Психолого-педагогические составляющие деятельности учителя
статья по теме

Психолого-педагогические составляющие деятельности учителя. Информационное обучение или взаимодействие учителя и ученика на уроке.

Кондаурова Лариса Николаевна, учитель русского языка и литературы,

МОУ СОШ №9 Кировского района, городского округа город Уфа

К необычному на уроке выдающиеся педагоги относились по – разному. В античной и средневековой педагогике необычное, то есть выходящее за рамки установленных канонов преподавания, было фактически недопустимым, а учителя, нарушавшие эти требование, жестоко наказывались. Были и редкие исключения, только подтверждавшие  незыблемость правила: диалогистика Сократа, уроки на природе в «Доме радости» Витторино да Фельтре. Правило же, озвученное Платоном, сводилось к тому, что образование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую очередь, ограничить природную чувственность человека.

Первые, как бы «узаконенные» элементы необычного вносит в урок «Великая дидактика» Я.А.Коменского. Прежде всего – это принцип наглядности. Ведение этого принципа в строгую канву урока произвело революцию в педагогическом сознании и поколебало уверенность в неизменности классических правил. Появилась возможность не просто давать положенные знания, но и «раскрашивать» их, представлять с необычной стороны. В трактовке Коменского, анализирует Гузеев В.В, «наглядность понималась как средство привлечения всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений». Ильенко Л.П. приводит пример начала использования новых технологий: «Одним из первых ученых, обратившихся к пересмотру традиционных основ обычного обучения, направленного к чувственной сфере и разработавшим основы смыслового (необычного) обучения, был К. Роджерс (1902 – 1987гг., США). Он выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое дает, обучающимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Благодаря такому разделению в гуманистической педагогике обозначилась новая сторона обучения – деятельность учения, то есть особым образом организованная работа ученика. Она  представляла привычный процесс обучения с непривычной стороны: как организацию взаимодействия между учителем и учениками.

Потребность во взаимодействии с учениками на уроке испытывали все педагоги, начиная с Аристотеля. Однако подходы к пониманию его смысла, содержания и средств были различными. Условно их можно разделить на два направления.

Первое, материалистическое, понимает взаимодействие как обязательную реакцию учеников на обучающие действия учителя. Собственное мнение, позиция, точка зрения ученика, его личностные особенности здесь значения не имеют. Более того, они рассматриваются как посягательство на порядок. Очень конкретно смысл такого взаимодействия выразил Г. Гегель, понимавший образование как процесс отчуждения ученика от свой личности. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает, по его мнению, способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык ради высших государственных целей».

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самого себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и вынуждает с точностью выполнять чужие распоряжения. Очевидно, что такое взаимодействие – процесс однонаправленный, идущий от активного учителя к пассивному ученику. Его содержание – обязательные, завершенные, упорядоченные системы знаний; средствами учебного взаимодействия являются монологи учителя в форме лекций, рассказов, объяснений и т.д, требующие реакции учеников в виде точных ответов.

Второе, гуманистическое понимание взаимодействия, также предполагает  ответную реакцию учеников на действия учителя. Но при этом важным становится не отражение знаний учителя, а размышления над ними. Для этого требуется направленность учителя на внутренний мир учеников, на те смыслы, который возникают в их сознании, работающем над этими знаниями. Содержание гуманистического взаимодействия – открытые, незавершенные, развивающиеся системы знаний и ценностных отношений; средствами являются диалоги учителя в форме лекций, рассказов, объяснений и т.д., создающих условия для возникновения личных пониманий сообщаемых знаний.

Особое значение с точки зрения нового смысла совместной деятельности на уроке имеет педагогическая трактовка Роджерсом терминов «конгруэнтность» и «тенденция к самоактуализации».

Роджерс однозначно идет от личности учителя, но понимает её роль на уроке несколько иначе, чем, скажем, В.Ф.Шаталов или Е.Н.Ильин. У Роджерса  конгруэнтность понимается, как способность быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит не играть какую – либо роль, не притворятся, а говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин «конгруэнтность» для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию через исследование.

Тем самым обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими или им нездоровится. В данном случае человек или не понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушает целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.

Гульчевская В.Г. и Лакоценина Т.П. настаивают, что «педагог поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие, если будет опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей конгруэнтности, то есть быть самим собой, представлять самого себя в мире знаний». С.Л. Рубинштейн, известный психолог, писал: « Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – в восприятии не дано. С расширением познания, благодаря мышлению, связано и углубление познания».

Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.

Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведёт от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований и обобщённое познание объективной действительности. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связана с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его.

В связи с этим, можно сказать, что осознанное планирование учителем мотивации к исследовательской деятельности, идёт через развитие критического мышления:

- вызов,

- осмысление содержания,

- рефлексия.

Учёными выделяются  пять условий личностно- ориентированного (значимого) учения. Они базируются на представлении процесса обучения как общения между учителем и учеником, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения,  внутреннего (глубинного) диалога благодаря исследовательской деятельности.

Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств, необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся.

По мнению И.С. Якиманской, «всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным». Таким образом, любое обучение можно определить как личностное. Но в разных образовательных парадигмах развитие личности понимается, как минимум, в двух оппозициях:

1)как наращивание качеств, возникающих при внешнем воздействии, где под условиями понимается активизирующая деятельность учителя с учениками, как объектами обучения, которыми передаются готовые знания;

или:

2)как самопроизводство личностью новых качеств, где под условиями понимается деятельность учителя с объектами образования (с его содержанием, символами, образами и т.д.), опосредованно развивающими  субъектное, т.е. личностное отношение к ним учащихся.

    Нельзя не согласиться с установками, которые эти и разделяющие их взгляды автора призывают учитывать при организации  совместного проектирования учебной деятельности:

-ученик приходит в школу не только с определенными знаниями и умениями, но и со своим жизненным опытом, со своими интересами, увлечениями;

-ученику присуща потребность в самоосуществлении, стремление быть    оцененным по достоинству;

-развитие личности происходит лишь в процессе деятельности самого человека;

-многие качества личности формируются в межличностном общении;

-необходимо опираться на лучшие стороны личности, ее склонности, чувства, интересы, потребности;

-развитие личности в учебном процессе происходит более эффективно, если ученики являются субъектами этого процесса».

     Развитие этих положений в педагогике привело к созданию технологий, которые можно определить как «технологии приближения к личностно-  ориентированному образованию». Их авторы полагают, что благодаря применению процессуальных средств (исследовательскую деятельность), по обозначенным ориентирам становится возможным сформировать уникальную, целостную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Для достижения этих целей ученые все чаще обращаются к личностным функциям сознания. Полнота их представленности в учебной деятельности учеников понимается как мерило того, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. Рассматриваются функции деятельности, т.е. процессуальные характеристики индивида, а не структуры сознания, которые наполняют эту деятельность смыслом, т.е. содержанием. Таким образом, усилия учителя, создающего ситуацию на уроке «для востребования личностных функций учащихся», направляются на выработку у ученика приспособлений к организованной учителем ситуации исследовательской работы.

Факторы, способствующие, по мнению ряда авторов, совершенствованию процессов самоактулизации – проблемизация, диалогизация, акмеологизация учебного процесса преобразуется в приемы создания ситуаций для работы с учащимися, как с объектами образования. Учеников вводят (ставят) в позицию, где они не могут не проявить определенные творческие качества.

На самом же деле, эти приемы актуализируют, востребуют творчество только по отношению к самим приемам, т.е. к способам деятельности.

В ситуации, создаваемой учителем для изменения видов деятельности ученика, творчески действует только учитель. Ученик функционирует, т.е. выполняет предписанное учителем. Их действия – и на уроке, и перед ним, и при выполнении домашнего задания – объединены не содержанием, а приемами по выполнению заданий. Содержание, т.е. смысл знаний, что и является самым ценным в личностно ориентированном образовании, остается неизменным.

Для востребования личностных функций предлагаемые приемы создания личностно ориентированных ситуаций вполне продуктивны.

В статье А. Гин « Приёмы педагогической техники» говорится, что «условия, задаваемые такой ситуацией для поиска заданного смысла, действительно пробуждают функции критичности, мотивирования, рефлексии и т.д. Но для того, чтобы пробудить деятельность  личностных структур сознания, т.е. затронуть реальные механизмы развития личности и ее самоактуализации, необходимы соответствующие им, нефункциональные действия с объектами образования – с учебным материалом, содержанием темы, понятиями и т.д., а не с учеником, который во всех нормативных документах определяется субъектом образования».

Функции сознания – это режимы деятельности по выполнению,  каких – либо заданных действий, задач, ролей, назначений. Кто их задает? Если это – учитель, то для пробуждения личностного отношения сознания к знаниям он обязан работать не столько с учениками, сколько с тем, с чем работают ученики: с учебным материалом. При этом должен работать не один, а вместе с учениками. Почему?

Идет ли речь о личности и ее сознании (личностно - ориентированное образование!), если главным становится обращение учителя к функциям? Если мы хотим, чтобы знания стали личностными, то следует и обращаться к личностному в личности, к ее ценностному содержанию. Но личность не функционирует, она – субъект своей деятельности.

Жестко навязывая или мягко, предлагая ученику наборы «творческих» заданий в специально созданных ситуациях, мы лишаем его возможности использовать потенциал своего сознания. Оно представлено не функциями, т.е. внешними, необходимыми, но поверхностными средствами выражения чего–то более глубокого, определяющего эту деятельность. Собственно сознание представлено личностными структурами, которые позволяют ученику вырабатывать ценностное, т.е. личностное отношение к учебному материалу через призму собственного исследования.

Авторы технологий приближения к личностно - ориентированному образованию, по мнению М.Е. Бершадского  и В.В. Гузеева акцентируют внимание на процессуальной стороне обучения, сводя его организацию к построению внешне стимулирующих ситуаций. «В связи с этим невозможно уделять должного внимания ценностям, способствующим самоактуализации: ненасильственному развитию субъектно-духовного мира личности, ценностно – смысловой ориентации образования, смыслопорождающему потенциалу содержания знаний, внутренней (качественной) обусловленности роста личностных новообразований и т.д. В их исследованиях самоактулизация трактуется как приоритет объектного (внешнего, прямо воздействующего) подхода к востребованию внутренних, субъектных качеств личности.

Получается, что такие субъектные характеристики, как партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения и т.д. в большей степени формируются извне посредством механистических, внешнезадаваемых действий, а не становятся проявлением внутренней потребности личности».

Сегодня многие исследователи, в том числе и указанные авторы, сходятся на том, что если познавательная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, что в конечном итоге порождает отрицательное отношение к процессу учения в целом. Но ориентация практически всех рассматриваемых авторов на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, противоречит сущности гуманистического образования.

Вместе с тем, разработанные авторами «технологий первого приближения» процессуальные средства организации способов учебной деятельности: формирования ситуативной активности, пробужения самостоятельности, проблематизации, диалогизации, индивидуализации и т.п. – вполне могут быть использованы в качестве основания для дальнейшего развития их ценностно-содержательных средств преобразования объектов учения, способствующих самоактуализации личности на уровне порождения творческой активности.

Для этого они должны быть наполнены содержанием, соответствующим логике развития познающего (т.е. творящего личностные смыслы) сознания.

Очевидно, что увлечение ученых миротворческой деятельностью вряд ли способствует убеждению мыслящего учителя в необходимости следовать по «третьему пути». Появилась потребность искать более серьезные основания, обращаясь к тому в педагогической науке, что представляет собой «зону опережающего научного прорыва».

Эти общие основания помогают «расшифровать» новые смыслы образования и переложить их на язык технологии.