Система деятельности заместителя директора по учебной работе по управлению качеством ( из опыта работы).
статья по теме

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 4»

г. Губкинский

Ямало-Ненецкий автономный округ

Система деятельности

заместителя директора по учебной работе

 по управлению качеством

( из опыта работы)

Автор : Кузьмина Валентина Фёдоровна,

заместитель директора по учебной работе

Губкинский

2012

Содержание:

Введение ----------------------------------------------------------------------------------- 3

Глава I. Теоретические основы системы деятельности заместителя

директора по учебной работе  общеобразовательного учреждения по

 управлению качеством-----------------6

1. Понятие качества, качества образования, управления качеством образования -------------------------------------------------------------- 6
2. Принципы руководства к действию управления качеством образовательного процесса ---------------------------------------------------- 12
3. Содержание внутришкольного управления качеством образовательного процесса ---------------------------------------------------------- 15
4. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления -------------------------------------------------------------------- 20
5. Управление системой качества образования                                                       в школе --------------------------------------------------------------------------28

Глава II.  Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях  ----------------------------------33

Заключение ----------------------------------------------------------------------------- 48

Список литературы ------------------------------------------------------------------- 49

                                                 Введение

  Современный период развития России четко обозначил необхо димость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями. Ведущий из приоритетов каче ство образования нашел свое выражение в национальной доктрине рос сийского образования. Это обстоятельство продиктовано наличием ос новного противоречия между современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемому образовательными учреждениями и ог раниченностью, применяемых методик и технологий в процессе управ ления.

Реализация системного управления качеством на всех уровнях обеспечивает непрерывность процесса, так как на отдельных этапах его осуществляются подпроцессы: определение целевых приоритетов, ре сурсного, программного и технологического обеспечения, мониторинга результатов.

Проектирование эффективной действующей системы управления качеством определяется множеством условий и факторов, создающих дискомфорт или, напротив, обеспечивающих адаптивность.

Актуальность поднимаемой проблемы вполне очевидна и по тем изысканиям, которые проводятся в отечественной и зарубежной педа гогической теории и практике (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинис, И.А. Зимняя, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, А.И. Субето, B.C. Черепанов и др.).

Анализ состояния проблемы убедительно указывает и на причи ны ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего со общества. Это кризис прежних систем ценностей и приоритетов, формирование новой философии общества, построенной на общечеловече ских и национальных ценностях; развитие приоритетов регионолизации и муниципализации образовательных систем; усиление процессов стра тификации и в этой связи развитие рынка образовательных услуг; не равномерное развитие социально-экономических условий и в этой свя зи расслоение общества на богатых и бедных; активизация деятельно сти региональных конфессий и возрождение духовной жизни общества; развитие теории и практики управления на основе достижений ме неджмента и маркетинга, появление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО; переход развитых образовательных систем на прогрессивные мо дели и технологии обучения и др.

Все эти причины, бесспорно, являются предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов управления качеством.

Целью данной работы является изучение теоретических основ системы деятельности менеджера общеобразовательного учреждения по управлению качеством и анализ её применения на практике.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. изучить подходы различных авторов к понятию качества, качества образования, управления качеством образования;
2. определить принципы и содержание внутришкольного управления качеством образовательного процесса;
3. выявить интегральные оценки качества внутришкольного управления;
4. проанализировать систему управления качеством образования в школе;
5. рассмотреть технологию управления качеством образования в образовательных учреждениях Тверской области.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется цель и задачи работы, приводится её краткая характеристика.

Первая глава посвящена изучению теоретических основ системы деятельности менеджера общеобразовательного учреждения по управлению качеством. Также систематизированы подходы различных авторов к понятию качества, качества образования, рассмотрены основные принципы и содержание управления качеством образовательного процесса.

Центральное место второй главы отведено технологиям управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа. В ней рассмотрен опыт внедрения системы управления качеством образования в Тверском лицее и Тверской гимназии № 44.

Основные выводы по главам содержатся в заключении.

Материалы данной работы могут быть использованы менеджерами образовательных учреждений разного типа по управлению качеством образования.

Глава I. Теоретические основы системы деятельности заместителя директора по учебной работе общеобразовательного учреждения по управлению качеством.                                                                           1.1.Понятие качества, качества образования, управления  качеством образования

      Современный подход к стратегии развития образовательных систем заключается в понимании того, что качество образования явля ется самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка, человека. Качество выступает нравственной и рыночной категориями.

Что такое понятие «качество» в общем виде? Менеджмент дает раз личные формулировки. Качество - это соответствие определенной цели. Качество - это совокупность характеристик продукта или услуги. Качество - это удовлетворение требований потребителя. Качество - это соответст вие предмета как результата труда некоторым заданным стандартам.

Остановимся на подходах к определению понятия «качество об разования» в контексте того, что объектом управления является, преж де всего, процесс управления качеством.

Так, В.М. Полонский под качеством образования выпускников понимает определенный уровень знаний, умений, умственного, физи ческого и нравственного развития, которого достигли выпускники (Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995 с. 20).

В.П. Панасюк дает следующее определение - качество школьного образования - это такая совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формирова нии и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, вы раженности социальных, психических и физических свойств. (Системное управление качеством образования в школе. С-Пб., М., 2000, с. 58).

В работе С.Б. Шилова и В.А. Кальней качество образования трак туется как социальная категория, определяющая состояние и результа тивность процесса образования в обществе, его соответствие потребно стям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенции личности (Мониторинг качества обра зования в школе. М.,1998, с. 78).

A.M. Моисеев понятие «качество образования в школе» опреде ляет как совокупность существенных свойств и характеристик резуль татов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование (Словарь-справочник «Внутришкольное управление». М., 1998.)

В монографии под редакцией М.М. Поташника качество образо вания понимается как соотношение цели и результата, как меры дости жения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. (Управление качеством образования. М., 2000, с. 33).

В действующем стандарте Международной организации по стан дартизации (ИСО) 8402 - 1994 г. и 9004—1: 1994 г. качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способно сти удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

Анализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень ЗУН и другие социально значимые качества; третьи, на совокупность свойств и результатов; четвертые - на цели и результаты; пятые - на способ ность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.

В целом, очевидно, что данное определение понятия «качество образования» следует рассматривать, с одной стороны, с позиций уров ней, то есть возможностей самого образовательного учреждения (по ставщика) предоставлять комплекс услуг в виде Госстандарта и с дру гой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций про гноза ее деятельности в будущем.

В одних образовательных учреждениях под качеством образова ния понимается количество учащихся, закончивших отчетный период без троек, то есть на «4» и «5», в других - качество обучения и всего воспитания, в третьих - степень развитости личности, в четвертых -количество выпускников, поступивших в вузы.

 Третьяков П.И., Шамова Т.И. дали такое определение «Качество образования - это есть рав нодействующая следующих составляющих: потребностей лично сти и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процес са и результата (стандарта)». Системообразующим началом при этом, бесспорно, будут потребности. Именно они, будучи отрефлексированными (осознанными), рождают мотив, а затем с учетом принципа сво бодного выбора формируют приоритетные цели как личности, так и общества. Все эти составляющие попадают в поле воздействия или взаимодействия различных субъединиц управления. Таким образом, мы можем говорить о системе управления качеством образования.

Так, В.П. Панасюк под управлением качеством образования по нимает целенаправленное, комплексное, скоординированное воздейст вие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров ею функцио нирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам. (Автореферат диссертации В.П. Панасюка «Педагогиче ская система внутри школьного управления качеством образовательно го процесса» на соискание ученой степени доктора пед. наук. С-Пб., 1998, с. 15.)

В работе Третьякова П.И, Шамовой Т.И. «Управление школой по результатам» под управлением качеством образования понимается целенаправлен ный, ресурсообеспеченпый, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества запрограммированного результата (норм и стандартов).

        Качество образования относительно образовательного учрежде ния находит свое выражение в качестве образовательного процесса.

Понятие «процесс» в материалах стандартов ИСО опрелеляется как совокупность взаимосвязанных ресурсов (кадровых, материально-технических, технологических, временных и др.) и деятельности, кото рая преобразует продукт (то есть индивида) на входе и на выходе.

Продукция определяется стандартом как результат деятельности или процессов. Поставщик в системе образования - это образователь ное учреждение, предоставляющее образовательные услуги.

Потребители услуг - это учащиеся, их семьи. Услуга - это ре зультат непосредственного взаимодействия поставщика и потребителя.

Образовательный процесс является основным процессом в сис теме образования, основополагающим его результатом выступает обра зованность выпускника. С позиций стандарта ИСО это мера достиже ния личностью определенного уровня развития свойств и структур, ко торые соответствуют потребностям индивида.

В процессе управления качеством появляется необходимость в разработке программ качества. Это система спрогнозированных проце дур, мер, мероприятий для обеспечения конкретных норм и требований (Госстандарта) к образовательному продукту (индивиду) проекту, про цессу.

Правомерно утверждать, что без знания объективных закономер ностей системное управление качеством образования (образовательно го процесса) невозможно. В этой связи можно выделить следующие объективно существующие закономерности.

Закономерность «Единство системы управления качеством обра зования» отражает такие взаимоотношения между элементами системы качества, которые позволяют оценивать целостность и самостоятель ность каждого элемента и его зависимости от других элементов.

Закономерность «Единство социально-экологической основы системы управления качеством образования» определяет характер це лостности самой системы. Механизмом поддержания этой целостности качества образования выступает система управления. Одновременно являясь единой и целостной, она обеспечивает: целенаправленность основного процесса на основе социального заказа общества, подчинен ность и соподчиненность ее ступеней, непрерывность звеньев системы и целостность; механизм управления системой функционирует и разви вается на всех уровнях посредством организационно-педагогических, финансово-экономических, социально-психологических и других от ношений.

Закономерность сочетания централизации и децентрализации в системе управления качеством образования. Эта закономерность с учетом развития процессов регионализации и муниципализации обра зования особенно важно учитывать при формировании федерального

стандарта образования. Связь этого стандарта с региональным компо нентом обеспечивает целостность и взаимодополнение с учетом по требностей регионального сообщества и самого потребителя (индиви да).

Закономерность соотношения управляющей и управляемой сис тем в достижении качества образовательного процесса. Эта закономер ность проявляет себя, прежде всего, во влиянии содержания управлен ческой деятельности (правах, полномочиях и ответственности субъек тов каждою уровня управления) на качество основного образовательно го процесса. Степень готовности каждого уровня определяется способ ностью реализовывать весь комплекс этих прав, полномочий и ответст венности за результаты качества образовательною процесса, характери зующей уровень ею целостности и самостоятельности через выполне ние всего состава управленческих функций.

Закономерность воздействия общих функции управления на ка чество конечного результата. Все функции управления раскрывают содержание управления, которое специально направлено на качествен ные характеристики образовательного процесса. Всеобщий характер функций управления проявляет себя в функционировании и развитии системы качества образования (образовательною процесса), где управ ление посредством специализации каждой функции на качество резуль тата деятельности приобретает целенаправленный характер.

Выявленные закономерности системы управления качеством об разования предъявляют свои требования по всей системе управления и находят свое отражение в содержании, принципах, функциях, формах и методах управления.

1.2. Принципы  руководства к действию  по управлению качеством

Рассмотрев содержание дефиниций на основе маркетингового подхода и материалов стандарта международной организации ИСО к системе образования, выявив основные закономерности системы управления качеством образования представляется целесообразным остановиться на основных принципах. С учетом выявленных законо мерностей можно выделить следующую группу принципов, как основу руководства к действию по управлению качеством:

1.    системности;
2.   непрерывности;
3.    функциональности;
4.    надежности;
5.    продуктивности;
6.   оптимальности;
7.   адаптивности.

Управление реализацией программ качества образования (обра зовательного процесса) необходимо проектировать с учетом системы принципов, которые одновременно могут быть и показателями эффек тивности. Так, основываясь на критериях, выделенных В.П. Панасюком, Третьяковым П.И. и Шамовой Т.И. была проведена их некоторая детализация и уточнение по содержанию. После чего эта система критериев представляет:                                                                                                               1) критерий системности и функциональности,  который отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управ ления качеством;

2) критерий непрерывности и надежности, характеризующий струк турную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством;

3) критерий продуктивности, предполагающий прирост какой-либо системы учебных и внеучебных занятий в совокупном результате образовательного процесса (образовательного продукта);                                                                          4) критерий оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата (образовательного продукта);

5) критерий адаптивности, показывает степень приспособленности индивида к образовательному процессу и формируемым качествам для будущей жизни и деятельности в социуме.

Объективный анализ деятельности образовательных учреждений в контексте системы качества и стандартов Международной организа ции ИСО предполагает оценку следующих составляющих:

1. организационные структуры управления качеством;
2. административные процедуры управления качеством;
3. обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, мате -
   риально-техническая база и др.);

1. анализ и оценка основного и вспомогательных процессов управления качеством образования;
2. результаты образовательного процесса и его участников, сте
   пень их соответствия нормам и стандартам (обученность, воспитан
   ность, и компетентность выпускников, личные достижения педагогов и
   руководителей, выполнение плана и программ);
3. анализ и оценка документации образовательного учреждения.

Первые четыре позиции - это собственно элементы системы ка чества в рамках стандартов ИСО. Проверка этой системы показателей - функция самого образовательного учреждения, две другие позиции - это функции экспертов.

На сегодня нет единой государственной системы анализа и оце нивания этих основных показателей, но в целом и составляет проблему управления качеством образования, которую предстоит исследовать на всех уровнях управления.

1.3. Содержание внутришкольного управления качеством образовательного процесса

Чтобы проанализировать вопрос об условиях управления качеством об разования, необходимо прежде всего рассмотреть сам управляемый объект. Главным объектом в школе выступает образовательный процесс, протекаю щий как на учебных занятиях, так и в системе дополнительного образования (рис.1).

Инфраструктура

Внешнее управление

Внутришкольное управление

                                  Рис. 1 Схема образовательного процесса

Раскроем кратко каждый компонент системы.

1.        Цель образовательного процесса в общем виде можно сформу-
лировать так: получение каждым ребенком востребованного им (не ниже
стандарта) образования, соответствующего его склонностям, интересам и
возможностям.

Эта общая цель должна быть в каждой школе конкретизирована для каждого ученика, на основе изучения его индивидуальности представляется возможным построить личностный маршрут развития ребенка в школе

2.        Запланированные результаты - это конкретные цели, которые со -
бирается достичь образовательное учреждение. Их отбор определяется пре-
жде всего требованиями общества, государства и самой личности. Качество
программируемых результатов должно соответствовать требованиям, нор
мам, доктрине образования - с одной стороны, а с другой - сами нормы
должны соответствовать развитию личности и общества в целом.

Ведущие программируемые результаты, носящие общий для школ характер (инвариант системы) и которые можно измерить, мы представ ляем в следующей совокупности:

1. смотивированность на образование как на одну из ведущих жизненных ценностей всех участников образовательного про цесса (учащихся, учителей, родителей, руководителей школы);
2. готовность учащихся к самостоятельной образовательной дея тельности (сформированность общих учебных умений и навы ков, умений видеть и решать практические задачи);
3.    уровень развития познавательных интересов у учащихся;
4. обученность, характеризующаяся системностью, действенно стью и прочностью знаний, умений и навыков;
5.    сформированность нравственных качеств у учащихся;
6. готовность к самоопределению жизненного пути, созданию се мьи, межличностному общению с людьми независимо от их национальности и вероисповедания;
7. сохранение, упрочение здоровья детей и их готовность к здоро вому образу жизни;
8.    повышение престижа школы.

Ряд запрограммированных результатов должен касаться и учите лей, и руководителей: например, сохранение здоровья и др.

3.        Третьим компонентом системы являются внутришкольные факторы, обеспечивающие достижение запрограммированных результатов.
Представим их крупными блоками:

1.    качество образовательного процесса на учебных занятиях;
2. качество образовательного процесса в системе дополнительно го образования;
3. качество психолого-педагогического и медицинского сопрово ждения ученика и учителя;
4. уровень созданной адаптивной образовательной среды.                                   4. Внутришкольные условия, обеспечивающие получение запро граммированных результатов. Исходной позицией в отборе ведущих усло вий является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует, прежде всего, реализации в управлении гуманистического подхода (лично стный подход, уважение, доверие каждому, возможности для самореализа ции и т.д.), а также демократизации управления (передача полномочий вниз, коллективное принятие решений, ориентация коллектива на успех, возмож ный выбор и др.). Эти подходы являются фундаментальными и должны ле жать в основе построения, как самого объекта, так и управления им. Выделим ряд конкретных условий, которые по результатам наших исследований должны составлять инвариант системы условий, обеспечивающих соответ ствующее качество образовательного процесса:
5. постоянное развитие профессиональной компетентности учителя;
6. мотивация всех участников образовательного процесса на его качество, то есть всеобщая ориентация, культ качества в кол лективе (причем мотивированы должны быть не только уча щиеся, учителя, но и родители);
7. передача ответственности за качество самому человеку. Напри мер, в гимназии № 1504 (Москва) создана система промежуточно го контроля за качеством знаний, интеллектуального развития и коммуникативных умений самого ученика. Он осуществляет это на каждом учебном занятии, и не только в конце его, а в самом образовательном процессе. И только потом его оценивает учитель. Сам же учитель тоже поставлен в ситуацию, при которой он осу ществляет рефлексию своей деятельности, ее результатов, причин и осуществляет коррекцию. В результате ученик и учитель имеют возможность оценить качество не только своего результата, но и процесса его достижения, определить затруднения, их причины и наметить маршрут дальнейшего движения в направлении повы шения качества своей деятельности;                                                                                                                                    
8. постоянное обновление. Оно должно осуществляться во всех ком понентах образовательного процесса, но в разной степени. Поэтому управление должно тоже меняться с учетом этих изменений;
9.  наличие в школе «копилки» передового опыта, где бы раскры вался конкретный опыт работы по достижению более высоких показателей качества, востребованных учеником, родителями, учителем и руководителем школы, социумом;
10. глубокое изучение индивидуальности и здоровья ученика и учет его результатов в построении образовательного процесса;
11.    ключевым условием является постоянная индивидуальная и кол лективная рефлексия не только результатов, но и самого образовательного процесса. Именно это лежит в основе развития образова тельного процесса и образовательного учреждения в целом.

Все выделенные компоненты взаимосвязаны между собой: цель определяет результаты, факторы и условия и, в свою очередь, корректи руется ими. Результаты определяются факторами и условиями. Условия зависят от научной обоснованности избранных факторов и полученных результатов и тоже взаимно корректируются.

Чтобы качество образовательного процесса как система было вы сокого уровня целостности, необходимо главным образом обеспечить между компонентами системы теснейшие взаимосвязи. В этом состоит содержание внутришкольного управления качеством образовательного процесса. При этом главная задача руководителя - это акцентирование внимания на компоненте создания условий.

Несомненно, что на управление качеством образовательного процес са влияет внешнее управление. Именно оно должно помочь школе обеспе чить возможность создания тех условий, которых нет в школе, помочь учи телям в повышении педагогического мастерства и т.д.

Качество образования нельзя отрывать от инфраструктуры: в ней заложен социальный, культурологический, экономический и другие ас пекты компонентов образовательной системы.

Фундаментальной основой механизма управления качеством образо вания должен выступать психолого-педагогический, медицинский и соци альный мониторинг, а сущностью процесса управления развитием качества образования является рефлексивный подход как в развитии самого объекта (образовательного процесса), так и управления им.

1.4. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления

Центральный вопрос проблемы качества внутришкольного управления состоит в определении того, что необходимо измерять при оценке результатов работы образовательных учреждений. От этого во многом зависит правильность решения второго важного вопроса - как измерять, который выдвигает на обсуждение весь комплекс задач, свя занных с использованием соответствующих средств измерения.

Оценка качества внутришкольного управления имеет как теоре тическое, так и практическое значение, поскольку на ее основе фикси руются недостатки в управлении, и делается вывод о целесообразности управленческих действий.

На качество управления школой влияет много факторов. Причем, чем сложнее организация и неспокойнее обстановка тем больше таких факторов и тем сложнее их взаимодействие и взаимозависимость. Влияние огромного числа факторов, естественно, затрудняет оценку качества управления школой: сложно выделить в чистом виде результаты управ ленческих воздействий, что приводит к сложности определения непосред ственных измерителей качеству внутришкольного управления.

Критерии оценки качества внутришкольного управления могут быть субъективными в том смысле, что в их качестве непосредственно выступает характер молельного представления о школе. В конечном итоге все критерии такого рода могут быть сведены к модельным, по скольку с их помощью всегда можно установить, что прежняя модель внутришкольного управления (которая всегда имеется) почему-либо не удовлетворяет поставленным задачам.

         Критерий рассматривается как признак, на основании которого производится классификация изменений, произошедших в управлении школой, и оценка этих изменений. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия оценки качества. При таком подходе критерии и показатели соотносятся как общее и частное.

В исследованиях по теории внутришкольного управления традиционно обращается внимание на два основания выделения критериев (показателей) оценки качества управленческой деятельности: изменения в объекте управления (школьных процессах, деятельности учителей и др.) и изменения в субъекте управления.

В случае изменений в объекте управления на первое место выходит критерий результативности. Здесь важно выделить два момента. Первый из них состоит в том, что авторы при выделении критериев результатив ности опираются на гипотетически сформулированные представления о структуре конечных результатов деятельности школы. Как правило, ак цент делается на выделении целого ряда конечных результатов, факторов, влияющих на их качество, и условий успешного достижения этих резуль татов. Причем одновременной оценке подвергаются и конечные результа ты, и факторы, и условия. При этом выделяются определенные показате ли, предназначенные для характеристики конечных результатов деятель ности школы. Ценность введения критерия результативности определяет ся его значимостью в целостной оценке качества работы школы.

Вторым моментом, характеризующим особенности этого крите рия, является наличие отчетливо проступающего «разрыва» между со держанием критерия и предлагаемыми в управленческой литературе методами, средствами, с помощью которых должны быть получены данные, необходимые для характеристики критерия. Дело в том, что рекомендуемые в специальной литературе методики измерения позво ляют получить сведения, касающиеся отдельных конечных результа тов. В итоге сложным оказывается получение системы данных, харак теризующих достижение цели работы школы.

Критерий, определяющий изменения в субъекте управления (сис теме управления), представлен чаще всего либо показателями оценки качества каждого вида управленческой деятельности (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, ор ганизационно-исполнительской, контрольно-диагностической, коррекционно-регулятивной), либо показателями, характеризующими отдель ные аспекты управления школой (высокая информированность о по тенциально возможных нововведениях, полнота выделения актуальных проблем, реалистичность планов достижения целей различия школы, заинтересованность учителей в активном освоении новшеств и т п.)

          С целью оценки по выделенным показателям, как в первом, так и во втором случаях используются качественные экспертные оценки. При этом использование балльных оценок для фиксирования степени про явления того или иного показателя позволяет вычислять коэффициент качества каждого вида управленческой деятельности (отдельного ас пекта), так и всего управления в целом.

Однако следует отметить, что конкретное использование рассмотрен ных критериев оценки качества внутришкольного управления нецелесооб разно с точки зрения следующих положений. Во-первых, качество внутришкольного управления в значительной степени определяется характером взаимодействия субъектов школы, поэтому содержание критериев и показа телей должно быть ориентировано на одновременную фиксацию изменений не только в развитии управляемых, управляющих и школы в целом, но и в самом взаимодействии. Во-вторых, важны критерии, позволяющие устано вить, как использовались возможности школы и ее субъектов Объективно один и тот же результат управления может быть достигнут за счет различ ной активности субъектов образовательного процесса В одном случае по лучение результата обеспечивается лишь воспроизведением определенных заранее известных технологических процедур, при выполнении которых не наблюдается задействование всех возможностей субъектов взаимодействия. Но достижение запланированных результатов можно построить и по-другому. Для этого необходимо в основу достижения положить преобра зующую деятельность, базирующуюся на сотворчестве субъектов взаимо действия и требующую задействования ранее неиспользованных возможно стей. В-третьих, в управлении большое значение имеет то, какими мерами осуществляется достижение цели - экстенсивными или интенсивными. В этом смысле критерии оценки качества внутришкольного управления сами должны служить стимулом и создавать условия для роста эффективности использования возможностей внутренней и внешней среды школы Приве денные позиции, как представляется, согласуются с новой парадигмой обра зования - личностно ориентированной, позволяющей соотнести решение вопроса о критериях оценки качества внутришкольного управления с само развитием и индивидуального и группового субъекта.

Отмеченные позиции можно расценивать как основания опреде ления интегральных и функциональных критериев оценки качества управления школой. Первым интегральным критерием является соци альный тонус личности (социальной группы). Феномен «социальный тонус» вводится философами для характеристики саморазвития лично сти, социальной группы. Социальный тонус рассматривается как субъ ективно складывающийся у личности духовно-практический настрой, служащий источником активных действий человека по раскрытию личностного потенциала.

Выделение социального тонуса в качестве интегрального критерия обусловлено тем, что он предшествует активным действиям субъекта. Он выражает «настрой» субъектов взаимодействия - суммирует проявляемые у них мотивы «развития». Показателями проявления социального тонуса служат: целеустремленность субъекта, тип ценностно-ориентационной регуляции, включенность субъекта в совместную деятельность, оценка субъектом своего положения во взаимодействии с другими.

Значимость первого интегрального критерия выступает особенно отчетливо в связи с другим критерием - практической готовностью субъектов к саморазвитию. Дело в том, что высокий социальный тонус является необходимым условием саморазвития субъекта (индивидуаль ного и группового). Готовность к саморазвитию выступает достаточ ным условием этого развития. В оценке качества внутришкольного управления эти два критерия оказываются взаимосвязанными.

Практическая готовность школы (компонента, личности) к само развитию - сложное образование, состоящее из разнообразных по со держанию компонентов: готовности к самоопределению своего потен циала, самореализации, самоуправлению. Эти компоненты рассматри ваются в качестве показателей второго интегрального критерия.

Третьим интегральным критерием выступает критерий интенси фикации, который позволяет установить, насколько полно используют индивидуальные и групповые субъектами свои возможности и ресурсы окружающей среды, В соответствии с этим критерием производится экспертная оценка уровня использования школой различных блоков своих возможностей.

Четвертый интегральный критерий отражает результаты саморазви тия школы, а значит и результат внутришкольного управления с точки зре ния роста возможностей участников образовательного процесса. Таким критерием является критерий совершенствования. Этот критерий обеспе чивает сравнение «прошлого» и «настоящего» одного и того же субъекта (индивидуального или группового) и тем самым позволяет делать вывод о качестве внутришкольного управления.

Критерий совершенствования позволяет выравнивать стартовые условия для школ с разным научно-методическим уровнем, стимулиру ет более активную реализацию технологических инноваций. Школы с невысокими научно-методическими возможностями могут существен но повысить свою эффективность, активно внедряя и осваивая уже из вестные технологии, Школы же с высоким научным потенциалом для обеспечения динамичного роста качества своей работы будут «вынуж дены» играть роль «первопроходцев», разрабатывая и осваивая прин ципиально новые технологии.

Показатели критерия совершенствования выделяются отдельно для

школы в целом, учащегося, учителя и руководителя как субъектов образо вательного учреждения: управленческого взаимодействия как проявления особенностей внутришкольного управления. Так, в качестве показателей критерия совершенствования взаимодействия субъектов школы выделя ются: тип взаимодействия (монологический или диалогический тип), ха рактер взаимодействия (статичность или динамичность взаимодействия), структурированность взаимодействия (иерархия, или специализация, или богатство ролей), интегрированность взаимодействия (индивидуальная форма решения функциональных задач или совместная форма).

Далее возникает вопрос о достаточности выделенных критериев для оценки качества внутришкольного управления. Поскольку выде ленные критерии отражают статику и динамику внутришкольного управления и тем самым позволяют охарактеризовать изменения не только в его конечных результатах (совершенствование субъектного опыта), но и процесс достижения этих результатов (социальный тонус, практическая готовность к саморазвитию и интенсивность использова ния субъектом своего потенциала), то правомерно утверждение о дос таточности установленных критериев. Система критериев определяет комплекс диагностических средств, с помощью которых возможно по лучить данные, необходимые для характеристики каждого критерия.

Таковы основные особенности предлагаемой системы критериев оценки качества внутришкольного управления. Представленная система, безусловно, носит общий характер, и поэтому ее использование в прак тике должно осуществляться с учетом конкретных условий в конкретной школе. Выявленные критерии и показатели позволяют оце нить качество внутришкольного управления на каждом его уровне («внешняя среда - школа», «школа - структурное подразделение», «структурное подразделение - структурное подразделение», «школа - личность»). Иными словами, разработанная система критериев и показа телей оценки качества внутришкольного управления является достаточ но гибкой, позволяющей диагностирующему субъекту использовать их в зависимости от условий конкретной школы и уровня внутришкольного управления. Но в любом случае, полученные в результате оценки данные характеризуют качество внутришкольного управления.

Организация мониторинга по выделенным критериям и показате лям позволяет выявлять тенденции, как в развитии конкретного образо вательного учреждения, так и в процессе внутришкольного управления.

1.5. Управление системой качества образования в школе.

Управление качеством образования в школе есть процесс проекти рования, то есть постановки целей образования (на уровне школы, на чальной, средней, старшей ступеней, конкретного ученика) и определе ния путей их достижения; организации образовательного процесса и мо тивации его участников на качественный труд; контроля как процесса выявления отклонений от целей и мониторинга - системы отслеживания изменений в развитии; регулирования и анализа результатов.

Управление качеством в современной науке управления рас сматривается с позиции системного подхода. С этой точки зрения ка чество образования как интегративный системный объект есть качест во не только конечных результатов, но и всех процессов, влияющих на конечный результат. Поэтому управлять качеством образования в школе значит управлять системой качества образования.

Системный подход как взгляд на организацию, представляю щую совокупность взаимосвязанных частей и элементов, позволяет рассматривать школу как педагогическую систему, включающую в себя «вход» - совокупность ресурсов, участвующих в образователь ном процессе; основной - образовательный или педагогический -процесс и обслуживающие процессы (библиотека, столовая, психоте рапевтическая служба и т.д.); «выход» - конечный результат (продукт деятельности школы, система управления школой, направленная на

согласование, настраивание, координацию частей системы, на выра ботку и достижение целей).

Согласно подходу Ю.А. Конаржевского, эта система представ ляет цепочку причинно-следственных связей.

                         Рис. 2  Система управления школой

Факторы-причины, влияющие на результат, лежат в основном процессе, в условиях, в системе управления. Поиски причин традици онно ведутся в учебном занятии, в процессе обучения, слабо учитыва ется влияние условий, не анализируются «издержки» управленческой деятельности, в то время как именно в управлении школой, в управле нии образованием в целом следует искать факторы, обеспечивающие качественный результат. Для успешного управления любым процес сом необходимо понять, что определяет его эффективность, что ока зывает наибольшее влияние на «выход».

Конечными результатами образовательного процесса в школе и их показателями, опираясь на подходы В.В. Давыдова, Т.И. Шамовой, А.К. Марковой, И.С. Якиманской, Т.М. Давиденко, Н.Е. Щурковой и др., можно назвать следующие результаты:

1. обученность (соответствие стандартам);
2. обучаемость (способность к усвоению знаний);
3. воспитанность;
4. воспитуемость;
5. развитость;
6. развиваемость;
7. самообучаемость;
8. саморазвитость;
9. самовоспитуемость.

Каждый из названных конечных результатов должен иметь по казатели и методики их оценки и отслеживания изменений, но прежде всего в педколлективе нужно осмыслить сущность конечного результата, как он формируется и развивается.

Далее, согласно схеме, представленной на рисунке № 2, необхо димо рассмотреть факторы, которые в большей степени влияют на результат. Эти факторы в менеджменте названы критическими факто рами успеха, именно они определяют критерий-результат. Такими факторами в школе являются обучение и учение. Учение - целена правленная, самоуправляемая, отражательно преобразующая деятель ность ученика по добыванию, переработке, усвоению знаний и спосо бов деятельности. Обучение - это сознательно организованная (управляемая извне) деятельность ученика по усвоению знаний и спо собов деятельности, формированию системы отношений. Учение, со гласно И.С. Якиманской, выступает в современном образовательном процессе ведущим фактором развития личности ученика. Образова тельный процесс рассматривается как целостный процесс, состоящий из учения и обучения. Обучение выступает в форме управления уче нием. Цель его - создание условий для развития разных детей, то есть адаптация обучения к учащимся с учетом их потребностей, возможно стей, уровня подготовленности (традиционно ученик должен был адаптироваться к процессу обучения).

Руководителю школы, руководителю методического объедине ния, учителю следует хорошо разобраться в сущности учения и обу чения как процессов, выстроить систему требований, факторов ус пешного учения и обучения или ответить на вопрос, что влияет на процесс успешного обучения, как помочь ученику научиться учиться? Цепочка качества будет выглядеть следующим образом:

                                               Рис. 3 Цепочка качества

        Очевидно, для того чтобы получить на «выходе» требуемый ре зультат, следует определять, отслеживать и контролировать все «вхо ды» процесса, которые сами могут являться «выходами» более ранне го процесса. Например, результаты начальной школы являются «вхо дом» в среднее звено, это означает интенсивный контроль на «входе» в среднее звено, тесное взаимодействие между участниками педагоги ческого процесса по формированию качества образования.

Миссия начальной школы - научить ребенка учиться, заложить способы учебной деятельности; миссия среднего звена - развитие способов учебной, исследовательской, коммуникативной и других ви дов деятельности, развитие познавательного интереса; миссия старше го звена - создание условий для профессионального самоопределения. Необходимыми условиями для освоения системы качества обра зования являются:

1. проектирование целостной «цепочки» качества в школе;
2. осознание педагогическими коллективами новой парадигмы
   образования - личностно ориентированного подхода, нали-
   чие политики качества в школе;
3. изменение отношения к процессу и результатам своего тру
   да всех членов педагогического коллектива. Мерой оценки
   деятельности   педагога   становится   развитие   конкретного
   ученика. Результаты измеряются не относительно других
   учеников, а в сравнении с предыдущим результатом;
4. эффективная система информационного обеспечения и ком муникаций, позволяющая управлять процессом учения и обучения (мониторинг требует компьютеризации управле ния);

1. наличие добротных стандартов образования и методов для
   измерения качества образования, разработка нормативов и
   требований по всей системе качества.

Глава II. Технология управления качеством образования в образовательных

     Управление по своему назначению должно обеспечивать мак симальное использование возможностей для получения полезного результата. Чем лучше оно справляется с решением этой задачи, тем более эффективно. Под эффективностью управления понимают ха рактеристику, отражающую отношение между достигнутой и возмож ной продуктивностью. Это определение применимо и к управлению функционированием, и к управлению качеством образования. Но в каждом из этих случаев должны учитываться разные результаты и разные затраты.

Оценить эффективность управления качеством образования - значит сделать вывод о том, в какой мере школа использует объективно существующие возможности для повышения качества образования.

Чтобы управление качеством образования было эффективным, система внутришкольного  управления должна обеспечивать:

2.   высокую  информированность о потенциально возможных нововведениях;
3. полноту выделения актуальных проблем;
4. рациональность выбора общей и частных целей;
5. интегрированность целей;
6. реалистичность планов  достижения целей;
7. заинтересованность учителей в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности;
8. контролируемость инновационных процессов.

Полный комплекс условий эффективности можно обеспе чить только при системно-целевом управлении с широким включением в процессы разработки и реализации планов всего педагогического коллектива школы.

Успешная реализация конкретной концепции зависит от качества комплексно-целевой программы и уровня управления по ее осуществлению. Цели управления форми руются на основе предполагаемых конечных результатов реализации концепции. Задачи управления детализируют поэтапную реализацию целей и указывают средства осуществления комплексно-целевой программы. Принципы обучения оп ределяют исходные позиции и правила реализации комплексно-целевой программы. В основу составления комплексно-целевой программы должны быть положены следующие принципы:

1. Иерархичность.

2. Индивидуализация.

3. Гармонизация.

4. Эффективность управления.

Принцип иерархичности включает в себя составление комплекс но-целевой программы для трех уровней: уровня руководителей, уровня управления учителем, уровня управления деятельностью ученика.

Принцип индивидуализации предполагает, что комплексно-целевая программа должна быть создана в конкретной школе с ее спецификой, под конкретный педагогический коллектив, под конкрет ный предмет.

Принцип гармонизации предполагает, что технология обучения органично должна войти в традиционный образователь ный процесс, не нарушая содержания учебного материала.

Эффективность управления будет проявляться через планиро вание, контроль и корректировку действий.

Перспективная комплексно-целевая программа, рассчи танная на развитие общеобразовательной школы,  должна включать в себя следующие разделы:

1. анализ состояния социально-педагогической системы;
2. главные цели и задачи на планируемый период с учетом эко номических, финансовых и социальных факторов;
3. осуществление основных функций школы и функций управления;
4. организация работы с участниками педагогического процесса;
5. укрепление и развитие учебно-материальной и хозяйственной базы;

1. финансово-хозяйственная деятельность.

Структура комплексно-целевой программы  должна включать текстовый анализ состояния рассматриваемой проблемы с описанием роли и места ее в общешкольном плане, главной цели, задач ее поэтапного достижения, показателей успешного достижения цели, сроков и ис полнителей, информационного обеспечения управления поэтапным решением задач по достижению цели, контроля хода выполнения про граммы, текущего и итогового анализов, регулирования и коррекции хода выполнения.

Следуя мудрому совету основоположника европейской педаго гической науки Нового времени Р. Декарта: «Определяйте значения слов, этим вы избавите человечество от половины его недоразуме ний», администрация школы при няли для себя ряд основополагающих понятий:

2. образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально-заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального разви тия ученика;
3. управление качеством. образования - это управление орга низованное и направленное на достижение определенных и заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования;
4. функция управления - отношение между управляющей систе-
   мой и управляемым объектом, требующее от управляющей систе-
   мы определенных действий для обеспечения целенаправленности и
   организованности управляемых процессов;
5. организационная структура управления - это совокупность
   индивидуальных и коллективных субъектов, между которыми рас-
   пределены полномочия, ответственность за выполнение управлен-
   ческих функций и существуют регулярно воспроизводимые связи и
   отношения.

Концептуальной и методологической основой при разработке своего подхода к управлению качеством образования послужили пе дагогические труды отечественных ученых М.М. Поташника, В.И. Зверевой,     П.И. Третьякова, В.П. Панасюка и других.

Самым значимым, трудоемким и недостаточно полно разрабо танным на сегодняшний день вопросом управления качеством образо вания является оценка качества обра зования. Тверской гимназии № 44 и тверскому лицею удалось разрабо тать и апробировать на практике некоторые блоки механизма определе ния качества образовательного процесса. Часть разработанного мате риала, отражающего механизм управления качеством образовательного процесса и определения качества ряда его показателей, приведена ниже.

Показатели качества

(в основу перечня положены научно-методические рекомендации М.М. Поташника)

1. Личная результативность учащихся

1.1.        Обученность:

1. общая и качественная успеваемость;
2. качество обученности;
3. успехи в олимпиадах, конкурсах, конференциях;
4. поступление в вузы.

1.2.        Воспитанность:

5. гуманность взаимных отношений в коллективе;
6. культура поведения в учебном заведении и вне его;
7. комфортность пребывания ученика в образовательном учреж дении;

■        активность и качество участия ученика в организации внутри-
школьной жизни.

1.3.        Развитость:

1. владение умениями мыслительной деятельности;        
2. наличие творческой активности и мотивации;        
3. уровень саморегуляции и самоорганизации;        
4. способность воспринимать и адекватно реагировать на окру-
   жающую действительность.        

1.4.        Сохранение физического и психического здоровья:

5. состояние здоровья учащихся (мониторинг здоровья);
6. психологическое состояние учащихся (тревожность, утомляе-
   мость и др.).        

2.        Развитие учебно-воспитательного процесса        

1. Преемственность содержания и технологий образования на раз-
   личных ступенях обучения.        
2. Концепция обоснованного учебного плана инновационного учре-
   ждения.        '        

1.  Качество преподавания и качество обучения.        

1. Количество и типы внедряемых и используемых образовательных
   технологий.        
2. Наличие механизма и нормативов, определяющих организацию и
   ход УВП.
3. Эффективность экспертной деятельности.
4. Результативность деятельности педагогического  коллектива на
   городском и областном уровнях. Подготовка к печати методиче-
   ских пособий.

3.        Ход инновационных процессов

1. Уровень научной, организационно-управленческой обеспеченности
   и обоснованности инноваций (концепции и исследовательские про -
   екты, критерии успешности, системы диагностики и др.).
2. Наличие научно-методической базы обеспечения инновационных
   процессов (научно-методические материалы, нормативные доку-
   менты).
3. Уровень реализации инновационных процессов (по экспертным
   оценкам).

4.        Профессиональное образование

1. Количество учителей, повысивших свой профессиональный уровень
   (курсы, семинары).
2. Изменение профессиональной компетенции учителя и его отноше -
   ния к работе.

1. Самообразовательная работа учителя.

5.        Эколого-валеологическая образовательно-воспитательная дея -
тельность в образовательном учреждении

5.1. Организация диагностико-консультативной работы.                                              5.2  Включение в учебный план предметов валеологической и экологи ческой направленности.

1. Наличие учебной программы по валеологии и экологии.
2. Наличие исследовательских работ учащихся и учителей по экологии
   и валеологии.
3. Динамика заболеваемости участников валеологического процесса.
4. Наличие экологического движения в ОУ.
5. Выявление отрицательных экологических и валеологических по-
   следствий образовательного процесса в ОУ:

8. учебная перегрузка;
9. переутомление учащихся в ходе учебного процесса;
10. появление дефектов здоровья, провоцируемых образователь ным процессом;
11. возникновение образовательных фобий;
12. недостаточная экологическая комфортность учебных помещений.

6.        Информатизация учебного и организационного процесса в ОУ

1. Количество педагогов, умеющих пользоваться ПК.
2. Использование ПК как средства обучения.
3. Использование ПК в управленческой деятельности, психологиче-
   ской и педагогической диагностике.
4. Использование в учебном процессе системы Интернет.
5. Наличие перспективного плана развития компьютерной базы ОУ
   и  динамики  укрепления   материальной   базы   информатизации
   учебного процесса.

7.        Эффективность   психологического   сопровождения   образова -
тельного и воспитательного процессов

7.1. Наличие эффективной психологической службы.

1. Помощь психологической службы в учебном и воспитательном про цессах.
2. Психо-  и здоровьесберегающая деятельность  психологической
   службы.        
3. Участие психологической службы в работе с:        

1. учеником;        
2. учителем и классным руководителем;        
3. администрацией;        
4. родителями.        
   8. Управление учебно-воспитательным процессом        

8.1.        Системность и упорядоченность в организации деятельности:      

■        формулирование целей, задач, способов фиксации их реализации;  

1. оптимальность плана работы: актуальность, целостность, кон-
   тролируемость и др.;        
2. наличие четких критериев оценки эффективности работы;      
3. проведение мониторинга и анализа;        
4. наличие системы информации по содержанию выполненный
   действий и их результативности;        
5. четкое распределение функциональных обязанностей участии
   ков образовательного процесса.        

8.2.        Оперативность и четкость работы:        

6. своевременность выполнения запланированных дел;        
7. согласованность структур при выполнении дел;        
8. психологический климат во время выполнения.                                            8.3. Продуктивность деятельности:        

■        число разработок и реализованных решений;        

■        число и виды реализованных управленческих программ.        

Система оценивания результатов образования должна включать расчетно-оценочное или логико-иллюстративное  обеспечение, посредством которого можно оценить достигнутые ре зультаты образования по определенному показателю. В нашей школе подготовлен широкий арсенал способов и методов оценивания показателей качества: разработаны механизмы оп ределения ряда показателей успеваемости учащихся, владения учащи мися навыками мыслительной деятельности, наличия конструктивной творческой мотивации, степени самоорганизации учащихся, уровня са мообразовательной работы учителей, выполнения учителями требований к ведению классных журналов. Используются и анализируются по казатели структуры интеллекта учащихся и ее изменения в процессе обучения, уровни тревожности и утомляемости учащихся, качество преподавания и обучения, количество и качество внедряемых и исполь зуемых педагогических технологий, уровень профессионального мас терства учителей, отслеживаются все отрицательные воздействия обра зования на здоровье учащихся и др. Приведу в качестве примера ме ханизм оценки качественной успеваемости,  используемый в нашей школе (см. таблицу № 1).

Таблица № 1

МЕХАНИЗМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ГИМНАЗИСТОВ

Под качественной успеваемостью отдельного ученика пони мается доля учебных предметов (в процентах), по которым знания учащегося оценены на «хорошо» и «отлично», в сравнении с идеаль ным состоянием успеваемости, при котором ученик имеет оценку «от лично» по всем предметам.

Под качественной успеваемостью класса понимается доля учеников (в процентах), знания которых оценены на «хорошо» и «от лично», в сравнении с идеальным состоянием успеваемости, при ко тором знания всех учащихся оцениваются на «отлично».

Таблица № 2

РАСЧЕТ ПОГРАНИЧНЫХ ЗНАЧЕНИЙ

ДОПУСТИМОГО УРОВНЯ УСПЕВАЕМОСТИ

УЧА Щ ИХС Я

Таблица № 3

МЕХАНИЗМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕННОСТИ школьников

Под качеством обучения  понимается доля реализованного в учебном процессе интеллектуального потенциала учащихся.

Исследование качества обученности учащихся как одного из главных показателей качества образования предполагает разработку и использование различных средств и методов оценки качества. В нашей школе из подходов к изучению качества обученности учащихся является изучение оценки и самооценки учащихся. Оценка уча щимися качества преподавания предмета при правильном анализе позволяет завучу увидеть слабые стороны преподавания и исправить вместе с педагогом имеющиеся ошибки. Кроме того, самооценка уча щегося играет огромную воспитательную и психосберегающую роль: она способствует саморегуляции, самоусовершенствованию и само развитию школьников. Исследовательская работа по изучению качества обученности и факторов, влияющих на ее уровень, проводится комплексно. В рамках исследования задействована психологи ческая служба -(структура интеллекта по Р. Амтхауэру), исполь зуются данные медицинского кабинета (состояние физического здо ровья учащихся и его динамика), учитываются результаты анкетиро вания учащихся и результаты проверки школьной документации.

Ниже приведен пример анонимной анкеты и содержание непре менного объяснения перед проведением анкетирования.

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

Пояснительный материал к анкете

Первая колонка - номер по порядку.

Вторая колонка - набор предметов в данной параллели.

Третья колонка - оценка, полученная учеником по результатам второй четверти (первого полугодия).

Четвертая колонка - оценка, которую ученик считает более за служенной по данному предмету. Самооценка ученика.

Пятая колонка - оценка учеником качества преподавания предме та. При этом оцениваются (обязательно объясняется ученикам):

1. доступность и понятность объяснений учителя;  
2. научность, грамотность и логичность объяснений;
3.  умение учителя заинтересовать своим предметом, использование

им различных методов и приемов подачи материала;

1. доходчивость объяснений, позволяющая все основное понять на уроке и не прибегать в дальнейшем к помощи родителей и репети торов;
2.   доброжелательное отношение к ученикам на уроке;
3.    справедливость при выставлении оценок ученику.

Оценка качества преподавания - это оценка не личных качеств педагога, а его профессиональных качеств (качества его работы). Уче ник предупреждается о недопустимости выставления оценки по прин ципу «ты мне - я тебе».

По результатам исследований 2010/11 учебного года выявлены следующие результаты: существует корреляция между оценкой учи теля и самооценкой ученика (0,854). Как правило, чем ниже оценка учителя, тем выше уровень притязаний ученика. Кроме того, следует отметить высокую самооценку у учащихся, только что поступивших в школу. Средний уровень притязательности' (разница между оценкой учителя и самооценкой) в школе составляет 0,2 бал ла, а по 8-м классам - 0,25 балла.

Гуманистический подход к ученику, заложенный в самооценке школьника, дает свои положительные результаты: учащиеся высоко оценивают качество работы учителя, даже несмотря на то, что имеют сравнительно низкую оценку по предмету.

Не существует корреляционной зависимости между оценками, получаемыми учениками по предметам, и их оцениванием качества Преподавания. То есть отношения «учитель - ученик» и «ученик - учитель» находятся на очень высоком морально-психологическом уровне.

 Практическая реализация механизмов определения качества образования в в полном объеме продемонстрировала  многосложность решаемой проблемы. В условиях вариативного образования разные виды образовательных учреждений работают по самым различным моделям обучения и воспитания учащихся, используют собственные подходы к организации учебного и воспитательного процесса, разрабатывают оригинальные педагогические технологии. Это означает, что отдельно взятой школе нельзя ис пользовать чужую систему оценки качества или заимствовать концеп -
цию управления качеством другого образовательного учреждения.
Каждому образовательному учреждению необходимо разработать
свои подходы к управлению качеством образования, сформировать
свою систему оценки качества. Вместе с тем положительный опыт
нашей школы в области совместного анализа
управленческой деятельности по качеству образования показывает
возможность и целесообразность сотрудничества с другими образовательными учреждениями.
Глубина и серьезность проблемы управления качеством образования
диктует необходимость взаимодействия инновационных школ между
собой .

Заключение

Во всем мире идет поступательное движение от общества индуст риального к обществу информационному, поэтому технократический подход уступает место веку человека, и уже обозначился поиск путей пе рехода во всех сферах деятельности от технологий XX столетия к антро погенной цивилизации будущего.

Будет ли это достигнуто, зависит, прежде всего, от образования, кото рое формирует общество: его ценностей, целей, духовного и творческого потенциала. Для этого, во-первых, принципиально должен измениться взгляд на образование: его цель - не овладение учащимися ЗУНами, а ста новление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, непо вторимой индивидуальности. И это может быть обеспечено школой, если ее сущностной стороной деятельности станет качество образования как сис темное явление, для управления которым руководителю и учителям нужны специфические знания и умения.

Работа не претендует на полный, исчерпывающий охват всех проблем, связанных с темой исследования, вместе с тем поставленные при написании работы цель и задачи выполнены.

Литература:

1. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., Новая школа, 1997.
2. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., Новая школа, 1992.
3. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998.
4. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? М., Центр «Педагогический поиск», 2000.

5. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. С-Пб., М., 2000

6.Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. ;Л., Магистр, 1997.

7.Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995

8.Словарь – справочник «Внутришкольное управление». М., 1998

  9. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., Педагогика, 1995.

 10.  Третьяков П.И. «Управление школой по результатам. М., Новая школа, 1997

11.Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташ ника. М., Педагогическое общество России, 2000.

12.Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. Под ред. Т.Н. Шамовой. М., Педагогика, 1991.

13. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Т.Н. Шамовой. М., Магистр, 1992.

14.Шилов С.Б., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998

Внутришкольная система оценки качества образования

(Тезисы)

Зам. директора по УР Кузьмина В.Ф.

Тезисы

Внутришкольная система оценки качества образования

 1. Согласно Закону РФ  об образовании,  в свете программы «Наша новая школа» каждое ОУ обязано обеспечить качество образования . 2009 - 2010 учебный год был первым этапом работы педагогического коллектива над формированием  модели оценки качества общего образования  школы

Качество образования определяется нами как совокупность показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности школы: содержание образования, формы и методы обучения, материально- техническую базу, кадровый состав, которые обеспечивают развитие компетенции обучающихся

Внутришкольная система оценки качества образования – целостная система диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления образовательным учреждением, которым делегированы отдельные полномочия по оценки качества образования, а также совокупность организационных структур и нормативных правовых  материалов, обеспечивающих управление качеством образования.

Составляющие качества образования (критериальный анализ)

1.Доступность

1. Минимизированный отсев
2. Создание условий для обучения школьников с различными образовательными возможностями
3. Системная подготовка к непрерывному образованию по окончании школы.

2.         Выполнение государственного стандарта образования и санитарно-гигиенических требований к организации

4. Положительные результаты ЕГЭ
5. Положительные итоги независимых «срезов»
6. Выполнение учебных программ
7. Наличие лицензии, подтверждающей соответствие санитарных, пожарных и иных форм требованиям

3.         Эффективная работа с учащимися, имеющими потребности в повышенном уровне образования (одаренные)

8. Результаты выступления учащихся на предметных олимпиадах и конкурсах
9. Наличие портфолио индивидуальных достижений
10. Наличие высоких достижение на ЕГЭ
11. 4.         Индивидуализация образования
12. Наличие системной диагностики и наблюдения за развитием школьников
13. Возможность самоактуализации по внеурочной деятельности

5.         Использование современных технологий обучения

14. Использование вычислительной техники и современных технических средств в учебном процессе
15. Возможность для школьников работы в ИНТЕРНЕТе
16. Деятельность по внедрению и разработке образовательных технологий    

6.         Результативная воспитательная работа

17. Отсутствие правонарушений среди учащихся
18. Высокий уровень удовлетворенности воспитательной работой со стороны школьников и родителей

1. Результативная деятельность по формированию патриотической, нравственной и др., характеристик личности

1. Высокая квалификация педагогов

1. Отсутствие учебных перегрузок, сохранность здоровья дете
2. Большое число педагогов, аттестованных на высшую квалификационную категорию
3. Большое число педагогов, имеющих звания, надбавки, гранты
4. Удовлетворенность образовательными услугами со стороны заказчиков (родителей и учащихся)
5. Высокий уровень удовлетворенность школьным образованием со стороны родителей
6. Высокий уровень удовлетворенности образованием со стороны школьников
7. Отсутствие конфликтов или наличие механизма их цивилизованного решения

ЦЕЛЬ работы коллектива – создать максимально благоприятные условия, способствующие для самообразования и саморазвития личности, сохранению здоровья и обеспечивающие высокое качество образовательного процесса.

ПРИОРИТЕТНЫЕ направления развития школы

1. реализация преемственности и открытости в сфере образовательных подсистем, в т.ч.  ДОУ- ШКОЛА – ВУЗ;
2. совершенствование материально-технической базы;
3. усиление личностно-ориентированной направленности обучения;
4. создание психологического климата сотрудничества и взаимоуважения всех участников образовательного процесса;
5. обеспечение акмеологического сопровождения УВП;

Цели и задачи, поставленные коллективом на 2010-2011 учебный год:
- оценка условий и реализации образовательного процесса в школе; получение объективных данных о качестве образовательного процесса;
- получение объективных данных о качестве образования учащихся;
- разработка и формирование системы критериев, аналитических показателей и индикаторов внутришкольной системы управления качеством образования.

О школе

2.На протяжении нескольких лет преподавание в школе ведется по всем предметам базисного учебного . В школе стабильный педагогический коллектив:85
                        учителя высшей категории                    24 человек,
                        1-ой, квалификационной категории    27человек,
                        2-ой квалификационной  категории        16 человек,
                        отличники просвещения,    Почетный             работник                    14 человек,
                        заслуженные учителя Р.Ф                      4 человека,

Работает логопедический кабинет.
Обучение в школе организовано по трем ступеням.
         1-ая ступень (1-4 классы)
Развитие ребенка - главная цель 1-ой ступени обучения.
С первого класса проводятся уроки по программе «Педагогика здоровья.
Со второго класса дети изучают иностранные языки (английский), начинают знакомится с основами информатики и вычислительной техники.
 2-ая ступень (5-9 классы)
На 2-ой ступени главной задачей является качественное усвоение стандартов образования.
С 9-го класса проводится предпрофильная подготовка по следующим направлениям:

19. физико-математическое
20. гуманитарное
21. оборонно-спортивное

В 9-х классах в расписание введены элективные курсы.  по информатике, алгебре, истории.
3-я ступень (10-11 классы)
На 3-й ступени главной задачей является профилизация обучения.
Отличительной чертой школы является  высокие результаты обучения, организация профильного обучения с 2003 года, эффективная работа по программе школы здоровья с 1996 года. высокая результативность спортивно-массовой работы на протяжении многих лет

2. Девиз школы: « Солнце спрятано в каждом, надо помочь  ему вспыхнуть». Отражает индивидуальный подход к каждому ученику,  путь которого – по лестнице вверх, к успеху, к вершине.

Сегодня у школы много достижений, наиболее  значимые  – дважды обладатель Гранта Президента РФ, Главы города,

 Лауреат Всероссийских конкурсов «Школа России-2007», «Открытый урок», многократный лауреат Федеральной образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал России», обладатель звания «Образовательное учреждение – интеллектуальный лидер».

С 2005 года школа входит в число 100 самых активных школ России, в 2009 году занесена в Национальный реестр ведущих образовательных учреждений страны

3.С 1 сентября 2006 года открыта экспериментальная площадка муниципального уровня «Профессиональное самоопределение учащихся «РН – класса» в рамках профильного обучения

С 1 сентября 2009 года открыт предпрофильный 9 класс .

2007 г. -  школа - пилотная площадка в рамках эксперимента

"Здоровое развитие ученика начальной школы»по методике В.Ф. Базарного

Коллектив школы стремится к статусу «Здоровая школа». С  2009 года школа стала федеральной площадкой по здоровьюсбережению учащихся АПКРО г.Москвы

В школе сложилась действенная система   изучения мнения уч-ся, их родителей о состоянии

преподавания,   качестве   образовательных   программ,   о    режиме   работы   школы,   результатах

обученности и воспитанности уч-ся.

4. В школе организован управляющий совет, совет школы, совет  по созданию внутришк. Оценки кач-ва образования          

Разработки в данном направлении, выполненные в течение 2009-2010 учебного года и их результаты:

Анализ путей совершенствования системы обеспечения качества образования выявил следующие проблемы и направления дальнейшей работы:
Внутришкольная система управления качеством образования по своему назначению должна обеспечивать максимальное использование возможностей для получения полезного результата, для этого необходимо модернизировать цели, содержание, формы и методы образования.
Чтобы управление качеством образования было эффективным, система внутришкольного управления должна обеспечивать:

1. высокую информированность о потенциально возможных нововведениях
2. полноту выделения актуальных проблем
3. рациональность выбора общей и частных целей
4. интегрированность целей
5. реалистичность планов достижения целей
6. заинтересованность учителей в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности
7. контролируемость инновационных процессов

МОНИТОРИНГ

Действенным средством оценки качества образования является мониторинг, представляющий собой систематическое наблюдение и контроль за каким –либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату. Мониторинг- это инструмент для анализа, промежуточная остановка, позволяющая определить куда идти дальше.     Мониторинг качества образования в школе предполагает отслеживание успешности по следующим направлениям:

1.  Мониторинг уровня обученности учащихся;
2.  Мониторинг организации процесса обучения;
3.  Мониторинг уровня воспитанности;
4.  Мониторинг здоровья детей;
5.  Мониторинг уровня профессионального мастерства педагогов.
6. Мониторинг качества предпрофильной подготовки

и профильного обучения  в МОУ «СОШ№4

2.Учитель – главный источник качества обучения, развития и воспитания школьника. Поэтому, диагностика и оценка профессионального мастерства учителей выступает средством повышения качества образования.

Наиболее существенной и интересной для нас показалась идея комплексной оценки педагогического мастерства учителя через критерии и показатели результативности учебно-воспитательного процесса (уровень знаний, умений, навыков, развития и воспитанности учащихся), а также через развитие собственной педагогической деятельности учителя.

мы наметили следующие пути решения проблемы:         

Определить приоритетные компоненты качества образования:

        Разработать критерии и показатели качества образования:

        Разработать карту достижений и успехов педагога;

        Планировать работу методической службы исходя из анализа недостатков, выявленных в ходе диагностики профессионального мастерства педагогов;

        Проводить анализ влияния уровня педагогического мастерства учителей  на качество образования.

            Систематизирующим фактором для описанной деятельности становится деятельность самого учителя, т.к. он  - участник двух процессов: методической работы и образовательного процесса .Что сделано на сегодня?         Разработаны критерии и показатели качества школьного образования

        Разработан "Карта продуктивности работы учителя" педагога как мониторинг его педагогической деятельности

Целью нашей работы является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога на диагностической основе как средства повышения качества школьного образования. Информация накапливается в форме таблиц и диаграмм. Обработка и систематизация материала позволяет делать анализ влияния педагогического мастерства педагогов на качество образования.

3. Образовательный мониторинг представляет собой систему сбора, хранения, анализа и представления информации о качестве образовательного процесса в школе, а также систему накопления психолого–педагогического опыта. Он разработан как типовое средство психолого–педагогической диагностики в классах средней и старшей ступени школы (5–11 классы).

4. СИРС -Использование возможностей компьютерных технологий позволяет быстро и с высокой степенью надёжности обрабатывать большие массивы данных, представлять их в форме, удобной для пользователей.

Статистическая обработка данных даёт возможность:

1. получить возрастные нормы для каждого изучаемого параметра,
2. определить относительное место учащегося в классе и параллели,
3. провести ранжирование учащихся (классов) по заданному параметру,
4. выделить группы учащихся с высокими и низкими показателями,
5. отследить динамику изменений результатов от года к году,

6. провести сравнение групп (классов, параллелей, школ) по заданным параметрам,
7. получить сравнительную оценку качества работы учителей.

Система предполагает различные уровни представления итоговых результатов: для учащегося, для учителя и психолога, для управленческого звена.

4. Мы задались целью создать модель, которая не только давала бы возможность по цифрам отчетности быстро, наглядно и объективно получать информацию о состоянии дел в образовательном процессе, но и повышать успеваемость и качество обучения наших учащихся.

За основу в нашей модели мы взяли мониторинг.

Наша модель педагогического мониторинга строится на наблюдении за индивидуальной успеваемостью и качеством обучения учащихся школы по предметам учебного плана и сопоставления успеваемости и качества обучения учащихся школы с желаемым результатом.

Желаемый результат решением педагогического совета был определен следующим: довести и поддерживать успеваемость по школе до 100%, а качество обучения по школе – не менее 50%.

Объектами модели педагогического мониторинга являются все участники образовательного процесса: администрация, классные руководители, учителя, ученики.

•  для ученика определяется его рейтинг в классе и динамика успешности обучения по четвертям и учебным годам, начиная с 4 класса до выпуска; составляется долгосрочная индивидуальная карта успешности;

•  для учителя-предметника определяется степень сложности предмета для усвоения учащимися, что позволяет сделать вывод об эффективности и результативности используемых для преподавания педагогом методик; осуществляется сопоставление результатов срезовых работ с четвертными, годовыми, экзаменационными оценками (т.е. оценивается уровень преподавания предмета);

•  для классного руководителя определяется уровень учебной мотивации класса и зоны учебной проблематики класса;

•  для администрации определяется общая успеваемость по школе в течение исследуемого периода; индивидуально-дифференцированно диагностируется успешность обучения каждого ученика; определяется перспективное планирование мероприятий по повышению качества обучения и своевременной профилактики неуспеваемости по школе.

Компоненты мониторинга - это условия, процесс и результат мониторинга.

Условиями педагогического мониторинга являются:

•  системность, продолжительность по времени;

•  сравнимость результатов;

•  объективность результатов;

•  комфортность всех объектов мониторинга.

Процесс педагогического мониторинга предполагает:

•  организацию педагогического мониторинга заместителем директора по учебной работе согласно его функциональным обязанностям и в соответствии с целями и задачами образовательного учреждения;

•  проведение мониторинговых наблюдений строго по утвержденной программе, которая отвечает требованиям актуальности (соответствие образовательным потребностям), реалистичности (соответствие имеющимся возможностям школы) и системности (полнота компонентов и скоординированность связей между ними);

•  набор и форма показателей мониторинга ограниченны и постоянны в течение установленного периода времени;

Результат нашего мониторинга:

•  сохранение успеваемости по школе на оптимальном уровне - 100% (по результатам года);

•  поддержание качества успеваемости по школе до 50 % и выше;

Проводится анализ мониторинговых наблюдений, результаты которого используется при:

•  выборе адекватной методики обучения учителем-предметником;

•  формировании учебных мотивов обучающихся;

•  коррекции учебного процесса.

Этапы работы

Постоянными ежегодными этапами работы на весь период мониторинга являются:

•  сбор информации по результатам четвертей и срезовых контрольных работ;

•  преобразование информации в разработанную форму;

•  принятие управленческого решения (вырабатываются предложения и рекомендации, создающие основу для дальнейшего совершенствования работы педагогического коллектива или отдельных учителей по формированию у учащихся системы качества знаний);

•  контроль за выполнением решения.

Сроки проведения долгосрочного мониторинга : с 2010по 2012год.

II.  Организация работы по мониторингу

У каждого классного руководителя есть электронная таблица, выполненная в программе MS Excel , где по вертикали приведен список класса, в горизонтальных рядах – названия предметов. В электронный вариант таблицы по окончанию четверти (полугодия) заносится полная ведомость успеваемости учащихся за четверть. Информация обрабатывается определенным образом и по ней комплектуется единый электронный банк данных по школе.

Бумажный вариант данной электронной формы по классам оформляется в папки, с которыми работают администрация, классный руководитель, учителя – предметники, руководители МО и родители.

Индивидуальные папки сформированы с 8 по 11 классы и представляют собой разработанную форму наглядности, в которой отражена учебная отчетность за четверть (полугодие) по классам и результаты сравнения срезовых контрольных работ с итоговыми отметками.Форма учебной отчетности за четверть (полугодие) состоит из основной таблицы, сводной (нижней) таблицы и гистограммы

5. Методика оценки качества проведения урока.

используется методика оценки качества урока, основанная на применении аппарата и достижений педагогической квалиметрии. Ее разработка осуществлена с учетом имеющихся в педагогике наработок в области создания методик и схем для анали за урока (Коршунова, Симонов, Третьяков, Шамова), достижений дидактики в части развития теории Современного урока (Ю. К. Ба-банский, Ю. Б. Зотов, Г. Д. Кириллова, М. Й. Махмутов и др.).

Матрица представляет собой прямоугольную таблицу (с любым набором строк и столбцов). Для матричной модели педагогического анализа урока была принята следующая схема: в столбцах отражаются основные параметры наблю дения урока, а строки характеризуют уровень совладения профессиональными знаниями и умениями.

В ходе работы мы выделили четыре основных професси ональных уровня:

1.        Пассивный, 2Ситуативный 3.Активный.4.Творческий,

Далее необходимо было теоретическую модель перевес ти в матричную таблииу, которую можно брать с собой на урок как основу для анализа. Для этого каждый из предло женных параметров следует не только наполнить содержани ем, но и условно разделить это содержание на четыре уров ня по возрастаюшей. При этом нельзя забывать о том, что во время чтения должна прослеживаться логическая цепочка не только по вертикалям (т.е. по параметрам), но и по па раллелям (т.е. по профессиональным уровням).

). Среди достоинств  этой модели сле дует отметить:

1. Дифференцированный подход к оцениванию урока.
2. Возможность не только определить профессиональный уровень учителя на сегодняшний день, но и показать перс пективу профессионального роста. Матричный анализ дает достаточно наглядное преставление о том, что еше можно сделать педагогу в том или ином направлении.

Наблюдения могут вестись в течение всего учебного года.

Информация, полученная в результате система посещения уроков, дозволяет обсудить данные:

1. об уровне познавательной активности учашихся (нуле вой, ситуативный, активный, творческий) в данный период обучения;
2. о наиболее предпочитаемых педагогами методах обу чения (со всеми вытекающими отсюда последствиями);
3. о соблюдении единства педагогических требований в процессе контроля и коррекции ЗУНов учашихся;
4. о технологии создания активной познавательной среды и т.д.

 Наработки последних лет показа ли, что данные матричного анализа дают информацию для мониторинга педагогической деятельности учителей в атте стационный и межаттестационный периоды.

Вывод: На основе данных системного мониторинга был разработан стратегический план деятельности, который вылился в Программу Развития школы и Программу «Здоровье».

Результаты: создано ценностно-мотивационное поле для реализации идеи мониторинга качества образования; отработана технология мониторинга качества образования на уровне ОУ; внедрены основные блоки информационного обеспечения мониторинга качества образования;  отработана процедура получения диагностической информации о результатах обученности, состоянии здоровья учащихся, профессионализма педагогических и руководящих кадров,  ежегодно собираются и анализируются сведения о состоянии качества основных видов деятельности и результаты работы как в целом по школе, так и по отдельным методическим объединениям, классам. Осуществляется анализ результатов самообследования ОУ по качеству образования.

За последние два года сложилась система непрерывного отслеживания за конечными результатами деятельности школы.

Обработка и систематизация информации служит дальнейшему  использованию данных мониторинга. Информацию накапливаем в форме таблиц, диаграмм, различных измерительных шкал. Результаты (графики, таблицы, диаграммы) дают возможность анализировать уровни обученности, успешности  и качества образования.

Возможные риски:

1. Неоперативность педагогов и специалистов
2. Недостоверность предоставленной информации
3. выбор индикаторов оценки, критериев и показателей;
4. разработка моделей оценки, проектирование оценочно-диагностических комплексов, оценочных технологий;
5. формирование оценочной культуры субъектов образовательной деятельности и управления;
6. выбор и установление норм и стандартов

Способы компенсации  рисков:

1.Минимизация личностного фактора в мониторинге

2. Усиление контроля администрации за своевременным представлением информации

3.Оптимизация взаимоконтроля

Ожидаемые результаты:

1. Положительное психоэмоциональное состояние учителя и ученика;
2. Высокая предметная мотивация;
3. Оптимальный уровень учебной нагрузки;
4. Повышение уровня достижений учащихся;
5. Эффективность инновационных процессов в учебной и воспитательной работе;
6. положительная динамика качества обучения и воспитания.
7. Уверенное руководство
8. Уровень здоровья и здорового образа жизни.
9. Завершение  построения системного мониторинга качества образовательного процесса, создание  аналитический центр.

1.Мы систематизировали реальные показатели анализа эффективности воспитательной работы, как всей школы в целом, так и отдельного классного руководителя. Кроме того,

2.Уровень физического здоровья каждого ребёнка определяется на основе группы здоровья, которая устанавливается по результатам диспансеризации или по записи в медицинской карте, и на основе уровня физического развития, который устанавливается по результатам тестирования в начале года на уроках физической культуры.