Индивидуальная траектория обучения слабоуспевающих детей на уроках математики.
статья по алгебре

Индивидуальная траектория обучения слабоуспевающих детей

на уроках математики.

В условиях модернизации происходят коренные изменения в системе образования. Основным результатом деятельности общеобразовательной школы становится формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, способов познавательной, коммуникативной, творческой деятельности, готовности учащихся использовать их в реальной жизни для решения практических задач.

Новый тип образования предполагает совершенствование образовательного процесса как педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося в зависимости от его интересов и возможностей, ориентацию на развивающее, личностно-ориентированное образование, дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В настоящее время формируется общероссийская система оценки качества образования, которая включает оценку индивидуальных достижений обучающихся, оценку образовательного учреждения на муниципальном, региональном, федеральном уровнях.

Большой вклад в развитие способов изучения индивидуальных особенностей учеников, выявления критериев и показателей, с помощью которых можно отслеживать результативность обучения, внесли Ю.К. Бабанский, Г.А. Захаров, Р.И. Малафеев, Декопольцева З.К., А.В. Усова и др.

В соответствии с ФГОС время, отводимое на организацию самостоятельной работы обучающихся во всех учебных заведениях, возрастает, следовательно, повышаются требования к эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся и качеству подготовки выпускника, способного самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат.

Несмотря на большое число существующих работ по организации и реализации основных принципов современного обучения мы столкнулись с недостаточной разработанностью вопроса организации деятельности учителя-предметника со слабоуспевающими учениками.

В настоящее время встречаются дети школьного возраста, которые имеют трудности в обучении. У школьников разные темпы развития, склонности и возможности, проблемы. Когда разговор идёт о школе, о её требованиях и возможностях ребёнка следовать им, о возникающих школьных проблемах, понимание того, что ребёнок бывает таким, как хочется взрослым, исчезает. Чаще всего, ребёнка обвиняют в школьных неудачах: в лени, в нежелании постараться, безответственности, неорганизованности – всё это ложится на плечи младшего школьника. Однако это только лишь формирует всё больше трудностей.

В последнее десятилетие педагоги отмечают значительное увеличение числа детей, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. Согласно статистике количество неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное обнаружение причин неуспеваемости школьников, и соответствующая коррекционная работа позволяют снизить возможность перерастания временных неудач в постоянную неуспеваемость, что в свою очередь уменьшает вероятность появления у ребенка нервно - психических и психосоматических рассҭрᴏйств, а также различных форм отклоняющегося поведения, развивающихся на основе стрессовых состояний^[1].

Понятие «трудность в обучении» неоднократно рассматривалась в трудах педагогов и психологов. Проблемы школьных трудностей изучались в трудах Н.П. Локаловой, А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух и др. Причины трудностей в обучении рассматривались А.Р. Лурия, Ю.К. Бабанским, Л.С. Славиной, Н.Ф. Кругловой, Н.П. Слободяник, Н.Я. Семаго, Л.В. Орловой, Н.Г. Лускановой, М.М. Безруких, В.В. Шмидт и др.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. вкладывают в понятие школьные трудности весь комплекс школьных проблем ребенка, связанных с началом школьного обучения, которые, могут привести к выраженным функциональным напряжениям, ухудшению здоровья, нарушениям социально - психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.

Н.П. Локалова полагает, что трудности в обучении связаны с субъективными переживаниями несоответствия интеллектуальных возможностей учащегося требованиям учебной деятельности. По ее мнению от 15 до 40 % школьников испытывают разнообразные трудности в процессе школьного обучения^[2].

Темп усвоения и выполнения заданий у них более медленный, чем у остальных учеников. Например, по данным Ю.К. Бабанского, слабоуспевающие школьники в 1,5 раза медленнее выполняют переписывание текста и допускают при этом в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся^[3].

У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов.

Л.В.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности^[4]:

-интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

-интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно - потребностной сферы личности.

Таким образом, проблемой трудностей в обучении занимались многие исследователи, которые сходятся в том, что их возможно и необходимо преодолевать. Уже в младшем школьном возрасте у детей не только закладывается фундамент всей системы знаний, которые пополняются в дальнейшем, но и формируются те учебные операции, действия и навыки, которые определяют весь ход дальнейшего обучения. Отставание в обучении (особенно в начальной школе), значительно усложняет освоение обязательной школьной программы в дальнейшем обучении.

Школьной неуспеваемости (особенно если нет грубых нарушений в развитии), можно избежать, если вовремя оказать ребенку адекватную психолого - педагогическую помощь, учитывающую не только феноменологию имеющихся у него трудностей, но и возможные причины неуспеваемости в каждом конкретном случае^[5].

Итак, понятие «слабоуспевающий ученик» можно рассматривать с разных сторон. С точки зрения временного интервала, неуспевающим можно считать ученика, если он имеет неудовлетворенную оценку по предмету в четверти, а слабоуспевающим, если его знания, умения, навыки оцениваются неудовлетворительно в течение четверти, на каком-то промежуточном этапе^[6].

Для определения понятия «слабоуспевающий ученик» следует учитывать требования, предъявляемые к успеваемости обучаемым, которые должны определяться содержанием образования.

Таким образом, слабоуспевающий ученик ‒ это ученик, учебно-личностные достижения которого не соответствуют содержанию образования, в частности государственному образовательному стандарту.

Индивидуализация обучения слабоуспевающих учеников

В современной дидактике индивидуализация обучения реализуется двумя способами^[7]:

1.Индивидуально-дифференцированный, согласно которому каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя обучение по формам, методам, средствам организации познавательной деятельности обучаемых с учетом их индивидуальных особенностей.

2.Предполагает выстраивание собственного пути образования каждого ученика.

Некоторые аспекты индивидуализации обучения первым способом.

Главной формой технологии индивидуализации обучения И.Э. Унт является самостоятельная деятельность обучаемых в школе и дома, при которой учащимся предлагаются учебные задания, требующие умственного напряжения, и руководства для их выполнения, работа проводится под наблюдением учителя. Виды учебных заданий определяются уровнем знаний, умений и навыков (с целью ликвидации пробелов в учебе), общими и специальными способностями учащихся, сформированостью учебных умений, познавательными интересами. В этом случае автор выделяет учебные задания на получение информации, на осмысление и систематизацию учебного материала, творческие, формулирует требования к составлению рабочего руководства, касающиеся содержания и организации работы.

И.Э. Унт предлагает организовать индивидуальную самостоятельную работу с помощью рабочих тетрадей, а для групповой самостоятельной работы можно воспользоваться разработанными ею разными руководствами, они позволяют учитывать индивидуальность учебной работы^[8].

Также необходимо рассмотреть разработанную адаптивную систему обучения. Ее оригинальность состоит в том, что урок разбит на две части: первая ‒ обучение всех (учитель рассказывает новый материал, объясняет, демонстрирует), вторая ‒ работать индивидуально с учениками на фоне их самостоятельной работе. Это управление самостоятельной работой (обход учащихся для оказания помощи, одобрения), осуществления включенного в самостоятельную работу контроля (учитель оценивает степень самостоятельности учеников, как они осуществляют взаимоконтроль, помогают товарищу). «Отключенный контроль» предполагают работу с учеником один на один по специальным дифференцированным материалам для индивидуальной работы по выбору ученика. Для организации самостоятельной работы она использует работу в парах, в малых группах^[9].

В систему группового способа обучения ограничено вписывается индивидуализация обучения.

Многие считают, что индивидуализация обучения требует соответствующего подхода к содержанию образования, к его организации и, главное, к учебному процессу и выделяют принципы нового подхода^[10]:

1.Используется новая структура содержания учебного предмета:

-минимальное, общее для всех учащихся, ядро содержания. В ядро базисных знаний по физике входят: основные понятия, фундаментальные эксперименты, модели, законы и теории, основные следствия из них;

-варьируемая часть содержания ‒ эта та область приложения творческих усилий учащихся, которая в максимальной степени соответствует их индивидуальным интересам, желаниям, способностям, возможностям. Оболочку составляют демонстрации, упражнения, лабораторные работы, приемы решения задач, физические расчеты, методы измерений и обработки результатов, навыки работы с литературой, изготовление дидактических материалов и т.д.

2.Возможность выбора учеником вида творческой, индивидуальной работы по интересующей его проблеме.

3.Возможность выбора учеником форм предъявления результатов своей учебно-познавательной деятельности и их публичной защиты.

4.Система учета и оценивания всех видов учебно-познавательной деятельности, всемерно поощряющая собственные поиски ученика, его познавательную инициативу.

5.Выделение учебного времени для индивидуальных работ учащихся и выступлений по их результатам.

6.Организация работы кабинетов, лабораторий, библиотек, компьютеров, мастерских и т.д. для их выполнения учащимися индивидуальных исследований по выбранной проблеме.

Для современного этапа развития образования требуется дальнейшая разработка новых подходов и технологий обучения, использование которых позволит развить индивидуальные качества личности школьника. Поэтому, появились понятия: «образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут».

Под понятием «индивидуальная образовательная траектория» понимается персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании^[11]. Под личностным потенциалом понимается совокупность его способностей познавательных, творческих, способностей самоорганизации и др.

В этом случае можно отметить, что ученик сможет продвинуться по индивидуальной траектории, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения отдельных дисциплин, ставить собственные цели в изучении конкретных разделов, выбирать темпы изучения, применять те способы обучения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Одним из направлений личностно-ориентированного обучения считают составление индивидуальных программ обучения по отношению к обучению отдельных учеников. Они имеют различный вид и форму. В них для каждого ученика указывается его цели обучения, направления и общий план деятельности, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т. д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитываются педагогом при конструировании общей программы и осуществления образовательного процесса. Программа ‒ это план траектории.

Под индивидуальным маршрутом учебно-познавательной деятельности (ИМУПД) понимается общий план учебно-познавательной деятельности, составленный школьником совместно с учителем при участии родителей на основе образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающегося, а также возможностей внешкольной образовательной среды, в которой находится субъект обучения^[12]. В своей диссертации она сформулировала принципы проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов: мониторинга образовательного процесса, расширения субъективной сферы обучения, педагогического сопровождения, обеспечения субъективной позиции ученика, актуализации учебной мотивации и раскрыла структуру деятельности субъектов обучения (ученик, родители, учитель):

1.Проведение комплексной педагогической диагностики.

2.Совместное обсуждение результатов комплексной педагогической диагностики с учеником и его родителями.

3.Определение цели маршрута учебно-познавательной деятельности и дидактических средств обучения.

4.Отбор учителем содержания учебного материала и тематики индивидуальных заданий.

5.Конструирование ИМУПД.

6.Реализация маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников.

7.Оценка учебных достижений обучающихся.

Индивидуальный образовательный маршрут ‒ это личная программа действий ученика на некотором участке его обучения. Индивидуальная программа определяет ориентацию отдельного отрезка обучения. Содержательную основу обучения составляют учебные модули. Разработка программы необходима для структурного оформления всех видов деятельности обучающихся. Учебный модуль составляется в виде индивидуального образовательного маршрута, который позволяет конструировать временную последовательность, формы и методы организации взаимодействия педагогов и учеников, номенклатуру видов работы и отчетности.

Индивидуальная стратегия обучения ‒ это основанный на прогнозе общий план (программа) совместных действий учителя и ученика, определяющих ближайшую перспективу его интеллектуального и личностного развития в процессе изучения выбранного им предмета или какой-либо предметной области при поддержке комплекса дидактических средств и оказании психолого-педагогической помощи.

Таким образом, все точки зрения объединяет то, что проектирование индивидуальной образовательной программы осуществляется на основе взаимодействия обучающегося и педагогов и предлагает тесное сотрудничество и творчество.

Можно предложить несколько иное толкование «индивидуальной образовательной программы» школьника, исходя из его реальных возможностей. Построение индивидуальных образовательных программ ‒ это следующий этап в обучении (старшая школа). Если школьник не имеет представление о предмете - вряд ли ему удастся выстроить для себя образовательную программу. Для слабоуспевающих учеников основной школы уместнее говорить об индивидуальных программах коррекции их деятельности.

Индивидуальные программы обучения (коррекции) ‒ это общие программы ученика и учителя в освоении этого предмета, достижения результатов в обучении.

Это поможет обеспечить системность в организации работы по устранению основных трудностей в обучении слабоуспевающих учеников.

Для усиления эффективности работы со слабоуспевающими учащимися следует использовать новые образовательные технологии, инновационные формы и методы обучения: личностно – ориентированный подход (обучение строить с учетом развитости индивидуальных способностей и уровня сформированности умений учебного труда) и разноуровневую дифференциацию на всех этапах урока.

Также возможно организовать индивидуально-групповую работу, применяя дифференцированные тренировочные задания, инвариантные практические работы, дифференцированные проверочные работы, творческие работы по выбору.

На уроках и дополнительных занятий применять «Карточки помощи», «Памятки для учащихся», шире использовать игровые задания, которые дают возможность работать на уровне подсознания. В работе создаются специальные ситуации успеха.

При опросе слабоуспевающим школьникам дается примерный план ответа, разрешается пользоваться планом, составленным дома, больше времени готовиться к ответу у доски, делать предварительные записи, пользоваться наглядными пособиям и пр.

Ученикам задаются наводящие вопросы, помогающие последовательно излагать материал.

Периодически проверяется усвоение материала по темам уроков, на которых ученик отсутствовал по той или иной причине.

В ходе опроса и при анализе его результатов обеспечивается атмосфера доброжелательности.

В процессе изучения нового материала внимание слабоуспевающих учеников концентрируется на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы, учитель чаше обращается к ним с вопросами, выясняющими степень понимания учебного материала, стимулирует вопросы учеников при затруднениях в усвоении нового материала.

В ходе самостоятельной работы на уроке слабоуспевающим школьникам даются задания, направленные на устранение ошибок, допускаемых ими при ответах или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе для стимулирования новых усилий, отмечаются типичные затруднения в работе и указываются способы их устранения, оказывается помощь с одновременным развитием самостоятельности в учении.

При организации домашней работы для слабоуспевающих школьников подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится подробный инструктаж о порядке выполнения домашних заданий, о возможных затруднениях, предлагаются (при необходимости) карточки-консультации, даются задания по повторению материала, который потребуется для изучения новой темы. Объем домашних заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки.

Можно утверждать, что ни один ученик не хотел бы отставать от сверстников, чувствовать себя не таким как все и, из раза в раз, испытывать неудачи, которые и вовсе отбивают желание учиться.

Задача учителя – грамотно организовать работу со слабоуспевающими детьми, обеспечивая их поддержкой, помогая справиться с трудностями. Учителю необходимо умело использовать всевозможные формы организации познавательной деятельности, а особое внимание стоит уделить такому понятию как успех в процессе обучения^[13].

Понятия успех и ситуация успеха необходимо разграничивать. Ситуация успеха предполагает создание определенных условий, которые в своей взаимосвязи позволят достичь определенных результатов как отдельно взятому ученику, так и группе учащихся. Такие условия для учеников должен создавать учитель на каждом уроке, наверное, в этом и заключается смысл деятельности педагога, ведь каждый ученик должен верить в себя, осознавать свои возможности. Успех же выступает здесь как некий результат ситуации, созданной педагогом.

Прежде, чем перейти к приемам работы со слабоуспевающими обучающимися, кратко охарактеризуем возможные причины слабой успеваемости:

-отсутствие должного контроля со стороны родителей;

-лень, как отсутствие мотивации в получении новых знаний;

-пропуски уроков по болезни;

-достаточно частая и весомая, на наш взгляд, причина - неуверенность в собственных силах и возможностях, которая порождает волнение, боязнь ответить на уроке, выйти к доске.

Анализируя публикации последних лет о методах, которые создают условия для возникновения ситуации успеха на уроках математики, и позволяют устранить вышеперечисленные причины слабой успеваемости обучающихся.

1.Дифференцированное обучение – это спектр заданий разного уровня сложности (низкий, средний, высокий), и выбор «своего» уровня обеспечит выполнимость задания, повысит интерес к учебной деятельности, ведь обучающийся будет работать в комфортном для него темпе.

Проиллюстрируем организацию дифференцированного обучения на следующем примере:  ученикам, в зависимости от их успеваемости можно предложить следующие задания (дифференцировано по уровням: от 1-го – самого слабого до 3 –го - для наиболее сильных учеников) «вместо звездочек поставьте цифры так, чтобы сложение было выполнено верно» (см. Рис.1).

2.Использование коллективных форм обучения при организации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих обучающихся.

Слабоуспевающие обучающиеся достаточно часто испытывают неуверенность в себе и своих возможностях, а работа в паре либо в группе постоянного или изменяющегося состава, дает возможность справиться с заданием успешно. Помимо этого, групповая деятельность позволит педагогу сделать урок более насыщенным и разнообразным, а также будет способствовать развитию коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий.

При изучении нового материала учитель условно может разбить класс на три группы: сильные, средние и слабые.

Для каждой категории обучающихся необходимо подготовить задания разного уровня сложности. Объяснение материала производится для всего класса одинаково, а далее каждая группа выполняет свои задания для закрепления.

Первая группа может проявить свои творческие способности и самостоятельность, другие две группы работают под руководством учителя.

Далее средняя группа получает творческое задание, а педагог имеет возможность поработать с группой слабых учеников, осуществляя закрепление нового материала.

Таким образом, каждый ученик работает в меру своих возможностей, что положительно сказывается на его самооценке и повышает интерес к предмету.

3.Предоставление обучающимся права выбора содержания и форм обучения.

Достаточно ценным для создания ситуации успеха является предоставление ученикам права выбирать - предоставлять ему свои знания для оценки учителем или нет.

Для того, чтобы скорректировать тревожность и неуверенность в себе у учащихся, можно использовать следующий приём: разделить классную доску на две половины – одна для оценивания учителем, вторая – нет.

Ученик самостоятельно выбирает поле, когда идет отвечать к доске, тем самым он сохраняет за собой право предъявлять на оценку только тот материал, который считает хорошо усвоенным.

Позитивная поддержка учителя формирует у обучающихся уверенность в собственных силах, способствует повышению самооценки, интереса, мотивации к учению, что в совокупности позволит повысить и качество успеваемости, ведь педагог сумеет обеспечить включенность каждого ученика в учебный процесс.