теме «Формирование индивидуального стиля педагога как один из основных аспектов управленческой функции методической работы в школе»
материал по теме

Управление образования муниципального образования «Холмский городской округ» муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 города Холмска муниципального образования «Холмский городской округ»

Сахалинской области

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГА КАК ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Пшеничная Елена Федоровна,

заместитель директора по учебно-воспитательной работе

МОУ СОШ № 1 г. Холмска

Холмск, 2010

Содержание

Введение                                                                                                            3

Глава 1. Психолого-педагогические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.

1. Современная педагогика об индивидуальности педагога и формировании стиля деятельности                                                      5
2. Основные принципы реализации проблемы                                        8
3. Профессионально-педагогическая компетентность как одна из составляющих индивидуального стиля                                                9
4. Основные подходы к выделению критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности педагогов                                                                                                10

          1.4.1. Деятельностный подход                                                        

          1.4.2. Оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Л.Ф. Ивановой)                                                                                              

1.4.3. Подход Т.Г. Браже                                                                      

Глава 2. Управленческий аспект формирования индивидуального стиля педагога

2.1. Управление - как условие формирования и развития творческого потенциала учителя                                                                                           13                                                                                

 2.2. Диагностика - основа управленческой деятельности руководителя   14

2.3. Управление организацией методической работы школы и поиск, путей ее обновления                                                                                                    17

 2.4. Совершенствование организации методической работы и вариативность образования                                                                                                        18

 2.5. Передовой педагогический опыт как показатель творческого потенциала учителя                                                                                                               21

2.6. Аттестация - одно из направлений в работе по формированию индивидуального стиля деятельности учителя                                              23                                              

Заключение                                                                                                      24

Список литературы                                                                                        27

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                              28

Введение

Руководство любым делом – это, прежде всего,  

руководство людьми, осуществлять которое без знания

и учёта особенностей людей, всё равно, что управлять

современным сверхзвуковым самолётом без знания и учёта

 аэродинамики, его динамических возможностей

и органов управления.

Тонких Ф.П.

Любому учителю хочется стать значимой фигурой если не в школе, то, по крайней мере, в классном коллективе. Значимый учитель сегодня – это одновременно профессионал и личность. Он не просто занимает рабочее место, но и украшает своим личным отношением то, что составляет смысл его работы.

Можно с уверенностью сказать, что сегодня каждый руководитель образовательного учреждения заинтересован в педагогическом коллективе, обладающим общекорпоративным духом («команда единомышленников») и одновременно развивающим неповторимость, уникальность отдельного педагога как личности и профессионала. Как этого достичь? Как обеспечить эффективное вхождение отдельного педагога и педагогического коллектива в сферу личностной парадигмы, в осознанную работу по становлению личностно-профессиональной позиции?

 В новых условиях профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей технологии взаимодействия с учащимся. Необходимость развития индивидуальных и творческих начал в педагогической деятельности принципиально провозглашена на декларативном уровне, но подлежит постоянному контролю в повседневной действительности, что приводит определенную часть учителей к осознанию идеи отчужденности их от личной позиции, индивидуальных особенностей и индивидуального стиля деятельности.

Личность учителя в школьном образовании - это личность носителя культуры и её творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

При этом позиция педагога рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, социальной действительности и педагогической деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).

В современном образовании существует противоречие между объективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и системах образования.

Это определило актуальность и тему данной работы, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного развития индивидуального педагогического стиля деятельности в управленческом аспекте? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Цель работы - субъектное развитие личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей в педагогической деятельности, использующей педагогический опыт школьной методической службы.

Обозначенные тема и цель работы обусловили решение следующих задач:

1. Проанализировать про цессы, состояние и свойства педагогической деятель ности, при помощи которых педагог формирует собственный стиль деятельности.

      2. Задействовать  механизмы самореализации педагога, адаптации к новым условиям профессиональной деятельности, реализация научно-исследовательских потребностей.

      3. Создать оптимальные условия для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях накопительной системы повышения квалификации.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.

1. Современная педагогика об индивидуальности педагога и формировании стиля деятельности

В настоящее время в обществе все больше утверждается мысль о том, что образование из способа просвещения индивида должно превратиться в механизм развития творческой личности, ее индивидуальных способностей и дарований. Личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.

Достижение этой цели невозможно без педагогов, обладающих творческой индивидуальностью. Ведь для того чтобы усилия педагога стали действенными, недостаточно его эрудиции, методической умелости, удачного выбора образовательной технологии. Необходимо, чтобы ученик принял педагога как яркую неповторимую личность.

На страницах педагогических изданий термин творческая индивидуальность педагога появляется все чаще, вытесняя более распространенное ранее, словосочетание творческая личность. Вероятно, это обусловлено пониманием того, что решающим фактором обновления школы является не просто личность педагога, его готовность действовать творчески, но яркая, самобытная личность, уникальная и неповторимая; что педагогическое творчество не может существовать без личностного, индивидуального воплощения.

Рассмотрим по отдельности понятия "индивидуальность", "творчество", "творческая индивидуальность", "творческая индивидуальность педагога", "индивидуальный стиль деятельности".

Слово "индивидуальность" происходит от латинского "individuum" (отдельный, особый) и является переводом с древнегреческого термина "atomos" (неделимый). В широком смысле индивидуальность - это "неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека.

Подход к человеку как к уникальности, отдельному микрокосму обусловил более широкое употребление термина "индивидуальность" при характеристике внутреннего духовного содержания, особого свойства личности, сущностного качества человека.

Для Б.Г. Ананьева, индивидуальность - высший уровень развития личности: "Если личность - "вершина" всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это глубина личности и субъекта деятельности".

С.А. Гильманов выделил ряд моментов, которые обусловили распространение термина "индивидуальность" в последние годы, когда усилился интерес общества к конкретным проявлениям личностных черт в различных видах деятельности:

1. - индивидуальность - высшая стадия развития личности, основной характеристикой которой является целостность, обусловливающая способность отстаивать и реализовывать личностные смыслы, установки, ценности;
2. - психологическое понимание индивидуальности опирается на представление о структуре личности, охватывая в единстве психофизиологические и психологические характеристики, но наибольший вес все чаще придается социально значимым чертам, тем чертам, которые проявляются в деятельности и общении;
3. - проявления индивидуальности (отдельные поступки, высказывания, стиль деятельности в целом и др.) всегда обусловлены внутренними, личностными смыслами и значениями, а не заданными извне обстоятельствами.

В бытовом толковании под индивидуальностью понимают и людей масштабных, способных влиять на других, и людей просто своеобразных, противопоставляя этой непохожести на других развитость личности в целом.

Многообразие точек зрения на понимание термина "индивидуальность" присуще и толкованию термина творчество. 

Творчество понимается как деятельность, направленная на создание существенно нового; как процесс, включенный в постановку и решение проблем, нестандартных задач; как форма познания действительности и т. д.

Что же касается творчества как свойства личности, то исследователи называют как отдельные свойства (смелость, оригинальность, критичность мышления, независимость и др.), так и пытаются построить целостную модель творческой личности. Так, В.И. Андреев говорит как о творческом типе личности, "для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности". В этом определении отражены наиболее распространенные установки при характеристике творческой личности:

1. набор взаимосвязанных качеств личности (творческая направленность, мотивация, способности, мышление, волевые качества), где центральными являются мотивы и способности, которые обусловливают внутреннюю активность и результативность;
2. обязательность объективно и субъективно значимого результата как основного смысла существования и деятельности творческой личности;
3. новизна и оригинальность этого результата;
4. безусловно положительное этическое отношение к творческой личности;
5. подчеркивание постоянства, устойчивости творческих качеств в структуре личности.

В широком понимании творческой индивидуальностью можно считать человека, который обладает сформировавшимся цельным ядром личности, богатым внутренним миром, обусловливающими черты характера и выражающимися в автономности, активности, своеобразии и оригинальности всех проявлений личности, в творческой направленности, в ее готовности до конца отстаивать свои убеждения и ценности.

Чем в большей степени человек самостоятелен в постановке целей деятельности, поиске средств для ее осуществления и оценке результата, тем в большей мере его можно охарактеризовать как творческую индивидуальность. Творческий человек сам определяет ценность своего произведения, она не зависит ни от похвалы, ни от критики других.

Творческая индивидуальность педагога проявляется в таких содержательных сторонах его личности, как направленность (ценности, мотивация, установки), личностные качества (индивидуальные проявления психических качеств и процессов), когнитивная сфера (содержание, уровни и операции мышления).

Направленность учителя - ярко выраженной творческой индивидуальности - характеризуется наличием ценностей, убеждений и идей, составляющих внутренний стержень личности и деятельности педагога; гуманистической доминантой личностных целей; представлением о цели своей деятельности как высокой миссии развития человека; особым душевным настроем; наполнением глубоко личностным смыслом всего, что осуществляется в сфере профессиональной деятельности; значительной степенью отождествления себя с профессией; верой в себя, оптимизмом, стремлением к самоактуализации; высоким уровнем творческой мотивации, широтой интересов.

К личностным качествам, которые характеризуют творческую индивидуальность, можно отнести глубокую эмоциональную погруженность в ход событий; наличие педагогических способностей, артистичность, экспрессивные способности, обаяние, эмпатию, волю и целеустремленность в реализации своих идей и достижении желаемых результатов; открытость, искренность.

Значимым фактором является когнитивная сфера психики учителя: склонность к тому или иному типу принимаемых решений по характеру их обоснования - важная сторона творческой индивидуальности учителя, характеризующая его интеллектуальные особенности. Для характеристики творческих решений важно то, как и чем обосновывает их педагог. Здесь говорят о двух видах обоснования: логическом (или аналитическом) и образно-интуитивном.

Успешность той или иной деятельности, ее результативность зависит от того, насколько полноценно сформирован индивидуальный стиль деятельности ее субъекта, то есть насколько эффективно и целесообразно используются стойкие особенности личности человека, обусловленные типом его высшей нервной деятельности.

Индивидуальным стилем деятельности педагога называют систему предпочитаемых учителем приемов, склад его мысли, манеру общения, способы предъявления требований и разрешения конфликтов.

Творческий стиль индивидуальной деятельности педагога несет в себе как общее (педагогическую направленность, педагогические способности, знание и умение использовать психолого-педагогические закономерности, психологическую отзывчивость,

Индивидуальный стиль деятельности учителей различных типов высшей нервной системы рассматривается в исследовании Н.И. Петровой "Индивидуальный стиль деятельности учителя". Автор установила, что особенности стиля педагогической деятельности заключаются не столько в ее содержательной, сколько в формально-динамической стороне, то есть темпе, разнообразии действий учителя, его общей эмоциональности и т.д. Это же подтверждает Е.П. Ильин, отмечая, что типологически обусловленные свойства высшей нервной системы проявляются, в частности, в полуосознанной склонности к деятельности определенного характера (монотонной, скоростной и т.д.).

Высокие требования к подвижности нервных процессов связаны также с тем, что педагогу следует обладать высоким темпом выполне ния работы; быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, быть способным к экспромту и проведению заня тий без предварительной подготовки, быстро привыкать к новой об становке, устанавливать контакты, непринужденно чувствовать себя в кругу незнакомых и малознакомых людей. Этим объясняется широко распространенное мнение о том, что успехов в педагогической работе в первую очередь добиваются люди сильного, уравновешенного и под вижного типов нервной системы.

Личность педагога представлена пятью основными потенциалами: познавательным, т.е. объемом и качеством информации, которой располагает личность, морально-нравственным, обусловленным приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нор мами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями, твор ческим, определяемым наличием умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реали зации в определенной сфере деятельности и общения, коммуникативным, который оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми и эстетическим, обусловленным уровнем и ин тенсивностью художественных потребностей личности, а также тем, как она их удовлетворяет.

Становление профессионализма происходит на основе следующих компонентов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности:

1.  гностического: изучение педагогом объекта своей деятельности (содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется, достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях созна тельного ее совершенствования);
2.  проектировочного: дальние, перспективные цели обучения и воспитания а также стратегии и способы их достижения;
3.  конструктивного: особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности обучающихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания;
4.  коммуникативного: специфика взаимодействия преподавателя с учащимися, при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, т.е. с достижением дидактических целей;
5.  рефлексивного: умение педагога организовать как деятельность обучающихся, так и свою собственную.

Причем целесообразно объединение проектировочного и конструктивного компонентов в деятельностный. Все ком поненты в этой системе можно описать через совокупность соответствующих умений педагога.

Деятельность педагога ре ализуется в постоянной взаимосвязи с педагогическим коллективом, кото рый оказывает существенное воздействие на ее характер, корректирует и а конечном счете, во многом определяет результат труда педагога. Только при наличии рефлексивных пространств, в которых учитель ощущает свою значимость, может открыто говорит о своих достижениях и проблемах, происходит его становление как профессионала.

2.  Основные принципы реализации проблемы:

1. • Принцип согласованности, совместное обсуждение конкретных задач, способов их решения;
2. • Принцип взаиморазвития (развитие личности ребенка и взрослого — педагога);
3. • Принцип «выращивания» (создание условий для постепенного расширения сознания, пошагового развития личности учителя);
4. • Принцип саморазвития (создание условий для появления у всех педагогов установки на осознание ценности и значимости индивидуального развития каждого);
5. • Принцип рефлексивности (проведение анализа и коррекции деятельности, способов мышления и взаимодействия коллектива);
6. • Принцип доброжелательности (опора на индивидуальность, уникальность и особенность личности учителя);
7. • Принцип создания корпоративной атмосферы обучения, взаимного доверия и уважения, сотрудничества детей и взрослых (взрослые не только транслируют образцы общения, мышления, организации деятельности, но и живут по этим образцам);
8. • Принцип самоопределения (осознание себя как уникальной и особенной личности, осознание своих возможностей в достижении ситуации успеха в деле, действии или деятельности);
9. • Принцип единого концептуального поля (приоритетности конструктивно-деятельностных форм образования педагогов);
10. • Принцип психологической поддержки (помощь в определении личностных качеств).

3. Профессионально-педагогическая компетентность как одна из составляющих индивидуального стиля.

В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции).

В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность.

Компетентность — это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий спо собность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характе ризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин:

1. во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;
2. во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата;
3. в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как вбирает в себя ряд целый ряд умений и зна ний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (ин формационной, правовой и пр.).

Ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.), определяем компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональ ной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности важными являются следующие компетентности педагога:

При этом наиболее основополагающей выступает общекультурная компетентность.

1.4. Основные подходы к выделению критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности педагогов

1.4.1. Деятельностный подход.

В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень (диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний, необходимых современному учителю, уровень специальных (профессиональных) умений, необходимых для решения типичных или нестандартных задач, а также уровень развития профессионально значимых ориентаций учителя-исследователя.

Критерии и показатели профессиональной компетентности учителя (деятельностный подход)

1.4.2. Оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Л.Ф. Ивановой)

Технология оценки развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации предложена Л.Ф.Ивановой (к.п.н., методист ИПКРО. г. Казань) в статье «Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка» //Стандарты и мониторинг. - № 33. – 2004. - С.25. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

Мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации структурно включает следующий комплекс компонентов и квалиметрических показателей:

1. Мотивационно-ценностный компонент (позволяет судить об отношении учителя к усвоению новых знаний, готовности к обучению и профессионально-личностному развитию).

2. Когнитивно-праксеологический компонент (отражает уровень развития профессиональных компетентостей педагога, определяемых в начале курсовой подготовки).

3. Эмоционально-процессуальный компонент (показывает уровень удовлетворенности слушателей курсов организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя).

4. Когнитивно-интегративный компонент (уровень профессиональных компетентностей, формирующийся в результате прироста знаний и умений в процессе повышения квалификации (на выходе).

При этом подлежат наблюдению и учитываются следующие показатели:

1. приращение знаний;
2. актуализация знаний при решении практических задач;

1. применение знаний в новых ситуациях;
2. объем умений, полнота их операционального свойства и интегративность;
3. структура профессиональной мотивации;
4. динамика развития компетентностей;
5. личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом обучения и его результатами;
6. степень готовности реализовать полученные знания и умения в своей послекурсовой педагогической деятельности.

Основными формами и методами сбора необходимой информации, по мнению автора, являются анкеты-мониторы (самоанализ своих продвижений, своей мотивационной сферы, профессиональных затруднений, уровня профессиональных компетентностей и др.) и тестовые задания (определяется уровень владения знаниями в области предмета).

На основе полученной информации составляется общий мониторинговый лист, что позволяет представить объективную картину всех показателей. Многомерный анализ процесса развития профессиональной компетентности учителя отражен в мониторинговой карте.

Предложенный подход к оценке роста профессиональной компетентности в процессе обучения на курсах представляет интерес. Однако в связи с тем, что выводы об уровне продвижений делаются на основе тестирования и самоанализа педагогов, считаем полученные данные не совсем объективными.

В связи с этим возникает необходимость разработки показателей и инструментария, позволяющих осуществлять диагностику уровня профессиональной компетентности до и после освоения соответствующей образовательной программы в системе повышения квалификации.

1.4.3. Подход Т.Г. Браже.

Убедительным нам представляется определение и подход, предложенные Т.Браже.

По нашему мнению, оценка выполнения заданий диагностических и обучающих методик (разработанных под руководством Т.Г.Браже), направленных на повышение и оценку профессиональной компетентности, позволяет получать надежные, валидные и достоверные результаты. Для отдельной категории руководителей и педагогов предлагается такая форма диагностики, как создание практико-ориентированного проекта. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

Выводы:

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что в настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия «индивидуальный стиль педагогической деятельности».

Сложно решается вопрос о диагностике повышения уровня профессиональной компетентности в управленческом аспекте. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки.

Также четко не определены управленческие мероприятия, направленные на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности и способствующих повышению профессиональной значимости личности.

Поскольку отсутствует однозначное определение понятия «индивидуальный стиль педагога» и нет общепринятой модели оценки качества образовательного результата в школьного образования, возникла необходимость определить свои позиции в системе управления профессиональным роста педагога в школе.

Глава 2. Управленческий аспект формирования индивидуального стиля педагога в системе методической деятельности.

2.1. Управление - как условие формирования и развития творческого потенциала учителя. 

Перестройка системы образования России поднимает функционирование школы на новую, более высокую ступень. Предъявляет качественно новые требования к управлению учебно-воспитательным процессом в школе, ее руководителям и их деятельности. Решение этих вопросов имеет особое значение в связи с необходимостью перехода современной школы (учащихся, учителей, руководителей) и управления ею в режим развития.

Актуальность вопроса, формирования индивидуального стиля в деятельности учителя, его творческого потенциала для руководства нашей школы обосновывается рядом факторов.

В школе сложилась определенная система управления, работы с кадрами, которая требует активного выхода администрации на личность учителя.

Структура управления в МОУ СОШ № 1 города Холмска:

Педагогический совет

Заместители директора по УВР, НМР, ВР

     Научно-методический совет

МО «Классные руководители»

МО «Начальные классы»

МО «Эстетическое и физическое развитие»

МО «Английский язык»

МО «История и естественные науки»

М  МО «Математика, физика, информатика»

МО «Русский язык и литература»

Психологическая служба

Формирование индивидуального стиля педагога невозможно без определенных умений в деятельности администрации. Члены администрации школы владеют нормативно-законодательными, общетеоретическими, методологическими, научно-дидактическими, организационно-педагогическими, профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для реализации управленческих функций. Эта основа обеспечивает устойчивые диагностико-прогностические, контрольно-оценочные, организационно-регулятивные и обшепедагогические умения, хорошее знание особенностей педагогического, ученического, родительского коллективов, а, следовательно, активный, преобразующий, познавательный и созидательный характер управленческой деятельности администрации. Совершенствуются состав управленческих умений, степень их сформированности, ищутся и апробируются новые подходы к. управлению. Администрация готова к дальнейшей активизации управленческой деятельности по созданию, формированию и развитию творчества педагогического коллектива, и каждого педагога в нем. Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем освоение новшеств через инновационный процесс.

Ряд учителей работают по экспериментальным программам или учебникам, что является еще одной причиной выхода  на учителя через изменения функций управления администрации.

Учителя часто знают, как надо действовать, но не знают, как действовать творчески, не умеют проводить самоанализ своей профессиональной деятельности, не умеют заниматься творческим профессионально-личностным воспитанием. Задача администрации - обеспечить для них условия и помощь, поддержать профессионально-личностную мотивацию учителя на творчество. Все это усложняет функцию управления, изменяет содержание деятельности, определяет потребность в поиске новых форм и методов индивидуальной научно-методической работы с педагогическими кадрами, корректировки содержания основных направлений управленческой деятельности, добиваться индивидуального поиска труда, каждым учителем, формировать его личный творческий стиль.

2.2. Диагностика - основа управленческой деятельности руководителя

Проблема достоверной диагностики личности и профессионального мастерства преподавателя, выраженная в простых и одновременно в строго научно-сформулированных показателях, была и остается актуальной как для теоретиков, так и для практиков образовательного процесса. Проблемой является и системность подхода, к вопросу, широко декларируемого в последнее время в научной психолого-педагогической литературе, посвященной теории и практике образовательного процесса. Каждый преподаватель должен уметь сам достоверно и доказательно оценивать свою учебно-воспитательную деятельность, уметь аргументировано вести разговор о степени ее эффективности и результативности, уметь оценить качества, которыми как профессионал он обладает и что ему необходимо усовершенствовать в своей деятельности. В реализации задач, стоящих перед учителем, не все зависит от него.

Не останавливаясь на каждом из них, раскроем роль диагностико-коррекционной работы с педагогическими кадрами и развитии потенциальных возможностей и способностей каждого учителя как главного созидателя развивающейся личности школьника.

Изучение педагогического коллектива, знание каждого его члена, определение его места в коллективе - обязательная задача руководителя любого ранга.    

Как строится работа по изучению педагогического коллектива в нашей школе? Основа - изучение личностных качеств, стиля отношений:

1. изучение анкетных данных (трудовые книжки, листы по учету кадров);
2. наблюдение за работой учителя на уроке и во внеурочное время;
3. анализ школьной документации;
4. анкетирование учителей и учащихся;
5. беседы с учителями по разным вопросам школьной жизни;
6. наблюдение за настроением, манерой его общения в учительском и ученическом коллективе, с родителями;
7. анализ речи, оценка позиции учителя, его жестов, выражения глав в различных педагогических ситуациях;
8. выяснение уровня научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки;
9. анализ эффективности применяемых педагогических воздействий на учащихся, взаимодействия с ними;
10. изучение деловых качеств;
11. выявление степени целеустремленности и заинтересованности в работе и ее результатах.

Но практика работы показала, что решение задачи можно упростить, если изучение педагогического коллектива и отдельных его членов вести по определенным проблемам. Это позволяет конкретизировать и углубить процесс наблюдения, более детально вести сбор и обработку получаемой информации (это могут быть программы по обработке результатов собеседований и анализов административных контрольных работ, программы изучения уровня внедрения определенных нормативных и методических рекомендаций, программы контроля за реализацией решения педагогических советов, совещаний и т.д.). Выбирая проблему изучения, по которой составляется программа, учитываем:

1. задачи, решаемые школой;
2. общешкольную методическую тему, над которой организована работа педагогического коллектива:
3. затруднения, встречающиеся в практической деятельности педагогов.

Знания профессиональных и личностных особенностей учителей - это основа, которая определяет расстановку педагогических кадров в школе и содержание работы с ними.

Убеждены, и практика работы подтверждает, что любая система работы с педагогическими кадрами должна создаваться под выбранную в коллективе педагогическую цель. Именно цель и определяет формы, методы и содержание деятельности каждого учителя и всего педагогического коллектива по развитию профессионального мастерства.

Следовательно, различие целей и задач, индивидуальность каждого учителя и творческих педагогических союзов в школе предопределяют индивидуальность целей, форм, методов, содержания их методической работы, т.е. разнообразие компонентов системы работы с педагогическими кадрами.

Что положено в основу создания такой индивидуальной системы работы с педагогическими кадрами в нашей школе? В основу положена диагностика и коррекция профессиональной деятельности учителей, которая позволяет руководителям:

1. оценить фактический уровень профессиональной подготовки каждого учителя;
2. обеспечить выявление профессиональных запросов, потребностей учителей, а, следовательно, способствует более четкому определению цели, форм, приемов, методов и средств деятельности;
3. позволяет создать систему профессионального адаптирования, становления, развития и саморазвития учителей на основе распознавания, выявления их индивидуальных различий в педагогической деятельности и корректировки ее содержания и результатов.

Этому способствует целенаправленно и эффективно используемая в школе методика "Лидер", которая обеспечивает выход на личность каждого учителя.

Однако, в том виде, в каком она предлагается авторами, в практическом применении сложна:

1. труднодоступность научности языка;
2. разбросанность диапазонов параметров, вопросов;
3. низок КПД, т.е. труда затрачивается много, а результативность невысока;
4. трудоемка в обработке;
5. много второстепенных критериев деятельности педагога, не являющихся показателями в работе учителя.

Поэтому, откорректировав, адаптировав ее к условиям школы успешно ее используем.

В диагностике мы выделили следующие этапы.

1. Диагностика профессиональной готовности учителей к педагогической деятельности и определение степени коррекционных мер по их успешной адаптации.

2. Диагностика профессиональных групп учителей и разработка системы коррекционных мер по профессиональном становлению каждого учителя (это большая часть учителей).

3. Диагностика уровня педагогического творчества, учителей и его коррекция (учителя высокой квалификации, учителя-мастера педагогического труда, учителя опытные, работающие нетрадиционно, инициативно, творчески).

В соответствии с требованиями к педагогической профессии в структуре личности выделяем три группы основных качеств, составляющих в ней общее, особенное и индивидуально неповторимое:

1. профессиональные качества (теоретическая и методическая подготовка по специальности, психолого-педагогическая, теоретическая, практическая подготовленность и др.);
2. общепедагогические требования к личности (понимание причин и движущих сил развития, профессиональная направленность личности)
3. индивидуальные психологические качества, (развитость педагогического мышления, воображение и память, эмоциональная отзывчивость).

Каким формам организации диагностико-коррекционной работы с педагогическими кадрами отдаем предпочтение? Форм много, но лучше срабатывают нетрадиционные, так как здесь - выход на каждого учителя, на его индивидуальность, следовательно, и на класс - группу учащихся - на отдельно взятого ученика. В ходе исследования применялись следующие методики:

1. -        с        целью диагностики развития интеллектуальной и личностной сферы учителя использовались «Тест структуры интеллекта» Р.Амтхауэра, тест «16 личностных факторов» Р.Кеттелла, «Опросник терминальных ценностей» И.Г.Сенина;
2. -         диагностика эффективности педагогической деятельности использовались «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди учащихся-старшеклассников (9-11 класс)», «Опросный лист для экспертной оценки учителя среди родителей учащихся», «Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя»;
3. -         статистическая обработки эмпирических данных производилась с использованием методов корреляционного, регрессионного и множественного регрессионного анализа (ПРИЛОЖЕНИЕ 3)

Диагностика позволяет нам определить уровень и качество профессиональной деятельности учителя, выявить систему мер в работе с педагогическим коллективом и с отдельными учителями, осуществить перевод учителя, а, следовательно, и ученика, в режим развития, отследить динамику развития профессионализма отдельных учителей, а, следовательно, и всего педагогического коллектива в целом.

Но существует ряд факторов, снижающих эффективность диагностико-коррекционной деятельности:

· недостаточное количество литературы по психодиагностике управления и ограниченность ее использования;

· сменяемость кадров (пусть и незначительная) порождает нарушения преемственности, что вызывает потребность обучения коллег целям, задачам, содержанию, важности диагностики;

· отсутствие понимания ценности системы диагностике - коррекционной работы у ряда учителей, что вызывает необходимость администрации школы пропагандировать, убеждать, разъяснять, обучать диагностике, совершенствовать, расширять, углублять эту деятельность в коллективе.

Педагогическая деятельность всегда предполагает творчество. Важной задачей овладения педагогическим творчеством является познание собственной профессиональной индивидуальности. Поэтому творческим может быть и начинающий учитель, пока не ставший мастером. Уровень же педагогического творчества выше у того учителя, который в совершенстве владеет педагогической профессией, так как опыт и мастерство - важнейшие факторы развития творчества учителя. Нет мастерства без творчества. Диагностика педагогического творчества ориентирует руководство школы на оценку определенных качеств творческой личности учителя, дает возможность заметить проявление творческих черт его и своевременно сконцентрировать внимание на использовании их в практической деятельности и дальнейшем развитии. Это определяет цели диагностико-коррекционной деятельности, создает условия для организации и развития педагогического творчества в школьном коллективе.

Возможна ли коррекция педагогического творчества? Изучение опыта работы нашего коллектива, коллег города, области, анализ профессиональных периодических изданий позволяет дать утвердительный ответ.

Таким образом, диагностика, и коррекция профессиональной деятельности дает возможность определить состояние и качество этой деятельности на основе научно обоснованных показателей, разработать систему мер с коллективом и отдельными учителями, а поэтому коррекционно-диагностическая деятельность является фактором роста профессионального мастерства педагога и условием перевода учителя в режим развития.

2.3.  Управление организацией методической работы школы и поиск, путей ее обновления

Для целенаправленной работы по управлению педагогическим коллективом, повышению его профессионализма требуется грамотная организация методической работы.

Структура методической службы:

Научно-методический совет

Диагностика проблем, выбор педагогических технологий для решения проблем, выбор программ повышения квалификации педагогических кадров

Научно-практическая конференция

   Семинар - практикум

Теоретический семинар

Психолого-педагогический тренинг

ПДС «Внедрение современных педагогических технологий как фактор повышения качества школьного образования» 

Социологи выделяют типологические проявления особенностей личности педагога и определяют существование трех степеней становления учителя:

В настоящее время наблюдается большая подвижность ступеней, что объясняется развитием образования и активным участием педагогов в аттестации. Для того чтобы обеспечить дифференцированный подход к. повышению профессионализма, с каждой группой учителей, развить их индивидуальный творческий стиль деятельности, в школе ведется разноуровневая методическая работа. Через школу совершенствования педагогического мастерства обеспечивается анализ затруднений в деятельности учителя, выявление и постановка проблемы, совершенствование самообразования, практическая отработка профессиональных умений и навыков, создание условий для накопления и развития педагогического опыта.

Количественный состав педагогического коллектива по ступеням становления:

Как показывает практика, важным условием совершенствования педагогического мастерства учителя является системный подход, а непременным условием развития системы повышения квалификации является ее открытость, т.е. широкий обмен информацией с внешней средой и одновременно внутри системы.

Наличие качественных, организационных, структурных изменений в системе повышения квалификации учителей позволяет сделать вывод о ее модернизации. Введенные и осваиваемые новации в школе можно квалифицировать как ретровведения, т.е. освоение когда-то использованного в образовательной практике,  нововведение (переход на ИК-технологии) и отказ от устаревших форм. Модернизация системы методической работы школы направлена на процесс социальной защиты педагогов через оказание систематической адресной помощи с учетом их потребностей и индивидуальных качеств.

2.4. Совершенствование организации методической работы и вариативность образования

Более эффективному достижению этих целей способствует вариативность непрерывного образования. В школе функционируют:

1. научно-методический совет, экспертный совет;
2. методические объединения;
3. постоянно действующий семинар;
4. клуб "Молодой учитель";
5. НОУ «Прометей»;
6. НПК педагогов.

Следует отметить, что администрация школы старается обеспечить действенную помощь учителям в реализации их запросов, в развитии индивидуального творческого потенциала, педагогического стиля деятельности.

В реальной действительности при стандартных подходах к формированию профессионального становления учителя, если последнее пущено на самотек, процесс затягивается на многие годы, а у отдельных учителей не завершается до их ухода на пенсию.

Одним из наиболее существенных свойств системы методической работы является ее многоструктурность. Администрация, методический совет школы выделяют два основных аспекта:

1. деятельностный аспект и его компоненты: мотивы, цели, задачи, содержание, формы, методы, результаты;
2. содержательный аспект - это структура системы, состоящая из взаимосвязанных направлений методической работы: методическая подготовка, научно-теоретическая подготовка, психолого-педагогическая подготовка.

Управленческий аспект предопределяет необходимость выделения в ее составе таких компонентов, как педагогический анализ, планирование, организация, контроль, регулирование. Это позволяет выявить слабые места, ликвидация которых приведет к. повышению методической работы школы в целом, а, следовательно, учителя. Кроме того, обеспечивается целостное видение системы работы с кадрами по повышению профессионального уровня.

Самое главное в методической работе - оказание реальной адресной помощи учителям в развитии мастерства, профессиональных знаний, умений, навыков, а также необходимых сегодня свойств и качеств личности педагога.

В практической деятельности учитываем основные требования, которые вытекают из закономерностей процесса повышения профессиональной квалификации учителя:

· практическая направленность;

· научность, конкретность;

· системность и систематичность:

· оперативность и оптимальное сочетание различных форм и методов этой работы.

Как можно дать оценку системе методической работы? Какие критерии мы учитываем?

1. Результативность методической работы (развитие учителя, развитие ученика, повышение результативности работы педагогического коллектива).

2. Рациональность затрат времени на ее осуществление (больший результат при меньших затратах).

3. Стимулирующая роль методической работы в развитии самообразования учителей и их творчества.

Особое место в системе организации научно-теоретической и психолого-педагогической подготовки учителей занимает самообразование и именно оно является системообразующим компонентом всей системы методической работы.

Выбор темы по самообразованию определяется потребностью для учителя, для школы, уровнем владения учителем научно-теоретической подготовки и практическими умениями и навыками, необходимыми в педагогической деятельности, знанием учителем основ преподаваемого предмета, вопросов психологии, дидактики, теории воспитания, соответствием содержания образования уровню подготовки учителя, а также анализом, выводами контроля за деятельностью педагога.

Ясно, что самообразование - управляемый процесс, плановый, который строится на основе анализа деятельности. Администрация школы, методический совет понимает, что план самообразования является личным документов учителя, поэтому здесь нет излишней жесткой регламентации. Методический совет, методические объединения, проблемные группы помогают в составлении или корректировании планов по самообразованию, заслушивают отчеты о ходе самообразовательной работы, обсуждают подготовленные рефераты. Одним из видов помощи учителю в его работе по самообразованию является периодическая, по мере необходимости, организация групповых иди индивидуальных консультаций.

Методическая работа, в школе - это систематичная коллективная и индивидуальная деятельность учителей. Она занимает в школе одно из первых мест, уступая лишь учебной.

Главным органом, организующим, координирующим методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, является методический совет школы.

Необходимость его создания появилась в связи с введением новых технологий, методик в учебно-воспитательный процесс, с расширением сферы деятельности школы, учителя, с обновлением содержания образовательного пространства в целом. В состав совета вошли наиболее опытные учителя, администрация, председатели проблемных групп и методических объединений. Задачи, которые решает методический совет:

1. диагностика состояния методического обеспечения УВП и методической работы школы;
2. разработка новых методических технологий организации УВП;
3. создание и организация работы творческих (постоянных и временных) групп и других объединений учителей.

Деятельность методического совета школы наполнена следующим содержанием.

1. Формирование целей и задач методического обеспечения УВП и методическая учеба кадров.

2. Определение содержания, формы, методов повышения квалификации педагогических кадров.

3. Осуществление планирования, организации и регулирования методической учебы, педагогических кадров, анализ и оценка ее результатов.

4. Решение педагогических проблем, связанных с методическим обеспечением УВП и методической учебы.

5. Разработка системы мер по изучению педагогической практики, обобщению и распространению педагогического опыта.

Таким образом, методический совет реализует задачи методической работы, поставленные на текущий год, участвует в составлении и утверждении плана методической работы школы, в выпуске методических бюллетеней, информирует учителей о новинках педагогической литературы, о передовом опыте учителей. Члены совета дают консультации молодым и начинающим учителям, ведут ежедневную кропотливую индивидуальную методическую работу, оказывают помощь в подготовке уроков, в проведении факультативных занятий и т.д.

Информация с заседаний методических объединений, постоянно действующего семинара доводится до сведения педагогического коллектива. Следует отметить практическую направленность работы методического совета и проблемных групп - использование нетрадиционных форм в организации и проведении методических дел. Все это позволило более качественно и на новом уровне провести планирование методических объединений, проблемных групп.

Организации, подготовке и системе внедрения в практику работы школы такой формы, как "Методическая декада». Один раз в год проводится обязательно. Удачно прошли методические декады "Система, развивающего обучения в школьной практике". "Моя методическая тема". Эта форма работы позволяет конструктивно, комплексно, глубоко рассматривать теорию и практику вынесенного вопроса.

Повышению профессионального мастерства способствует активная работа, учителей при посещении курсов, семинаров, проблемных групп, организованных при информационно-методическом центре.

Администрация школы совместно с методическим советом ежегодно анализируют результативность работы учителей над методической темой, правильность и целесообразность ее выбора, мотивы, побудившие педагогов остановиться именно на этой теме.

Анализ методических тем учителей, методических объединений, проблемных групп показывает, что все темы вливаются в одну общешкольную методическую тему "Внедрение интерактивных и здоровьесберегающих технологий в образовательное пространство школы" и наполняют ее глубиной содержания.

Методический совет школы оказывает действенную практическую помощь учителям в работе над методической темой, в работе по самообразованию. Лучшие наработки рекомендуются для использования в практике другим учителям и составляют фонд методической копилки школы.

К сожалению, администрации не удается ежегодно глубоко анализировать опыт работы каждого учителя, однако здесь оказывают помощь руководители методических объединений.

В целом работа, методических объединений стала более творческой, менее формальной, что способствует развитию творчества и инициативы учителя, позволяет выйти на индивидуальный опыт его работы, оказать адресную помощь в профессиональной деятельности.

2.5. Передовой педагогический опыт как показатель творческого потенциала учителя

Передовой педагогический опыт – это эффективный опыт, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени.

 Большой, важной и очень сложной работой администрации школы является выявление, изучение, обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта, индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Можно выделить три основных подхода к трактовке передового педагогического опыта (ППО):

1. Образец хорошей работы.
2. Деятельность, в которую воплощены выводы научных исследований или успешное применение другого опыта технологии.
3. Новаторство, свои педагогические находки, открытие нового педагогического знания.

Как выявляем опыт?

1. Сначала его необходимо найти и запланировать:

1. Найти можно в ходе тематического внутришкольного контроля при посещении уроков по определенной теме.
2. Найти можно при анализе итогов учебного года – увидели позитивные стабильные результаты у учителя, значит, есть у педагога своя система, и ее можно оформить как опыт.
3. Увидеть опыт можно в ходе действия аттестации учителя, особенно на первую или высшую квалификационную категорию.
4. Выявить из проблемы, возникшей в классном коллективе.
5. Составить с учителем совместный план действий по изучению опыта.
6. Сформулировать вместе с педагогом тему опыта.
7. Запланировать отчеты по теме опыта и график самообразования педагога.

2. Методы изучения опыта:

- анкетирование, опрос, наблюдение, собеседование;

- посещение уроков, внеклассных мероприятий с проведением анализа и самоанализа;

- Изучение рабочей документации педагога;

- проведение проверочных, творческих или практических рабрт, подтверждающих эффективность опыта.

3. Обобщение:

1. Статья о своем опыте.
2. Открытый урок или внеклассное мероприятие.
3. Проведение мастер-класса или творческий отчет.

4. Распространение опыта:

1. Педагогический совет.
2. Заседание методического объединения.
3. Различные профессиональные конкурсы.
4. Научно-практическая конференция.
5. Публикации в профессиональных журналах.
6. Мастер-классы.
7. Семинары.
8. Презентации.

При анализе индивидуальности в деятельности учителя показывается и оценивается не каждый элемент в отдельности, а устанавливается взаимосвязь между ними, доказывается, что именно в совокупности они обеспечивают эффективное решение задач. В итоге появляются выводы общего порядка, что, на наш взгляд, и составляет суть обобщения. Администрация школы через разные виды учебы обеспечивает обучение руководителей методических объединений, проблемных групп, аттестующихся учителей анализу и обобщению опыта работы коллег, своего личного опыта, так как чаще всего анализ и обобщение изученного подменяется констатацией фактов, описание носит характер отчета, часто односторонне описывается методика, отсутствует внимание к деятельности учеников. Нередки и такие ошибки, как бессистемность, отсутствие выделения главного и т.д.

Традиционными стали творческие отчеты не только учителей, но и проблемных групп, методических объединений. Практически к каждому заседанию педагогического совета проводится панорама, открытых уроков или внеклассных дел по предмету с целью показа идеи обобщенного опыта, пропаганды его.

Самый длительный и сложный, на наш взгляд - это этап внедрения в практику передового опыта, что связано с рядом особенностей. Дать конкретные рекомендации здесь можно лишь конкретному учителю и то после изучения того, что внедряется, кто внедряет, в каких условиях. Однако, внедрение - это необходимое условие изучения передового опыта и практика решения этого вопроса привела нас к. определенной методике: ведем наблюдение за тем, что внедряется, ищем наиболее эффективные пути и средства достижения поставленной цели с учетом сложившихся ситуаций, повторяем использованный прием или метод и каждый раз фиксируем результаты. Далее рекомендуем периодически изучать результаты наблюдений, анализировать их и принимать соответствующее решение по дальнейшему внедрению опыта. При этом убедились, что поэтапное внедрение позволяет лучше отработать каждый элемент системы.

В практике работы школы были случаи, когда при первом затруднении, неудаче или сомнениях учитель отступал от намеченного плана. Причина - поспешность принятого решения об изучении опыта, психологическая неготовность, недостаточность собственных практических наработок, отсутствие своевременной и необходимой помощи от администрации, руководителя методического объединения, спешка учителя в получении результатов. Одной из причин неудачи внедрения передового опыта, является упрощенчество, примитивизм в этом деле.

Обобщение опыта педагогов МОУ СОШ № 1

Очень важный вопрос – Кто должен заниматься обобщение опыта: сам учитель или руководитель? Конечно, основная роль отводится членам администрации, так как учителя видят в этой работе много трудностей и сами не решаются выйти на уровень обобщения своего опыта.

Итак, методическая работа школы способствует творческому росту учителя - через ошибки, заблуждения, преодоление себя, сомнения и успехи. Это постоянный эксперимент, который идет не в искусственных условиях, не в лаборатории, а с людьми. Учитель учится работать на детях, которые никогда не станут снова детьми, чтобы можно было исправить ошибки. Устранить последствия педагогического несовершенства, учителя, сформировать, развить неповторимость его педагогического стиля - задача всей системы методической работы в школе.

2.6. Аттестация - одно из направлений в работе по формированию индивидуального стиля деятельности учителя

Именно аттестация является тем фактором, который позволяет выявлять и развивать индивидуальные особенности в педагогической деятельности учителя, которые в дальнейшем обеспечивают индивидуальность стиля его мастерства. 

Для того, чтобы создать обстановку доброжелательности и взаимоподдержки в коллективе, администрация школы через педагогические советы, теоретические семинары, индивидуальные и групповые консультации знакомит членов педагогического коллектива со всей документацией, касающейся аттестации. Особо обращаем внимание на квалификационные характеристики учителей разных категорий и разрядов, учим требовательно подходить к анализу профессиональной деятельности коллег и своей, умению объективно оценивать свой труд и труд коллег, что способствует самооценке личной деятельности учителя, помогает ему формировать свой стиль работы.

Большую помощь оказываем учителям, обучая их самодиагностике, самоанализу своей деятельности. Через это проходит каждый учитель, а это помогает учителю продвигаться как профессионалу, помогает сравнить свою деятельность с коллегами, определить свою профессиональную группу в коллективе.

Все это содействует самоутверждению учителя в коллективе, его специализации по избранному профилю учебно-воспитательной деятельности, помогает в осмыслении, обобщении своего опыта на основе синтеза, теории и практики, а, следовательно, у учителя создается свой педагогический почерк. Кроме того, повышается ответственность педагога за своевременное и качественное выполнение рекомендаций аттестационной комиссии. Существующие проблемы связаны, в основном, с постоянно меняющимся Положением об аттестации, недостаточным финансированием, отсутствием независимых аттестационных комиссий, действующих на постоянной основе.

Качественным показателем аттестации можно считать наличие высоких квалификационных категорий - высшей и первой:

Результаты анкетирования учителей школы показали, что процедура аттестации создала новый стимул к труду у 71 % педагогов, 83 % отмечают возросший интерес к повышению своей квалификации, более 90 % отметили повышение уровня методической работы в школе.

Выводы:

Итак, формированию индивидуального педагогического стиля способствуют:

- индивидуализация управления;

- системное и углубленно-вдумчивое отношение к каждому члену педагогического коллектива со стороны руководителя;

- умение знать и видеть достоинства, интересы;

 а также, умение перейти от монологической формы взаимодействия к диалогу, к коллективному поиску решений, к созданию условий и защиты прав каждого участника образовательного процесса на выбор, включение учителя в наиболее привлекательную для него деятельность.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной теме позволил нам под индивидуальным стилем педагогической деятельности понимать относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.

С учетом различных подходов к типологии индивидуального стиля педагогической деятельности в качестве основных типообразующих характеристик стиля были определены организационный и коммуникативный аспекты управленческой деятельности (ориентация учителя на деятельность или межличностные отношения), их различное соотношение.

В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход – это «не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, изучение путей становления целостной личности профессионала» (С.Г. Никифоров).

Значительным тормозом в решении проблем профессионального становления личности был традиционный подход, связанный с диагностикой профессиональной пригодности как некоего набора константных функций и психологических качеств, основанный на тезисе о внутреннем единстве и стабильности личности.

Методическая работа занимает особое место в системе управления образовательным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности.

Все её формы направлены на повышение квалификации и мастерства педагогов, развитие их творческого потенциала. Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого учителя. Однако, такие факторы как бессистемность методических мероприятий, отсутствие обоснованного планирования, ограниченность и традиционность используемых форм, снижают уровень педагогического мастерства педагогов, не дают им возможность проявить себя.

Целью данной работы было изучение изменений индивидуальности учителей в течение нескольких лет педагогической деятельности путем включения их в различные методические мероприятия, такие как теоретические и практические семинары, научно-практические конференции, профессиональные конкурсы. При определении стратегии взаимодействия с учителем важно выяснить цели, побудившие его прийти работать в школу, познакомиться с программой жизни и деятельности на ближайшие годы, мыслями его о перспективах профессионального роста, с кругом его интересов, затруднений и т.д. Все это позволит более качественно реализовать основную задачу управления - выявить, сформировать и развить индивидуальный стиль деятельности педагога.

При изучении индивидуальных особенностей испытуемых мы ставили перед собой следующие исследовательские вопросы, определившие логику анализа экспериментального материала:

1) Как изменилась индивидуальность учителей за пять лет их жизнедеятельности;

2) Какое влияние оказывает профессиональная деятельность на развитие личности учителя;

3) Какие способы и средства влияют на формирование индивидуального стиля педагога в течение профессиональной деятельности.

   Таким образом, в результате работы выявлены факты, свидетельствующие об интенсивном развитии личности учителя в процессе его профессиональной и индивидуальной жизнедеятельности, причем формирование индивидуальности происходит в процессе методического становления педагога.. Причем, обнаружено как общее направление развития личности, обусловленное общими требованиями педагогической деятельности и положением дел в отрасли, так и специфические изменения, связанные с включением учителя в различные методические мероприятия: методические семинары, открытые уроки, аттестация на квалификационную категорию, работа над темой самообразования, обобщение педагогического опыта, курсовая подготовка, научно-практическая конференция и т.д.

На основе анализа психолого-педагогических исследований понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» рассматривается нами как сплав элементов профессионально типичного и индивидуально неповторимого, проявляющегося в деятельности учителя. Специфика индивидуального стиля педагогической деятельности обусловливается как индивидуально-личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. При этом индивидуальные стилевые различия присущи всем компонентам педагогической деятельности: коммуникативному, организаторскому и др. Интегративное же проявление индивидуального стиля учителя заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности в целом.

Формирование основных механизмов саморазвития педагогов, таких как педагогическое познание, общение, адаптация, деятельность, релаксация, рефлексия невозможно без развития основных педагогических способностей. А, именно:

1. способности к педагогическому познанию через понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к ним;
2. способности к организации педагогического общения через педагогическую требо вательность, педагогический такт и способность создавать детский коллектив;
3. способности к адаптации в новых, быстро меняющихся условиях;
4. способности, характеризующие деятельность учителя через содержательность, яркость, об разность и убедительность;
5. креативности, проявляющейся через творчество, педагогичес кую импровизацию, нахождение неожиданного педагогического реше ния и его воплощение;
6. релаксацию и рефлексию своих способностей, осознанием себя в педагогической деятельности и оценкой ее эффективности.

Список литературы.

1. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб, 1995. - 22 с. 
2. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.
3. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии, № 4, 1994, с.73-81. 
4. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. - 135 с. 
5. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка //Стандарты и мониторинг. - № 33. – 2004. -.25с.
6. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., АО "ЦИТП", 1994, 344 с. 
7. Кириченко А. В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. М., 2003.
8. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Метод. пособие. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. - 58 с.
9. Малахова Н.Н. Становление профессиональной авторской позиции педагога в условиях учреждения дополнительного образования детей// http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=459
10. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. - с.47
11. Петрова Е.А. , Шкурко Н.М. Имидж учителя в современной России. - М.:РИЦ АИМ, 2006.- 101с.
12. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: Изд. Центр Владос, 1998. - 496 с. 
13. Сафронов С. Надо стимулировать творческий подход к работе у российских педагогов //www.km.ru
14. Слепко Ю.Н. Проблема оценки эффективности педагогической деятельности учителя // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под общей ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: КСЮИ, 2004. с.189-191.
15. Слепко Ю.Н. Экспертная оценка эффективности деятельности учителя на разных этапах профессионализации // Эффективность образования: история и современность: Материалы 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского»: В 2-х ч. Ч. 2. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. с.112-116.
16. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т, т.1, М., Педагогика, 328 с. 
17. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т, т.2, М., Педагогика, 360 с. 
18. Журналы «Завуч», 2000-2008гг. 

ПРИЛОЖЕНИЕ

СЛОВАРЬ

Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.

Знания профессиональные — знания, являющиеся основой профессиональной деятельности. Отражение в сознании педагога системы понятий, законов, закономерностей, теорий, принципов, которые раскрывают научно-методические (технические) основы профессиональной деятельности.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей.

Индивидуальный стиль (педагогический) — это своеобразный почерк, определенная манера педагогических действий и общения, присущие конкретному педагогу.

Компетентность (от лат. сompeto— добиваюсь, соответствую, подхожу) — знания, опыт в той или иной области. Компетентность определяет качество деятельности педагога. Выражается в устойчивом и эффективном характере труда, способности в условиях различных трудностей находить рациональное решение возникающей педагогической проблемы. В структуру компетентности входят профессионально-содержательный компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке; компонент профессиональной деятельности (практический), включающий профессиональные знания и умения; профессионально-личностный, состоящий из личностных качеств, которые определяют позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.

Компетентность — интегральное проявление профессионализма, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа педагогической деятельности и педагогического творчества. Компетентность определяет уровень педагогической готовности к деятельности. Рост компетентности сопряжен с самоанализом и самооценкой личности, являющимися внутренним стимулом профессионального самоопределения.

Компетенция — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.

Личностный рост — это явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие отношения с другими людьми, последовательно осуществлять, защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красоте. Реализуется через саморазвитие, т. е. творческое отношение к себе, создание образа своего «Я»; самопознание, т.е. умножение своих возможностей, слабых и сильных сторон через самоанализ, самооценку, самонаблюдение, самосознание; самопобуждение, т.е. осуществление самопринятия, самоприказа, самообязательства, самостимулирования; самореализацию, т.е. программирование своей деятельности.

Личность — человек как участник исторически-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя.

Методическая работа — в образовании Российской Федерации — часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цель методической работы — освоение преподавателем наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения студентов.

Методические рекомендации (методические указания) — рекомендации, указания и советы преподавателям, представленные в устном и письменном виде; включают инструкции, образцы и примеры педагогической деятельности, теоретически обоснованные и направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. В основе методических рекомендаций лежат научные исследования, изучение и осмысление передового опыта, в том числе зарубежного. Предполагается, что методические рекомендации стимулируют творческую активность преподавателя.

Мотивация — система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Зависит от характера нравственного сознания, ценностной ориентации, уровня общей культуры, способности к критическому осмыслению ситуации, волевых качеств человека. Мотивация является движущей силой любой человеческой, а значит, и учебно-познавательной деятельности человека.

Непрерывное образование — явление образования, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Целью непрерывного образования является развитие личности как в периоды ее физического и социально-психологического становления, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей. Системообразующим фактором непрерывного образования служит осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека.

 Непрерывное образование как педагогическая система — это целостная совокупность средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости личности.

Непрерывное образование направлено на становление, развитие и самореализацию личности во всей полноте ее возможностей.

Функционирование непрерывного образования как системы достигается на счет:

1. демократизации, обеспечивающей доступность, многообразие форм предоставления человеку в любом возрасте условий для получения и углубления его знаний; гибкости системы, которая заключается в способности к быстрому перестраиванию направленности, уровня, содержания, формы образования в соответствии с изменениями потребностей общества и производства;
2. открытости системы, выражающейся в способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания воспитания и обучения; гуманизма, т.е. обращенности к человеку.

Структура непрерывного образования определяется как вертикальная сквозная и горизонтальная. Вертикальная сквозная структура обеспечивает интеграцию ступеней образования и поступательное развитие личности, а также преемственности ее общего и профессионального образования. Горизонтальная структура предполагает наличие различных образовательных структур: основных, дополнительных, государственных, негосударственных. Система непрерывного образования в конечном счете обеспечивает систематическую, целенаправленную деятельность личности по получению, совершенствованию знаний, умений, навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования.

Педагогическая технология — систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования.

Педагогическая деятельность — система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов педагогики.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие преподавателя на студента, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Специфической чертой этой деятельности является её продуктивность, предметом – организация учебной деятельности обучающихся, средствами – научные знания, продуктом – формируемый индивидуальный опыт студента, результатом – становление личности студента как субьекта учебной деятельности.

Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные потребности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления) личности. Педагогическая культура — это динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения человека.

Педагогическая этика — наука о разных аспектах нравственной деятельности педагога. В основе лежат три аксиомы: педагог должен уметь любить детей; педагог должен относиться к детям с уважением; ученик имеет право на незнание. Педагогическая этика реализуется в таких категориях, как педагогическая справедливость, профессиональная честь, совесть, проффесионально-педагогический долг. Содержательной стороной педагогической этики являются: нравственное сознание педагога, проявляющееся в его взглядах, чувствах, убеждениях; нравственные отношения педагога с обучаемыми, коллегами, родителями; нравственная деятельность, реализующаяся в практике через кодекс правил педагогической морали: педагог не должен ……; преподаватель обязан быть ....;

Педагогическое творчество — высшая форма активности и самостоятельной духовно-практической и научно-организационной деятельности преподавателя, связанной с проектированием и созданием педагогом своего опыта по воспитанию, обучению и развитию учащихся.

Позиция педагогическая — положение, которое мысленно занимает педагог по отношению к детям, определяет свой поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними. Позицию характеризует дистанция — то  психологическое расстояние, на котором держит себя учитель. Ее определяет  расположение педагога по отношению к ребенку — «сверху», «снизу», «рядом». Позиция связана с целеполаганием.

Самообразование — целенаправленная работа преподавателя по расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых.

Ситуация успеха — субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности. Вербализованная формула создания ситуации успеха (парадигма) могла бы быть следующей: «Очень нужно это сделать... У тебя непременно получится... Здесь ничего страшного... Вероятно, следовало бы начать с... И именно ты с этим лучше справишься, чем... Вот эта деталь у тебя получилась замечательно... »

Техника педагогическая — элемент педагогической технологии, состоящий из системы умений, обеспечивающих педагогу подготовку его организма (психофизического аппарата) как инструмента

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Критерии индивидуальности в профессиональной деятельности

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Т.Г. Браже)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 

Качественные характеристики педагогического состава МОУ СОШ № 1 города Холмска:

Уровень квалификации педагогического состава

Повышение квалификации

Наиболее проблемным и открытым остается вопрос о способах оценки эффективности педагогической деятельности учителя. Выделение трех типов оценок – ученической, родительской и методической, предполагает, что эти оценки должны различаться между собой по ряду параметров. Результаты анализа полученных данных позволяют говорить о том, что оценки различаются между собой как по содержанию, так и по динамике в зависимости от стажа педагогической деятельности.

      Согласно требованиям к статистическому анализу данных экспериментальная выборка учителей (49 человек) была разделена на 5 групп по стажу работы: 1-7 лет, 8-23 лет, 24-31 лет, 32-46 лет, 47-и выше лет. Это позволило охарактеризовать особенности каждой оценки на разных этапах работы учителя.

Анализ значимости различий в оценках (t Стьюдента) позволил выделить пять этапов работы, на которых все три типа оценок имеют значимые различия:

Рисунок 1 Динамика общей оценки по стажу работы

Рассматривая значимость для учеников, родителей и методистов различных компонентов структуры личности учителя, мы обратились к результатам корреляционного и регрессионного анализа взаимосвязи различных оценок со свойствами интеллекта, чертами личности и ценностями учителя. Это позволило, прежде всего, выделить наиболее значимые для общей оценки эффективности педагогической деятельности факторы:

Рисунок 2 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с общей оценкой эффективности педагогической деятельности

Результаты сравнительного анализа взаимосвязи интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой учеников указывают на следующее. На первом (1-7 лет), втором (8-23 лет), четвертом (32-46) и пятом этапах (47-54лет) работы формирование высокой ученической оценки связано с чертами личности учителя (r-Спирмена):

Рисунок 3 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой учеников

Результаты множественного регрессионного анализа в целом подтвердили результаты корреляционного анализа:

Взаимосвязь оценки родителей с факторами интеллекта, чертами личности и ценностями учителя отличается от их взаимосвязи с ученической оценкой:

Рисунок 4 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с оценкой родителей

Как и в отношении ученической оценки, результаты множественного регрессионного анализа в целом подтверждают данные корреляционного анализа:

Рассматривая взаимосвязь оценок методической службы с интеллектом, чертами личности и ценностями учителя, нельзя с уверенностью говорить о доминировании какого-то одного из этих факторов. Формирование высокой методической оценки на всех этапах работы в большей степени связано с комплексным влиянием рассматриваемых факторов (Рисунок 5).

Рисунок 5 Взаимосвязь факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя с методической оценкой

Множественный регрессионный анализ вклада интеллекта, черт личности и ценностей учителя в методическую оценку подтверждает сделанный ранее вывод об их комплексной значимости для оценок методической службы:

Различия были обнаружены и при анализе нормального распределения оценок: