Педагогический мониторинг как средство управления качеством образования
статья по теме

Педагогический мониторинг

как средство управления качеством образования

Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования показал, что педагогический мониторинг имеет глубокие исторические корни. Сбор информации о различных сторонах жизни школы - об учащихся и учителях, о некоторых сторонах образовательного процесса и т.п. - уже в конце 19 века был предметом забот не только органов центральной власти, но и большинства земств, стремившихся с его помощью усовершенствовать управление образованием на местах. Отечественные ученые высоко оценивали собранный земской статистикой материал, так как проводимые исследования отличались обдуманностью программ, точностью получаемых результатов, достаточно высоким уровнем их научной обработки, что позволяло вскрывать зарождающиеся тенденции, объективно оценивать изучаемые явления, устанавливать причинную связь между ними и различного рода факторами. Недостатками земской статистики можно считать разбросанность материалов, непостоянство территории, разновременность и пестроту способов наблюдений и публикаций результатов, поэтому информация земской статистики мало использовалась органами управления образованием.

В постреволюционный период проблема управления образованием на основе получаемой информации стала предметом специальных научных исследований. Огромный вклад в ее решение сделал Н.И.Иорданский. Ученый еще в 20-е годы обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. Особенно важным представляется его положение о необходимости взаимосвязи ведущих функций управления в школе, что должно было бы обеспечить неразрывную связь таких элементов системы информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, как сбор, хранение, обработка и распространение информации. Связывая друг с другом ведущие функции управления, он тем самым заложил основу для разработки педагогического мониторинга - сбор информации не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, анализа причин отклонений от целей и последующей коррекционной работы.

Идеи Н.И.Иорданского не нашли широкого распространения, так как в это время была сформирована и введена в практику централизованная разветвленная информационная система управления школой с ее строгой отчетностью перед вышестоящими органами - губернскими, уездными и волостными отделами народного образования. В связи с этим появился целый ряд работ, содержащих рекомендации о содержании и способах сбора сведений о работе школ для отчетов по вертикали, заложивших базу так называемого статистического подхода к решению проблем информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом (А.Н.Мандрыка, В.Манжос, К.Д.Никонов и др.). Однако использовать огромный поток полученной на его основе информации в практике управления школой не удалось даже частично.

К началу 30-х годов были предприняты попытки объективно разобраться в сущности проблемы и определить оптимальный уровень информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом с позиций комплексного подхода. Стремление выделить оптимальные параметры предназначенной для сбора информации, отразить в ней специфику конкретной школы (В.Сорока-Росинский и др.) не было поддержано.

После унификации типов школ, содержания и методов учебно-воспитательной работы, произошедшей в образовании в 30-е годы, прочно утвердилась система управления, осуществляемого строго по вертикали. "Сверху" спускались четкие инструкции, а руководители школ были вынуждены неукоснительно их исполнять, не принимая самостоятельных управленческих решений. В этих условиях собираемая преимущественно количественная информация мало что давала для управления школой, а потому к ее сбору в образовательных учреждениях подходили формально.

В 60-80-е годы появилась возможность использования в образовании новых информационных технологий, а пробудившиеся ростки педагогической инициативы способствовали появлению новых идей и организации психолого-педагогических исследований. Развитие педагогического творчества привело к усложнению управленческой деятельности, послужившего стимулом углубления исследований по управлению школой. Начали серьезно изучаться вопросы методологии управления, разрабатываться новые информационные подходы к управлению учебно-воспитательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, В.С.Татьянченко, П.В.Худоминский и др.). По существу, именно в этот период была заложена теоретическая основа, на которой впоследствии выстроилась система педагогического мониторинга как непременного атрибута управления образованием. Начал складываться опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями; кроме информационной и контролирующей, четко обозначились аналитическая, оценочная и даже прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи (В.А.Сухомлинский и др.).

Начало 90-х годов характеризовалось сложным процессом обновления школы. Предоставленная образовательным учреждениям самостоятельность обусловила перераспределение управленческих функций. Расширилось и усложнилось содержание деятельности по управлению школой. Несовершенство традиционного контроля за учебно-воспитательным процессом и информационного обеспечения управления стало очевидным. Появилась необходимость использования мониторинга в образовании, научное обоснование и первые практические разработки которого находят отражение в трудах отечественных ученых (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, А.Н.Майоров, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.В. Репкин и др.).

Научные исследования последнего десятилетия способствовали выделению в мониторинге его характерных признаков: длительности и непрерывности изучения того или иного педагогического явления; систематичности и системности его отслеживания исходя из целей образовательной деятельности; способности выявлять динамику изменений.

Ретроспективное рассмотрение проблемы становления системы отслеживания качества образования позволило констатировать наличие исторических предпосылок возникновения педагогического мониторинга: значительного опыта организации сбора статистической информации, систематичности проведения статистических исследований, осмысления взаимосвязи информационной, аналитико-оценочной, контролирующей, прогностической и корректирующей функций управления образованием по мере его усложнения.

Современные исследователи, наделяя понятие "мониторинг" педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Его определяют через наблюдение (Г.В.Гутник, Г.М.Коджаспирова, А.Талых и др.), контроль (В.А.Мижериков и др.), диагностику (В.И.Андреев и др.), экспертизу (М.В.Занин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением управления. Таким образом сравниваются понятия «педагогический мониторинг» с понятиями «изучение», «экспертиза», «наблюдение», «контроль», «диагностика», «информационное обеспечение управления». Все они близки к мониторингу по смыслу, но не тождественны. Отождествление педагогического мониторинга со смежными понятиями происходит из-за присутствия в нем отдельных элементов их содержания. Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что ни одно из существующих ныне его определений нельзя отнести к разряду неадекватных или ошибочных, так как в каждом из них отражена какая-то его сторона, какая-то важная грань, без которой он потерял бы свою многоаспектность.

В образовании мониторинг призван выполнять многочисленные функции. Ученые, изучавшие его предназначение, выделяют адаптационную (А.А.Орлов и др.), диагностическую (В.И.Андреев, А.С.Белкин и др.), интегративную, компаративистскую, прагматическую (В.Г.Попов и др.), формирующую, системообразующую (Г.Т.Емельянова, С.Н.Силина и др.) и другие функции. Вместе с тем, рассматривая те или иные роли мониторинга, исследователи зачастую обедняют его сущность и сужают границы использования, а под разными названиями функций подразумевают единое (дублирующее) содержание. Разделяя мнение Т.А.Строковой, к числу основных функций педагогического мониторинга мы относим: информационную, аналитико-оценочную, стимулирующе-мотивационную, контролирующую, прогностическую и корректирующую, исчерпывающие спектр его предназначений и раскрывающие его полифункциональный характер. Игнорирование какой-либо из этих функций приводит на практике к снижению эффективности управленческих воздействий, предпринимаемых на основе мониторинговой информации, так как она теряет в зависимости от упущенной функции мониторинга системность, свою прогностическую или стимулирующую силу. Поэтому мониторинг качества образования только в единстве всех выполняемых им ролей может в полной мере реализовать свое назначение: существенно влиять на эффективность управленческой деятельности, наполняя содержанием основные управленческие функции -планирование, организацию, регулирование и контроль.

Мониторинг - сложное педагогическое явление, которое может быть охарактеризовано и как система, и как процесс. Как система мониторинг представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов организации и осуществления мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации, одновременно выступая подсистемой управления образованием. Цель является системообразующим элементом мониторинга как и любой деятельностной системы: чтобы система работала, необходимо определить, ради чего она должна действовать. Цель как центральная нить мониторинга пронизывает все остальные элементы системы: исходя из цели, выделяется комплекс критериев и показателей оценки качества образования, подбираются методы изучения, выстраивается процедура проведения мониторинга.

Все искусственные системы, какой является и система мониторинга, обладают свойством организованности. Организованность системы определяется уровнем управления связями между элементами системы и связями системы с окружающей средой. Свойство организованности системы выражает не случайное суммирование ее элементов, а специальную организацию их взаимодействия. Поэтому система мониторинга будет работать только в том случае, если все ее элементы будут наделены конкретным содержанием, их взаимодействие будет специально организовано, а научной базой организации и осуществления мониторинга станут принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности, согласованности действий его субъектов, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

Мониторинг - это и процесс, представляющий собой последовательное осуществление сбора сущностной и разносторонней информации о качестве образования, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки мер по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий.

В настоящее время предмет мониторинга претерпел сущностные изменения: акцент с отслеживания состояния образования вообще сдвинулся в сторону его качества. Анализируя сущность понятий "качество" и "образование" ученые отмечают их многозначность (Б.С.Гершунский, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник, Ю.В.Сенько, Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков и др.). А "качество образования" является еще более сложной, многоаспектной категорией, требующей адекватной педагогической интерпретации.

В теории социального управления используется наряду с узким и широкий подход к определению качества: под качеством понимают качество функционирования производственного процесса, качество созданных для него условий и качество результатов производства. Поэтому и педагогическая интерпретация качества вообще, и качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с результатами. Кроме того, в квалитологии структура качества определяется как иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса (А.И.Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества образования. Действительно, достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного процесса и созданных для него условий: между ними существует прочная прямая и обратная связь - качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних. Данное положение определяет своеобразную иерархическую структуру взаимосвязи составных компонентов качества образования: ее вершину занимает качество образовательных результатов, которое обусловливается качеством образовательного процесса и качеством условий, созданных для его осуществления.

Все отмеченное служит теоретическим основанием для определения качества образования как совокупности его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.

Важнейшим механизмом управления качеством образования, предоставляющим регулярную информацию о состоянии образования и позволяющим своевременно влиять на результаты через коррекцию образовательного процесса и условий его реализации, является мониторинг качества образования как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменением основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Педагогический мониторинг - важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.

Литература

1. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарт и мониторинг в образовании, 2000, № 5, С. 33-37
2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология: учеб. пособие для вузов. - М., Народное образование, 2007. – 268 с.
3. Журкина А. Я. Содержание и технологический инструментарий исследовательской работы в учреждении дополнительного образования: учебник для вузов. - М., ИНФРА-М, 2008. – 84 с.
4. Загвянский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. - М., Издательский центр "Академия", 2001. - 352 с.
5. Колмогорцева Т. А. Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования / Дополнительное образование, 2003. № 1, С. 7-11.
6. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом / Завуч, 2000, № 8, с. 10-22.
7. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. – М., Прометей, 2005. - 589 с.
8.  Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - Изд. 2-е испр. и доп. - М., Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.
9. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования: Методич. рекоменд. к организации и проведению. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003, - 220 с.
10. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Маирос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. - М., Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.
11. Севрук А.И., Е.А.Юнина Мониторинг качества преподавания в школе. - М., Педагогическое общество России, 2003. - 143 с.
12. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., Магистр, 2007. - 223 с.
13. Третьяков П.И. Оперативное управление качества образования в школе. - М . , 2005. - 566 с.
14. Шамова Т.И., Третьяков Н.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. - М., Владос, 2002. - 320 с.