеку долго.

Главной  целью стадии рефлексии является способность обучающихся самостоятельно и своими словами выражать обретенные идеи и информацию.  Обучающиеся помнят лучше всего то, что они осмыслили в контексте, выраженном своими собственными словами. Именно такое понимание носит долгосрочный характер.

Метод фактов. Осознанное владение обучающимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к тако му этапу познания, как поиск фактов, отличение их от не фактов.

Прием «Шесть шляп критического мышления». Это задание обычно для обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

1. «Белая шляпа» →  СТАТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме, без их обсуждения);
2. «Желтая шляпа»   →     ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ  (высказываются положительные моменты);
3. «Черная шляпа» →     НЕГАТИВНАЯ  (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);
4. «Синяя шляпа»  →  АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему?,  зачем?,  связи?);
5. «Зеленая шляпа»→ ТВОРЧЕСКАЯ  (можно высказывать самые “бредовые идеи и предположения”);
6. «Красная шляпа» →   ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ  (группа формулирует свои эмоции , которые они испытывали при работе с материалом )

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выпол нить теоретическое обобщение проделанной ими работы следую щими способами:

1. Обнаруженные учениками факты классифи цируются по заданным учителем основаниям;
2. Выясняются типы позиций наблюдате лей;
3. Формулируются вопросы и проблемы, отно сящиеся к наиболее примечательным фактам

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобще ний: факты - вопросы о них - гипотезы ответов — построение тео ретической модели - следствия модели - доказательства модели (гипотезы) - применение модели - сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками те оретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Метод •«Если бы...». Ученикам предлагается составить описа ние или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится.

Прием «Эссе». Этот вид письменного задания применяется  в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания  по изучаемой теме. Обучающиеся отвечают на два вопроса:

1.  Что они узнали по пройденной теме?
2.  Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы слива ются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В резуль тате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, земли или всего космоса. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира обучающихся, внести необходимые коррективы в про цесс обучения.

Прием   «Кластер».  Разбивку на кластеры можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Это педагогическая стратегия, которая помогает обучающимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, используется для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определена тема или в качестве средства для подведения итогов, стимулирования появления новых ассоциаций или графического  изображения новых представлений. Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ  собственным знания, пониманию или представлениям  об определенной теме. Разбивка на кластеры  очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.
2. Далее записывают слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.
3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.

Прием   «Синквэйн».  Обучающиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.

Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов   они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том , почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме, того этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (существительным).
2. Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
3. Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
4. Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Синоним из одного слова,  который повторяет суть темы.

Пример  синквэйна к теме : «Земноводные»:

1. Земноводные.
2. Разнообразные, влажные
3. ползают, бегают, кусаются.              
4. Лягушки размножаются в воде.
5. Амфибии.

Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумыва ется самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приго тавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стар товый эффект подобным воображениям могут придать «Рекор ды Гиннеса», находящиеся на грани выхода из реальности в фан тазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несое динимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобра зить их. Например: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летаю щего медведя, мяукающую собаку.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эф фективным оказывается обратное решение - изготовление поло го изделия

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образователь ный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты - необходимые условия самоопреде ления учащихся. Введению метода рецензий в обучение предше ствует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения уче ников поощряются, закрепляется положительное отношение к ре цензиям.

Методы контроля. Эвристическое обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его при ближения к заданному образцу, т. е. чем более точно и полно вос производит ученик заданное содержание, тем выше оценка его об разовательной деятельности. В эвристическом обучении образова тельный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, т.е. чем большего научно и культурно значимого отли чия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Организация осознания учениками соб ственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая реф лексия, осуществляемая но ходу учебного процесса; 2) итоговая реф лексия, завершающая логически или тематически замкнутый пери од деятельности.

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает оргдеятельностный образовательный цикл. Самооценка носит качественный  и количественный характер. Качественные параметры формируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем. Количественные отражают полноту достижения обучающимся целей. Качественная и количественная оценка ученика самооценка деятельности обучающегося  – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно – историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Приём «самоанализ». Тренинг навыков рефлексии  собственных состояний «знаю - не знаю». Заполняется таблица:

 Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности обучающихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл – «знаю  уверенно», «надо повторить» как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что обучающийся уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой «знаю»,  «не знаю».

Заключение

1. Только стимулируя познавательную деятельность самих ребят и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к биологии;

2. В обучении надо активно работать над развитием всех обучающихся, как сильных по успеваемости, так и слабых;

3. Использование рассмотренных приемов в учебном процессе способствует развитию познавательного интереса, углублению знаний обучающихся по курсу биология;

1. Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Поэтому система методических средств и приемов активизации познавательной активности школьников нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков.

Список использованной литературы

        1.  Анастасова  Л.Н.  Самостоятельные  работы  учащихся  по   общей

           биологии. –М.: 1989.

        2. Дмитров Г.Н. Познавательные задачи по  ботанике  и  их  решения.

           –Арктоус, 1996.

        3. Леонтьева О.М. Биология. 6  класс.  Пособие  для  учителя.  –М.:

           1998.

        4. Муртазин Г.М. Активные формы и методы  обучения  биологии.  –М.:

           Просвещение, 1989.

        5. Муртазин Г.М.  Задачи  и  упражнения  по  общей  биологии.  –М.:

           Просвещение, 1981.

        6. Константинов В.М., Михеев А.В. Позвоночные животные и наблюдения

           за ними в природе. –М.: Академия, 1999.

        7. Скаткин М.Н. Проблемы современной  дидактики.  –М.:  Педагогика,

           1980.

        8.  Унт  И.Э.  Индивидуализация  и  дифференциация  обучения.  –М.:

           Педагогика, 1990.

        9. Шамова Т.И.  Активизация  учения  школьников.  –М.:  Педагогика,

           1982.