Создание условий для формирования учебной мотивации в классах для детей с задержкой психического развития
занимательные факты

«УПРАЖНЕНИЯ  И  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРИЁМЫ  ДЛЯ  РАЗВИТИЯ  МОТИВАЦИИ  НА УРОКАХ  РУССКОГО  ЯЗЫКА»

Мотивация-это  самая  сложная  проблема,  с  которой  приходится  работать, но  и  самая  интересная. На уроках русского языка я использую ряд упражнений и педагогических приёмов, позволяющих формировать и развивать мотивацию. Некоторые из них я предлагаю вашему вниманию. Эти упражнения могут быть использованы и на других предметах.

1.«Линия времени».

Черчу на доске линию, на которой обозначаю этапы изучения темы, формы контроля; проговариваю о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находим уроки, на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.

2. Метафоры.

С точки зрения НЛП метафора не тождественна «метафоре» в филологии, хотя в основе тоже сходство. В НЛП метафора – притча. Метафоры обогащают модель мира, воздействуют на оба полушария, активизируют мышление и память, задействуют глубинные структуры психики.

Использую метафоры в основном в 6 классе, так как тема «Притчи», изучаемая на литературе, позволяет начать разговор об аллегории, о раздумьях над, казалось бы, обычными текстами. Метафоры ценны тем, что каждый для себя берёт из их содержания то, что необходимо, понимает её по-своему. Коллективно метафоры не разбираем. Мне кажется, ребята ценят мою веру в их мудрость.

Например. Однажды шёл по лесу мудрец. И он увидел лесоруба, пилившего огромное дерево старой тупой пилой. Было ясно, что работает тот уже очень давно, сильно устал, а результат был очень невелик.  «Что ты делаешь?» - спросил мудрец.  «Не видишь – я работаю!» - сердито ответил лесоруб.  «Если ты заточишь свой инструмент, дело пойдёт гораздо быстрее». - посоветовал мудрец. «Не мешай мне, мне некогда, мне работать надо!» - ответил упрямый лесоруб.

3. Шестиклассники и семиклассники в силу возрастных особенностей начинают всерьёз интересоваться своими интеллектуальными возможностями, резервами памяти, внимания и т.д. Предлагаю им на уроке поговорить о свойствах, например, памяти, и на примерах изучаемой лексики, орфографии и пунктуации мы учимся эффективным приёмам запоминания. Особенно это уместно при подготовке к написанию контрольного словарного минимума.

4. Один из вариантов рефлексии по предмету:

5. Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно.

В начале года я прошу ребят ответить на ряд вопросов:

А.  На что был похож прошлый учебный год?

     На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

    Что тебе нужно сделать для этого?

       Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты бы хотел иметь по предмету за I триместр?

  Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

  Чья помощь и в какой форме тебе нужна?

  Как ты поймёшь, что результат достигнут?

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

-Чего не случится, если я буду писать грамотно?

-Чего не случится , если я не буду писать грамотно?

-Что случится, если я буду писать грамотно?

-Что случится, если я не буду писать грамотно?

Эти опросники провожу в начале или в конце триместра. Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята выставляют карандашом сразу в дневник. Некоторых это стимулирует.

6. Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать ребят на активную работу во время урока. Приучаю во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: «Я знаю, что…». Порой наблюдаю, как растёт на глазах уверенность учеников в своей лингвистической компетенции.

7. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля – сильное мотивирующее средство. Заблаговременно вывешиваю на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговариваю, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания. Некоторые стараются.

8. В старших классах практиковала «Защитный лист». Перед каждым уроком на столе лежит этот Лист, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато, подшивая эти Листы, я держала ситуацию под контролем. Этот приём позволяет переложить ответственность за процесс обучения на самих учеников. Иногда набирается материал для индивидуальной беседы с подростком, родителями, коллегами.

9. Оценка – не отметка.

Отмечаю вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен Успех. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

10. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставлю отметку «в кредит». Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность. Для меня важно дать понять, что я верю в него , есть все возможности для достижения успеха, необходимо только что-то сделать по-другому, стараться чуть больше.

11. Образовательная стратегия.

-Что ты делал, чтобы написать эту работу на «5»?

-Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают делиться успешными обучающими стратегиями. Дети учат себя сами.

12. Закрепление правил в игре с мячом.

Закрепление происходит быстрее (когда бросают мяч, возникает состояние конфузного транса, т.е. сознание занято контролем за движениями и ловлей мячика). Сразу понятно, кто как освоил тему.

13. Упражнения на развития визуального, аудиального и кинестетического восприятия. Подбираю их в зависимости от предстоящего урока, упражнения.

 Упражнения типа:

-Что ты видел, слышал, чувствовал,

когда ехал в школу;

во время прогулки по осеннему парку;

когда выполнял домашнее задание по русскому языку;

на берегу моря.

и т.д.

14. В начале урока:

-Сядьте те, кто доволен своей домашней работой.

-А что тебя огорчило? Чем ты недоволен?

(Радуюсь и огорчаюсь вместе с ребятами.)

- Поднимите правую руку те, кто хочет сегодня писать без ошибок…

-Поднимите левую руку те, кто хочет сегодня отвечать у доски…

15. «Да-нетка»

Эта игра способна увлечь ребят, ставит их в активную позицию. «Да-нетка» учит:

-связывать разрозненные факты в единую картину;

-систематизировать уже имеющуюся информацию;

-слушать и слышать соучеников.

Например, я загадала какое-то слово из записанных во время синтаксической минуты предложений. Задавая вопросы, ребята должны это слово отгадать. Отвечать могу только «да-нет». Вопросы, как правило, содержат в себе знание морфологических, синтаксических, фонетических сведений о слове. Для создания напряжения могу ограничить детей в количестве задаваемых вопросов.

16. «Оратор».

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы

просто необходимо.

17. «Автор».

… Если бы вы были автором учебника,  как бы вы объяснили ученикам эту тему?

… Если бы вы были автором учебника,  как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

… Если бы вы были художником-иллюстратором,  как бы вы проиллюстрировали эту тему?  И т.д.

18.«Фантазёр».

На доске записана тема урока.

-Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни. …………

- Вот видите, как важно…..

19. Очень важно не только записать на доске тему урока, но и вызвать у детей эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Я это делаю через признание личности подростка, опираюсь на его жизненный опыт.

-- Что вы уже знаете об этой теме?

-- Подберите слова об этом или на эту тему…….

--Вот видите! В вашей памяти уже это хранится! Значит, это нужно!

(Не правда ли, звучит, как открытие!)

20. «Кумир»

На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам о необходимости изучения этой темы?

21. «Профи»

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

22. «Суд».

Можно устраивать целые суды над темой вместо обобщающего урока. Это и возможность ещё раз рассказать вкратце об этапах её изучения, с помощью прокурора и адвоката выделить сильные и слабые стороны в освоении классом материалов по теме. Присяжные, свидетели предоставят неопровержимые «улики» данного процесса обучения, судья подведёт итог. А все вместе сделают урок интересным, весёлым и запоминающимся.

«Учебная мотивация и как ею управлять»

Создание условий для формирования учебной мотивации
в классах для детей с задержкой психического развития

Оглавление

Введение………………………………………………………………………  …2

Глава 1. Теоретические основы проблемы  создания педагогических условий на уроке, с целью формирования учебной мотивации на уроке с детьми  с задержкой психического  развития……………………………………………....6

1.1 Учение – мотивированный процесс……………………………………    .... 6

1.2 Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития……………………………………………………….… 14

1.3. Учебная мотивация у детей с задержкой психического развития……….23

1.4. Создание педагогических условий на уроке при работе с детьми, имеющими задержку психического развития……… ….……………………  30

Глава  2. Особенности организации процесса формирования учебной мотивации детейс  ЗПР……………………...…………………………………. 38

2.1.  Цель, задачи и методика экспериментального исследования………..…38

2.2. Методика экспериментального исследования………………………… …40

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования………………. ..43

        2.3.1. Анализ результатов наблюдения ……………................................ .43

        2.3.2. Анализ результатов индивидуального психолого-педагогического

       эксперимента …….……………………………………………………… ....48

Глава 3. Практические рекомендации по воспитанию положительной мотивации учения………………………………………………………………  58

Заключение…………………………..…………………………………………..65

Список литературы………………………………..…………………………… .67

Приложения……………………….………………………………………….….73

Введение

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике. Неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова и др.), так и зарубежных авторов (Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт и др.).

На протяжении многих десятилетий проблема школьной неуспеваемости являлась предметом исследования специалистов разного профиля: психологов (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.); дефектологов и физиологов совместно с психологами и клиницистами (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.).В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с задержкой психического развития (ЗПР) [18].

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследований, посвященных изучению мотивации учения у детей младшего школьного возраста с ЗПР недостаточно.

Учитывая большую распространенность такого нарушения, как ЗПР и тенденцию к увеличению количества таких детей, полагаем актуальным исследование у детей с ЗПР особенностей мотивации учения (Власова Т.А.,

Лубовский В.И., Петрова В.Г., Назарова Н.М., Малофеев Н.И., Кумарина Г.Ф., Ульенкова У.В., Шевченко С.Г. и др.).

Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Успешность учения зависит от дидактического мастерства учителя и находится в большой зависимости от того, насколько учитель может создать ситуацию, в которой каждый ребенок с ЗПР сможет получить радость от обучения. Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у учащегося внутренних побуждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья мотивационно - потребностная сфера занимает существенное место (Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступление ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, является мотивационная готовность [18]. Изучение мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР представляет интерес для понимания причин трудностей включения детей с ЗПР в учебный процесс.

Создание условий для развития и формирования мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной деятельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие школьной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию школьной мотивации у младшего школьника с ЗПР педагогу важно знать:

• индивидуальные особенности учащегося;
• мотивационную готовность к школьному обучению;
• мотивацию, складывающуюся у ученика к концу начальной школы и готовящую учащегося к решению задач следующей ступени обучения [18].

Цельисследования – определить педагогические условия, при которых создание благоприятных условий будет способствовать формированию учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) раскрыть сущности понятий: «мотивация», «педагогические условия»;

2) выявить мотивы, лежащие в основе учебной мотивации младших школьников в норме и с ЗПР;

3) рассмотреть психолого-педагогические условия развития мотивации в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР;

4) раскрыть психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития;

5) разработать методику выявления уровня учебной мотивации младших школьников с ЗПР;

6) провести экспериментальное исследование

7) провести качественный и количественный анализ полученных данных;

8) разработать методические рекомендации по созданию ситуаций успеха на уроке.

9) обобщить полученные результаты.

Объектомисследования является процесс формирования учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

Предметомисследования будут выступать педагогические условия по формированию учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебной мотивации у младших школьников с ЗПР будет эффективнее, если при изучении программного материала создадутся условия, в которых дети будут чувствовать успех.

Методологической и теоретической основой исследованияявились следующие положения:

- о психофизическом развитии детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.);

- о своеобразии мотивационно - потребностной сферы младших школьников с ЗПР (Божович Л.И., Марковой А.К., Менченской Н.А. и др.);

- о развитии мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.).

Теоретическая и практическая значимость исследования: учащиеся с ЗПР имеют низкий уровень развития школьной мотивации, но при использовании на уроках ситуаций успеха наблюдается положительная динамика ее развития. Полученные результаты могут быть использованы учителями при разработке коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста ЗПР.

База исследования: специальная (коррекционная) школа № 502.

Глава 1. Теоретические основы проблемы создания педагогических условий на уроке, с целью формирования учебной мотивации на уроке

 с детьми  с задержкой психического развития

1.1 Учение – мотивированный процесс

Учение - это целенаправленный и мотивированный процесс, поэтому задача состоит в том, чтобы включить каждого в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей.

 Обучение развивает, прежде всего, своим содержанием, однако содержание обучения по-разному усваиваются школьниками. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учебных задач, формирование необходимых для них решения действий (мыслительных, речевых и т.д.).[23]

Учебная мотивация– проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Наиболее значимыми для учащихся являются следующие мотивы:

• познавательные;
• коммуникативные;
• эмоциональные;
• саморазвития;
• позиция школьника;
• достижения;
• внешние (поощрения, наказания).

Своеобразие учебной мотивациисостоит в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению ученик усваивает знания и формируется как личность.[15]

Доказано, что одним из главных условий успешного обучения является мотивация учения.

– учет возрастных особенностей школьников;

– выбор действия в соответствии с возможностями ученика;

– совместный с учащимися выбор средств по достижению цели;

– использование коллективных и групповых форм работы;

– использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;

– использование игровых технологий;

– нестандартная форма проведения уроков;

– создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

– создание ситуации успеха;

– вера учителя в возможности ученика;

– применение поощрения и порицания;

– формирование адекватной самооценки у учащихся;

– эмоциональная речь учителя.[22,23]

“Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т.п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке”. [30]

Формированию положительной мотивации к учению является урок. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса.

На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться.

Привить интерес к изучаемому предмету – значит добиться в дальнейшем высокого уровня обученности учащихся и хороших показателей качества знаний, то есть достичь основной цели обучения. Существует множество методов, посредством которых можно заинтересовать детей, повысить их учебную мотивацию.[14]

Использование современных технологий на уроках помогает создать благоприятную эмоциональную обстановку, повышает мотивацию обучающихся к изучаемому материалу, углубляет знания, способствует развитию психологических процессов, что в конечном итоге, повышает качество знаний обучающихся.[23]

На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности.

Заметно повышает мотивацию учащихся благоприятный и продуктивный микроклимат на уроке. Его поддержанию на уроке способствует вовлечение в деятельность всех учащихся класса; создание нестандартных ситуаций; демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке; умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи.[8]

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие таких этапов учебного процесса: мотивационно - потребностного, операционно-исполнительского и рефлексивно-оценочного.[14]

 По повышению учебной мотивации школьников с задержкой психического развития важно использовать технологию личностного образования. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка.

Урок в данной концепции включает:

• Взаимодействие учителя и ученика: от команды к сотрудничеству.
• Ориентация на процессуальную сторону обучения: от процесса к результату.
• Гибко варьированная ситуация в зависимости от активности учащихся.

Рассматривая основные требования к личностно - ориентированному уроку, надо отметить, что целью его, является создание условий для проявления познавательной активности детей.

 Наиболее полно технологию личностного ориентирования раскрыл

 К. Роджерс. Он считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

К. Роджере утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• На всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• Учитель должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• Учитель должен исходить из того, что у детей нужно развивать внутреннюю мотивацию к учению;
• Учитель должен быть для детей источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
• Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
• Учитель должен чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;[18]

Академик российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностно-ориентированного образования:

• Диалогичность;
• Деятельно-творческий характер;[22]

Дети, обучающиеся в коррекционной школе чаще всего нуждаются в восстановлении положительного отношения к учению и отдельным предметам. Следует помнить, что создавая условия для переживания успеха и поддерживая в ребенке уверенность в себе, учитель может на этом фоне способствовать формированию желания учиться.

Предполагается обратить внимание на состояние умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением детей к умению и сформированностью учебной деятельности.[37]

Эмоциональное воздействие в учебном процессе вызывает у обучающихся любопытство-причину познавательного интереса, который в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, вызвать желание учиться.

Наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции учащихся:

1. Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого обучающегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания и др.
2. Поощрять самостоятельность обучающихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий и своевременное их усложнение).
3. Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач.
4. Оценку выполненной работы следует давать так, чтобы она придавала обучающимся уверенность в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и настаивала на новую познавательную активность.
5. Строить с обучающимися доброжелательные, открытые, эмоционально – насыщенные отношения в процессе обучения.
6. Эмоциональный подъем на уроке возникает в зависимости от ситуации. Очень важна оперативная обратная связь. На уроке необходимо видеть каждого своего ученика и стараться выделять его маленькие победы и старания.[5]

Виды эмоций в обучении.

Положительные: Радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение.

Отрицательные: cтрах, обида, досада, скука, унижение, беспокойство.[2]

Уровни эмоций

• Интенсивность
• Осознанность
• Избирательность
• Насыщенность
• Устойчивость[2]

Формирование мотивации.

Внешние мотивы в обучении:

• Отметки; 
• Вынужденный долг; 
• Учёба ради престижа, лидерства, 
• материального вознаграждения; 
• Избегание наказания. 

Внутренние мотивы в обучении:

• Удовлетворение от самой деятельности; 
• Прямой результат деятельности; 
• Стремление к успеху, 
• Понимание необходимости для жизни;
• Учение как возможность общения. [5]

Пути разрешения проблемы мотивации:

• Выяснить основные причины нежелания учиться и постараться их минимизировать
• Максимизировать то, что вызывает и поддерживает познавательную мотивацию учащихся. 

На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности.[6]

Способы повышения внутренней мотивации.

 По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.

• Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
• Стараться не навязывать учебных целей Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
• Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности. 
• Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации. [9]

Причины мотивационного кризиса учащихся.

Мотивационная сила учебной ситуации становится больше в случае, если учащимся предложены:

• Значимый, интересный для них материал ;
• Задания, предполагающие разнообразные умения для их выполнения;
• Положительная обратная связь, организованная по правилу «пилюли»;
• Предлагаются задания с очевидным результатом;
• Возможность действовать самостоятельно при условии сформированности навыка самостоятельных действий у учащихся;[14]

Все мотивы учения подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Это – внутренние мотивы. Другие связаны – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. Это – внешние мотивы.

Внутренние мотивы направлены на стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, действовать для других, стремлением проникнуть в суть явлений, рассуждать, преодолевать препятствия в ходе решения учебной задачи и соответственно от всего этого получать эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы: это широкие социальные мотивы долга, ответственности перед родителями, обществом. Узко личные мотивы - учёба ради лидерства, престижа, стремление получать хорошие отметки.

Отдельной группой психологи выделяют отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения. [13]

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации – это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом, если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» Если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.[17]

1.2. Психолого-педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития.

 В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

 У детей этой группы наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности в знаниях этих детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в привычном положении, контурных и схематических изображений. [34]

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

 В качестве наиболее характерных для детей ЗПР особенностей внимания Л.И.Переслени и другими исследователями отмечают его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

 Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.[37]

 Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затрудненным.[34,35,37]

 Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в 3 классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. [37]

 Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. [34]

 В младшем школьном возрасте в наименьшей степени оказывается наглядно - действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. [28]

 К началу школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне, по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. [22]

 Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. [37]

 Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.[20]

 Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

 В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. [22,26]

 Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.[4]

 Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться, и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.[3]

 Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.[35]

 Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.[19]

ЗПР конституционального происхождения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

 Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

ЗПР соматогенного происхождения.

 Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

 В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью, со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия - неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.

 Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую – либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.

 Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии – необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения.

 Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

 Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

 Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

 При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

 Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

 Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

 У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям - олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

 Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.[17]

 Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.[21]

1.3. Учебная мотивация у детей с задержкой психического развития.

 Трудности обучения детей с задержкой психического развития нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ внимание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелость учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к учебе, не выполняют требования учителя. Не интересуются учебными предметами, а сохраняют игровые интересы.[23]

 Мотивационной готовности к обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство исследователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задержками психического развития к школе. [7]

В своих исследованиях Л.Н. Белопольская выдвигает предположение о том, что при задержке психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. Автор отмечает, что у детей с ЗПР учебная мотивация оказывалась малоэффективной. Положительное эмоциональное отношение у ребенка вызывало предложение задания в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1.5-2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный.

 Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. Поскольку ролевая игра очень важна для развития учебных мотивов, делается вывод о том, что и предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказывается недостаточно сформированными.[3]

Л.В.Кузнецова отмечала, что яркое проявление мотивационной незрелости детей с ЗПР – запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности. Ее уровень к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает бескризисного перехода ребенка к учебной деятельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую деятельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре относится минимальное место.

 По мнению И.Ю. Кулагиной, интерес к процессу обучения у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Вероятно, она привлекает детей именно наличием игровой мотивации.

 В мотивах детей с задержками развития преобладают игровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требованию, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям.[37]

 Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью недостаточной целенаправленностью, которая выражается в неумении детей обдумывать свою работу и спланировать ход ее выполнения.[28]

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся к учебным. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов. С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного процесса. [23]

 Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чувства должного отношения к учебе, школе.

 Для формирования положительного отношения к учебе можно выделить следующие направления в работе учителя:

• Забота о создании общей положительной атмосферы на уроке;
• Постоянное снижение тревожности детей, избегая упреков, насмешки, угроз и т.д.
• Стремление исключить страх школьников перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;
• Создание ситуаций успеха в учебной деятельности, формирующих чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;
• Опора на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время.[37]

Необходимо также целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.[37]

 Повышению учебной мотивации способствует развитие познавательного интереса. С этой целью учителю необходимо избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации. А также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержания обучения как источник стимуляции познавательных интересов.[24]

 Стимулировать познавательный интерес можно многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

 При анализе мотивационной сферы детей с задержкой психического развития И.Ю. Кулагина обнаружила не отсутствие учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. По ее мнению, это происходит из-за того, что в неадекватных условиях обучения в массовом классе у ребенка, отстающего в развитии, учебные мотивы не получают развития и трансформируются вследствие неуспехов в учении. Имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе совместного обучения с хорошо успевающими школьниками не реализуются. Исследователь показывает, как в результате доступности обучения, адекватного отношения учителя к обучающимся в специальном классе (или в школе) изменяется мотивационная сфера детей с задержкой психического развития. [17]

 Основные линии трансформации учебной мотивации (качественное преобразование мотивов и их переструктирование) выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усиление взаимосвязей между отдельными мотивами. Автор констатирует, что создание специальных условий обучения, в том числе и обучения учителя с учениками, положительно сказывается на становлении у детей учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальном классе возможно формирование мотивации, адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормативно развивающихся школьников. [21]

Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потребность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточную веру ребенка в себя. Радостный, жизнерадостный тонус повседневной жизни школьника обуславливается, прежде всего, успехами в его основном труде-учении. Школьники с задержкой психического развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении - единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Необходимо находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы небольшие его достижения. Похвала воспринимается детьми прежде всего как выражение положительного к себе отношения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует активность ребенка, который стремиться многократно заслужить одобрение взрослых. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, нередко переходит в заинтересованность самой учебной работой, а иногда и в познавательный интерес.[37]

При отсутствии успехов в обучении следует не фиксировать ребенка на его неудачах, а, наоборот, выражать твердую уверенность - скоро получиться. К успехам ранее неуспешного ребенка следует привлекать внимание других детей. Это часто способствует налаживанию благоприятных отношений с одноклассниками.[33]

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, доброжелательное внимание, независимо от его успехов или неуспехов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует появлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также доверия к окружающим. [32]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.[28]

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.[27]

За последние десять лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Когда говорят о ситуации успеха, то обычно подразумевают, что она предназначена для учащегося. Но ведь современное образование должно иметь двусторонний характер. Так, создавая ситуацию успеха для учащегося, наступит такой момент, когда учащиеся будут стараться создать ситуацию успеха для своего педагога.

Два важных мотива обучения – это радость, успех, испытываемые учащимися в процессе учения, удовлетворение его результатами.

Для возникновения у ребенка стойкой мотивации – « хочу учиться, хочу учиться хорошо » - необходимо формировать в нем уверенность в своих силах. Чтобы потом, по прошествии некоторого времени, робкое « могу » превратилось в радостное « хочу ». Именно потребность в самовыражении, ощущении успешности и прикладного характера результатов своего труда станут на всю жизнь движущей силой многих его поступков. [2]

 «Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, создающий желание учиться», - В.А.Сухомлинский.

Индивидуальная работа с обучающимися позволяет развивать в них самоуважение, свои возможности, волю, коррекцию собственного поведения, и удовлетворение в познавательных потребностях.

Так как уровень знаний, умений и навыков обучающийся разный, поэтому на каждом уроке индивидуальные задания, где каждое маленькое достижение ребенка считается важным.

Дети работают от уровня своих возможностей. В рамках каждого уровня продумываются ситуации, когда дети чувствуют свою успешность.[9]

Для создания ситуаций, в которых дети чувствовали успех и радость учебной деятельности, стало необходимо преобразовывать привычные этапы урока.

Организационный момент - традиционное начало урока, построенное на основе различных методов концентрации внимания. Часто внимание привлекается к учителю, из уст которого учащиеся могут услышать определенную информацию. А ведь более продуктивное начало урока может быть связано с обращением к детскому любопытству, любви к сюрпризам, к желанию получить радостное ощущение.

Потребность дать ответ на предложенные учителем загадки и интересные вопросы, становятся мотивом активной работы на уроке.

Так организационный этап можно превратить мотивационно - ориентировочный.

Радость, успех, положительная энергия, испытываемые обучающимися в период получения подобных целей и задач приводит к удовлетворению его результатами.

Для того, чтобы поддержать интерес к работе на протяжении всего урока перед каждым его этапом необходимо ставить посильные задачи и после подводить итог, где выделяются старательные ребята. Чувство радости за успешно выполненную работу создает желание продолжать урок бесконечно.[5]

 Успех на любом его этапе «зажигает» ребенка на постижение нового.

В конце урока выставляются оценки с комментированием. Но ведь и этот этап должен быть ярким и успешным для ребенка. Ведь итоговая оценка за урок складывается из малейших достижений и оценочных суждений об успехе ребенка. А своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм. Обосновывая оценку необходимо сравнивать ученика только с ним самим, оценивая динамику его развития. Это вызывает желание стать еще лучше. [13]

1.4. Создание педагогических условий на уроке при работе с детьми, имеющими задержку психического развития

Для успешного обучения детей в коррекционном классе должны быть разработаны различные коррекционно-развивающие задания, преобразованы привычные этапы урока и использовались приемы, способствующие зарождению и укреплению сотрудничества между учителем и детьми.

Одним из двух главных компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения. Для обучения характерно упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательной деятельности, в процессе которой у учеников формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребенка.[34]

Все виды обучения позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение - такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.

Цель дифференцированного обучения в школе - уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, «выровнять» их подготовку, возбудить интерес к учению.

Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного обучения всех детей, но одной из главных задач современной школы является развитие личности. Данной проблемой занимаются теоретики и практики личностно-ориентированного обучения.[23]

Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения гуманный подход (личностно-ориентированный) определяет:

- максимально возможный учет и культивирование детской индивидуальности;

- ориентацию на «истинную» природу каждого ребенка;

- отсутствие всякого рода насилия по отношению к ребенку[9]

В основу личностно-ориентированного подхода к обучению В.В. Сериков положил теорию личности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностных способностей в процессе В.В.Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций учащихся.

Методологической основой проектирования личностно - ориентированного обучения в концепции И.С. Якиманской является принцип субъектности в соответствие, с которым автор указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Личностно-ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. И.С. Якиманская обращает внимание на то, чтобы направленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашли отражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опыт учащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы, изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения.

Наиболее важными для нашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:

- направленность учителя на учебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностного развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего, на успех в достижении положительных учебных результатов;

- построение урока, направленного на создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога).[28]

Анализ названных концепций личностно-ориентированного обучения свидетельствует, что данная система противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной модели обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно-ориентированное обучение направлено на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного обучения педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого обучения предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогом и их воспитанниками.[18]

К основным ключевым элементам построения личностно-ориентированного обучения, по мнению ученых, можно отнести следующее:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.[18]

В основе построения личностно-ориентированного обучения лежат следующие принципы:

Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть самим собой, обрести свой образ.

Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я - концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «Я».

Принцип доверия и поддержки. Такая атмосфера раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их собственного потенциала, развитию сильных сторон их личности, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.

После анализа основных компонентов личностно-ориентированного обучения с целью обобщения всего выше сказанного можно его структуру представить в виде схемы. Структура личностно-ориентированного обучения.[33]

Таким образом, наличие у педагога представлений о сущности и структуре личностно-ориентированного обучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить всоответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.[31]

Личностно-ориентированное обучение - это такой тип образовательного процесса, при котором личность педагога и личность школьника выступают как его активные и основные субъекты. Основной целью образовательного процесса данного типа является формирование и развитие личности школьника, с учетом его индивидуальности и неповторимости, необходимым является также учетценностных особенностей ребенка и его ориентаций, структуры убеждений ипсихологических особенностей, которые составляют основу внутренней модели мира ребенка.[35]

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Для того чтобы учащиеся добились успеха на уроке следует:
2. Мотивировать познавательную деятельность учащихся на уроке за счет создания на каждом его этапе ситуации успеха.
3. Включать обучающихся в коллективную деятельность, организуя взаимопомощь.
4. Предлагать детям только доступные задания.
5.  Создать обстановку, располагающую ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции.
6. Организовать гуманную систему взаимоотношений учитель-ученик, ученик-учитель при сочетании требовательности и уважения к личности, положительных эмоций и общения.
7. Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
8. Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся к учебным. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса.
9. Для успешного обучения детей в коррекционном классе должны быть разработаны различные коррекционно-развивающие задания, преобразованы привычные этапы урока и использовались приемы, способствующие зарождению и укреплению сотрудничества между учителем и детьми.

Глава  2. Особенности организации процесса формирования учебной мотивации детей с ЗПР

2.1.  Цель, задачи и организация экспериментального исследования

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что исследования мотивов учебной деятельности в начальной школе имеет определенные сложности. Большинство известных методик рассчитаны на умения и навыки, которыми ученик начальной школы недостаточно владеет - быстро читать, осуществлять рефлексию своих мотивов, сравнивать их между собой, способность в письменной форме свободно и точно выражать свои мысли.

Младшие школьники не всегда бывают откровенны, ответы учеников начальных классов в значительной степени субъективны, потому что осознание собственного поведения является очень тяжелым даже для взрослых. Но и субъективные ответы заслуживают серьезного внимания, поскольку в них отражен характер осознание учеником себя, своего поведения, ведь школьники, слишком маленькие, преимущественно искренне верят в то, что говорят.

Целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей учебных мотивов учащихся начальных классов с ЗПР. Исследованием охвачено только содержательная сторона учебных мотивов. При этом мы исходили из теоретических положений А. Леонтьева о потенциальных и реально действующих мотивах, а также М. Матюхиной о разных уровнях осознания мотивов учения.

Согласно утверждению А. Леонтьева, мотивы, которые являются ведущими в иерархической структуре мотивации, постоянно актуализируются и имеют существенный мотивационное влияние на обучение школьников, является реально действующим мотивам. Те же мотивы, которые в определенный конкретный промежуток времени не выполняют стимулирующего действия и находятся на самом низком уровне мотивационной иерархии, А. Леонтьев назвал потенциальными [34].

Принципиальной для нашего исследования является также позиция М. Матюхиной, которая рассматривала мотивацию как многоуровневую систему, в которой мотивы находятся на разных уровнях осознание - от глубокого осознанных (но, как показывает практика, в основном известных) к невольных, неосознанных (которые в подавляющем большинстве есть реально действующими). Выявление наименее осознанных учебных мотивов учащихся и “перевод” их в категорию осознанных повлечет за собой превращение их в мотивы-цели, а, следовательно, за А. Леонтьевым, они станут актуальной побудительной силой [34, 44]

Изучая мотивы учебной деятельности младших школьников, мы стремились не только установить, что побуждает детей учиться, учитывая различные уровни осознания, но и выяснить, какие мотивы является для них реально действующими.

В соответствии с поставленной в дипломной работе целью и задачами мы определили логику и этапы экспериментального исследования.

1 этап – проведение констатирующего эксперимента, целью которого стало выявление особенностей учебных мотивов учащихся начальных классов с ЗПР.

2 этап – формирующий эксперимент. Его цель - создание благоприятных условий способствующих формированию учебной мотивации у младших школьников с ЗПР.

3 этап – контрольная часть экспериментального исследования. На этом этапе важно проследить результативность проделанной в ходе формирующего этапа работы.

Для реализации 1 этапа известные методики исследования мотивации обучения младших школьников можно систематизировать в зависимости от целей исследования: 1) методики изучения направленности личности ученика; 2) методики изучения отношение к школе и познавательной деятельности; 3) методики изучения отношения к учебного процесса и учебных предметов.

С целью изучения определенного типа мотивации учения, мы использовали батарею методик, которые были апробированы учеными на больших группах школьников, прошли оценку на валидность и дают возможность получить информацию о средние величины и закономерности распределения показателей, которые изучаются. Комплекс методик дал возможность накопить значительный фактический материал и определить тип мотивации учения респондентов.

При организации диагностического изучения особенностей внешней мотивации учебной деятельности младших школьников с ЗПР было использованы три серии экспериментальных задач:

1. Оценка уровня школьной мотивации Н. Лускановой
2. Методика «Определение мотивов учения» разработанная                  М. Р. Гинзбургом.
3. Методика "Выявление мотивации учения (по В. Кириленко)

2.2. Методика экспериментального исследования.

База исследования - специальная (коррекционная) школа № 502. В экспериментальную группу были включены учащиеся 4 «В» класса с ЗПР (12 человек).  Эксперимент включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Как первое экспериментальное задание использовалась Анкета школьной адаптации Н. Г. Лускановой. По итогам анкетирования можно говорить о виде мотивации к обучению (внешней или внутренней), о предпочтительных мотивах учения.

Вторая экспериментальная методика - Опросник на выявление мотивации к обучению. Опросник позволяет выявить наличие мотивов у школьника, способствующих обучению.

Третья методика - изучение учебной мотивации с помощью рисунков М. Р. Гинзбурга - дает возможность судить о преобладающих тенденциях в мотивации обучения в школе детей младшего школьного возраста с ЗПР.

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой (приложение 1)

Было проведено анкетирование с последующей оценкой результатов по уровням. Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

1. Методика «Определение мотивов учения»

Методика разработана М. Р. Гинзбургом . Для детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);  широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);  «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);  «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.

Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

3. Методика "Выявление мотивации учения по В. Кириленко (приложение 3)

Проведение исследования. Дается 17 утверждений-вопросов. Из двух ответов "да" и "нет" нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса поставить "+" в соответствующую ячейку.

Обработка результатов. Вопросы опросника составлены с учетом внутренних и внешних мотивов учения: положительных (мотивация успеха) и негативных (избегание неудачи). Ответы на вопросы № 3, 4, 11 указывают на внутренние положительные мотивы учения. Выявлению внешних положительных мотивов помогут ответы № 1, 5, 9. Ответы на вопросы № 2, 6, 7, указывают на внешнюю отрицательную мотивацию учения, на № 13, 8, 16 - направлены на выявление социальной значимости учения, а на вопрос № 10, 12, 14, 15 - на выявление мотивации престижа. Ответы на 17 вопрос дают возможность определить, какой вид учебной деятельности приносит ученику удовольствие и какой лучше получается.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

2.3.1. Анализ результатов наблюдения

Экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов.

Первый этап был посвящен изучению учебной мотивации детей.

Разрабатывая программу констатирующего эксперимента, мы принимали во внимание данные ученых о том, что сегодня стала заметной тенденция - снижение интереса к обучению у учеников. Мы принимали во внимание, что учебная деятельность не возникает автоматически, спонтанно в своей структурной полноте. Новая деятельность постепенно вплетается в ту, которая уже сформирована у ребенка. Различные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни, поэтому истинное понимание учебной деятельности предусматривает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и работой.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов по методике: «Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов» (разработана Н.Г. Лускановой. Результаты исследования оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов, с помощью методики                            Н.Г. Лускановой (констатирующий этап)

В результате исследования мы видим, что высокий уровень школьной мотивации у детей не наблюдается, хорошая школьная мотивация выявлена у одного ребенка, положительное отношение к школе – у одного, низкая школьная мотивация – у 4-х, негативное отношение к школе  у 6-ти. Что составляет 50% от общего количества.

Результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой показывают, что школьная мотивация детей у с находится на низком уровне, что связано, скорее всего, с особенностями разсития детей с ЗПР.

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в начальных классах закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей. При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к учению, по всей видимости, и есть следствие угасания первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности новых, как правило, познавательных мотивов.

Как засвидетельствовали полученные данные, для детей наименее характерным является тип мотивации учения, связанный с интересом к знаниям и потребностью в их изучении. Учебно-познавательный мотив занял одну из самых низких позиций. На него указали всего 10% исследуемых. Дети со сложившимися учебно-познавательными мотивам составляют лишь небольшой процент по сравнению с детьми со сформированными социальными мотивами (в нашем исследовании 10% с учебно-познавательными мотивами против 19% с социальными и 24% с позиционными мотивам).

Интересные результаты нами получены на основе использования вопросника В.Кириленко “Выявление мотивации учения”. Вопросы касались внутренних и внешних мотивов учения: положительных (мотивация успеха) и негативных (избегание неудач). В частности, ответы на вопросы № 3, 4, 11 мы интерпретировали как внутренние положительные мотивы учения, на № 1, 5, 9 - как внешние положительные мотивы учения, на № 2, 6, 7 - как внешнюю негативную мотивацию учения, на № 13, 8 - как социальную значимость учения, а на вопрос № 10, 12, 14 - как выявление мотивации престижа.

Как видим из данных, внешние положительные мотивы действенны в значительной мере для учащихся  (75,8%). Подчеркивается социальная значимость учения (69,8%). Почти все ученики указывали на значимость перерыва, общения на перерыве со сверстниками, отдыха и т.д. Однако мотивы социальной значимости учения, направленность на оценку и избежание наказания недостаточно действенны, устойчивы и долговременны. Эти мотивы можно выделить в группу неустойчивых, мало осознанных, которые являются основной причиной снижения мотивации учения младшего школьника.

2.3.2. Анализ результатов индивидуального психолого-педагогического эксперимента

Среди основных задач современной школы очень остро стоит вопрос поиска новых путей формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности, без которой деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, которые бы наполняли дальнейшее обучение ребенка значимым содержанием, является очень необходимым, потому что без него дальнейшее обучение школьника может просто оказаться невозможным.

Изучение мотивации и ее формирование - две стороны процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика, выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ближайшего развития каждого ученика и класса в целом. В то же время в процессе формирования мотивации раскрываются ее новые резервы. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, что предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Программа коррекционных и развивающих занятий базировалась на упражнениях и программах, рекомендованных в работах М. Акимовой, В. Козловой, Т. Шамовой, С. Коробко, Г. Немова, В. Шмидт, В. Кириленко и др. и применялась с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Реализация задач групповых занятий решалась через единство различных методических приемов: игровых, психологических упражнений, психогимнастики, ситуационных задач, работы со сказками. Для этого подбирались специальные упражнения, которые способствовали не только формированию мотивации учения, но и создавали позитивное настроение в группе.

Цель коррекционно-развивающих занятий состояла в формировании положительной учебной мотивации, повышении самооценки младших школьников, развития саморегуляции, в формировании навыков управления психическими функциями.

Программа реализовывалась последовательно в течение трех месяцев и состояла из двенадцати занятий. Проведенные занятия базировались на позициях:

- мотивирующей силы - игровые упражнения, которые активизировали положительно направленные мотивы на развитие заинтересованности и интереса к учебным задачам;

- направленности на достижение положительного результата деятельности и использование результатов в повседневной жизни;

- парадоксальности - экспериментирование с закономерностями мотивации учения.

- создание благоприятной ситуации взаимодействия в группе;

- использование результатов занятий в ситуации школьного обучения;

- практической результативности занятий

Ведущая цель занятий - овладение методами активизации мотивации учения и управление этими умениями во время выполнения учебной деятельности. Для проведения занятий мы создали коррекционную группу в составе 12 учеников. Коррекционная группа состояла из постоянного количества участников с учетом индивидуальных особенностей учащихся, занятия проводились один раз на неделю с четкой регламентацией времени (не более 45 минут).

Обязательными условиями являются: вступительное слово руководителя группы для настройки на позитивный лад, для этого, соответственно возрасту, руководитель группы сообщает цель задания в виде интересной истории; рефлексия в конце каждого занятия: обмен чувствами, эмоциями, которые сопровождали ученика в течение занятия, можно также использовать "рисунок настроения", когда ученикам предлагается нарисовать лицо с соответствующими эмоциями.

Для формирования познавательной активности учащихся младших классов необходимым условием является позитивная мотивация, которая в учении выступает как познавательный интерес к предложенным, еще не знакомым задачам.

После цикла таких занятий была проведена повторная диагностика мотивации и определена ее динамика.

По повторной диагностике школьной мотивации по методике: «Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов» (были получены следующие результаты (приложение 6).

Распределение по уровням школьной мотивации у школьников с ЗПР на констатирующем этапе представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Распределение уровней школьной мотивации на формирующем этапе

Рисунок 5. Динамика изменения уровней школьной мотивации

Результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой показывают, что школьная мотивация детей выросла в результате проведенных мероприятий. Так, количество учащихся с хорошей школьной мотивацией не изменилось, но значительно выросло количество учащихся с положительным отношением к школе ( с 1-го до 4-х) и уменьшилось количество учеников с негативным отношением (с 6-ти до 2-х), что говорит. Что проведенные мероприятия имели положительный эффект.

Как засвидетельствовали полученные данные, количество детей, у которых доминирующим является тип мотивации учения, связанный с интересом к знаниям и потребностью в их изучении. Рост произошел за счет уменьшения детей мотивированных игровой деятельностью и внешними мотивами, что свидетельствует о росте заинтересованности их процессом учебы.

Как видим из данных, значительно выросло влияние внутренних мотивов, что показывает наличие у школьников желания учиться, и уменьшилось влияние внешних негативных мотивов.

Количественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

- Высокий уровень школьной мотивации  выявлен не был. 

- Хорошую школьную мотивацию демонстрирует 8% учащихся

- Положительное отношение к школе также было выявлено у 8% школьников. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. - Низкая школьная мотивация была выявлена у 46,7% учащихся коррекционных классов. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

– Негативное отношение к школе особенно характерно для младших школьников с ЗПР. Такой уровень демонстрировали 50% опрошенных. Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа часто воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Итак, в начале обучения в школе ведущее значение для ребенка имеют социальные и позиционные мотивы (повышение социального статуса, стремлением занять новое положение во взаимоотношениях с окружающими взрослыми, похвала родителей, налаживание желаемых отношений со сверстниками).

Значительную мотивационную роль играют и получаемые учащимися оценки (мотив высокой оценки указали 21% учащихся). На начальных этапах обучения полученные оценки воспринимаются учениками как оценки за их старания, а не за качество выполненной работы.

Для около 20% первоклассников преобладающим еще остается игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу.

Есть отдельная группа учеников, которые учатся с принуждения (6%). Принуждение - это внешний мотив, но он может превратиться на внутреннюю мотивацию. Обучение по таким мотивам приобретает характер защитного действия, является в значительной степени принудительным и, как правило, мало продуктивным. Конечно, элемент “принуждения” может быть в обучении даже тогда, когда основными побуждениями к нему является социально ценные стремления. Но тогда он играет второстепенную роль.

А. Маркова по этому поводу отмечает, что положительную модальность имеют побуждения, которые выходят из внутренних потребностей самого ученика, негативную модальность - побуждения, которые навязывает взрослый. В последнем случае побуждения могут приобретать характер мотивов избегания, то есть ребенок учится, чтобы избежать неприятностей, связанных с учителями, родителями. Хотя реально у части учеников такая мотивация всегда есть, учитель должен строить свою работу не на ее основе (угрозы двойками, жалобы родителям), а учитывая внутреннее, положительно окрашенное отношение к учебной деятельности. Положительно окрашена мотивация сначала может иметь непостоянный характер, а уже потом становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением недовольства учеником своей работой, имеет право на существование в учебном процессе и может рассматриваться как этап в становлении мотивации.

В мотивационной сфере ребенка на момент прихода его в школу происходят существенные сдвиги, изменения, чем психологи и предлагают воспользоваться. Значимость приобретает мотив интереса к новым видам деятельности. Желание придерживаться правил, которыми пользуются в обществе взрослые, признание норм поведения развивает личность ребенка и формирует моральные мотивы, которые выражаются в его отношении к людям (стремление быть полезным, сделать нечто значимое, приятное для других). В то же время четко выделяются мотивы, связанные с интересом детей к жизни взрослых, их желанием быть взрослыми и делать все, как они. На эти мотивы можно опереться, чтобы побудить ребенка к выполнению неких требования: ему говорят, что он уже взрослый и должен вести себя соответственно (взрослые не плачут, делают то, что необходимо, а не то, что хочется и т.д.), тем самым ориентируя на самостоятельное и добровольное исполнение того, что надо. Большое значение для ребенка имеет установление и сохранение позитивных отношений с взрослыми и сверстниками. Поддержка взрослых и симпатия сверстников способствует стремлению к самоутверждению и признанию, что, в свою очередь, лежит в основе соревновательных мотивов, которые побуждают ребенка к преодолению трудностей и совершенствованию собственных способностей и умений.

Одним из главных новообразований дошкольного детства психологи считают подчинение мотивов - способность определять иерархию мотивов, их приоритеты. От того, какие мотивы будут доминировать, зависит поведение ребенка - высоконравственное или эгоистичное. Итак, педагоги должны заботиться о формировании у детей общественно-моральных мотивов и их закреплении. При этом стоит помнить, что мотивационная сфера ребенка еще совсем неустойчива. Т.е. ребенок может колебаться при выборе мотивов, но педагог должен вовремя воспользоваться новообразованиями, чтобы положительная мотивация постепенно заняла свое место на иерархической лестнице.

Поскольку социальные мотивы не могут долго поддерживаться, важно формировать у детей чисто учебные мотивы, уделяя внимание содержанию и организации обучения, применению коллективных форм обучения, оцениванию учебной деятельности, педагогической деятельности учителя как факторами, которые способствуют формированию устойчивой положительной учебной мотивации.

Мотивационная сфера детей с ЗПР неустойчива и нуждается в постоянной внимании и подпитке. Ведущим может выступать то один, то другой мотив, в зависимости от ситуации, в которой оказывается ребенок во время выбора.

Значение оценочной мотивации, по нашему мнению, приобретает ценность для школьников за счет переноса оценки за учебные успехи на оценку себя как личности. И это не случайно, ведь большинство учителей и родителей, подчеркивая значение учебной деятельности, характеризуют и личность ученика как положительного или отрицательного (молодец, учится на отлично).

Анализ посещений уроков позволяет констатировать тот факт, что положительно подкрепленная учителем учебная деятельность учащихся сопровождается не только положительным эмоциональным подъемом, но и активной деятельностью в течение урока - больше половины учеников активно работали после подкрепления положительной оценки похвалой учителя. В случаях, когда позитивная деятельность учеников не подкреплялась поддержкой одобрением учителя, их активность снижалась.

Глава 3. Практические рекомендации по воспитанию положительной мотивации учения

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют: общая атмосфера в школе и классе; включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности; сотрудничество учителей и учеников, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, которые наталкивают самого ученика на правильные решения; привлечение учителем учеников к оцениванию и формирование у них адекватного самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют интересность изложения (интересные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма изложения материала, что вызывает удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации, споры и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественного и личностного значения обучения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения учиться, что обеспечивает усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение школьником учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия влияют на мотивацию учения не непосредственно, а только преломляясь через внутреннее отношение к ним самого ученика. Необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, задач, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействию учителя.

Работа педагога, направленная на укрепление и развитие мотивационной сферы, включает следующие виды воздействий: актуализация уже сформированных у школьника положительных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.); коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношение ребенка как к настоящему уровня своих возможностей, так и к перспективе их развития.

На наш взгляд, учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся может применять различные задачи и упражнения. Важно начинать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т.е. обученности в широком понимании этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество с взрослым сначала на материале недоступных задач, на поиск новых подходов к задаче с скрытыми возможностями. В задачах на “обученность” можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому; с другой стороны, появление собственной позиции, стремление самому решить задачу и найти свой путь его решения.

Следующая группа задач - это использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Ситуации выбора достаточно благоприятные, потому что они меняют умение школьника принимать решения, умение взвесить все “за” и “против”, сопоставить различные мотивы, особенно в ситуациях с конфликтным выбором из разнонаправленных тенденций (например, сделать нечто для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Все это делает школьника субъектом учебной деятельности. Ситуации выбора желательно применять многократно, разнообразя их и использовать ситуации реального морального выбора, что часто встречаются в жизни.

В следующей группе упражнений следует укреплять адекватную самооценку; научить школьников различать свои задатки в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую стоимость для себя данной работы (затрату времени и сил) и этим определять реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Упражнения на развитие самооценки могут привести к тому, что ученик изменит свое внутреннее отношение как к настоящему уровня возможностей, так и к перспективе их развития.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задача чувствуется учеником как достаточно тяжелая, и в поощрении учителя ученик “читает” высокую оценку своих возможностей и способностей. И наоборот, похвала учителя за легкую задача может снижать мотивацию ученика, потому что он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя, является скрытая в оценке информация о его возможности. Оценка учителя повышает мотивацию, если она имеет отношение не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые ученик прилагает при выполнении задачи. Если учитель в своей оценке мобилизует новые дополнительные усилия ученика (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает рост активности и внутренней мотивации.

Другим правилом выставления оценки учителем для поощрения мотивации является прием сравнения успехов ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще испытывать чувство успеха, а сильный будет встречаться с необходимым ощущением неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя только тогда будут стимулировать положительную мотивацию, когда они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую стоимость этой работы для данного школьника.

Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям - и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация разная.

В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает, где сегодня сможет применять усвоенное, какие преимущества даст ему усвоение материала урока. В ходе урока кроме сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовольствие от самого процесса своего обучения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения - ученик должен уметь оценить: какие поставлены в начале урока задачи выполнены, какие - нет, уметь определить причину этого, сделать для себя выводы, поставить задачу для последующих этапов. Главная задача конца урока заключается в том, чтобы каждый ученик смог выйти из него с положительным опытом.

Каждый этап урока учитель должен наполнить психологическим содержанием с существенной мотивационной составляющей, поскольку каждый этап - это специфическая за своим содержанием мотивационным психологическая ситуация.

1. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учеников: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“Мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызвать мотивы относительной недовольства (“Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на будущую деятельность (“Между прочим для вашей будущей жизнь это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любопытства и т. д. Это можно сделать, в первую очередь, созданием практической ситуации и столкновением учеников с их индивидуальными трудностями. Затем учитель организует обсуждение того, что учащиеся знают, чего не знают и не умеют, подводит учеников к осознанию того, чему надо научиться.

2. Этап подкрепления и усиления мотивации. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставления (познавательные мотивы), в разных способах сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Мотивация обучения поддерживается и усиливается за счет укрепления его отдельных составляющих. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда забывает о ней, сосредотачиваясь на предметном содержании урока.

Для поддержки и формирования мотивации в ходе урока учитель может применить ряд приемов. Здесь могут быть использованы чередование различных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, тяжелых и легких, индивидуальных и общих); выбор учителем уровня сложности материала и использования оценки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая для этого активный поиск учеников, проверку их сил, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

3. Этап завершения урока. Важным здесь является то, чтобы каждый ученик закончил деятельность с положительным личным опытом и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы. На конечных этапах урока она создается с использование определенных приемов. Главным здесь является усиление деятельности оценивания самих учащихся в сочетании с развернутой дифференцированной оценкой учителя. Для выработки такой мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учеников - в определенных условиях является важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможности. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени усвоения новых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти о отработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержка учителем различных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока.

По данным научных исследований, формированию мотивации учения способствуют следующие условия: 1) создание противоречий между уже известным и неизвестным, 2) усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, 3) формирование специальной учебной деятельности, 4) положение ученика в системе межличностных отношений, 5) организация коллективной деятельности, 6) применение системы поощрений и наказаний, 7) показ личностной и общественной значимости знаний и т.д.

Важными дидактическими приемами развития мотивации учения в младшей школе являются:

- умение обратить внимание учеников на обычные жизненные факты и явления под другим углом зрения;

- подбор задач, содержание которых связан с краеведческим материалом;

- отбор фактов, которые наиболее интересуют младших школьников, а именно - что связанные с их собственной жизнью, с делами близких и знакомых людей.

Воспитанию положительной мотивации учебной деятельности способствуют общая атмосфера в школе и классе; привлечение ученика к коллективным мероприятиям; сотрудничество учителей и учащихся; помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, которые наталкивают ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оцениванию и формирование в них адекватной самооценки.

Перестройка позиции учителя в обеспечении мотивационного компонента урока предполагает такую организацию обучения, чтобы для всех детей были предпосылки воспитания положительных черт характера, желание и умение учиться.

Для развития мотивации учения нужна среда, что стимулирует, и целенаправленное воздействие через систему педагогических приемов. Общие условия педагогического стимулирования на уроках следует сочетать с применением широкого диапазона методических приемов, которые “прямо работают” на мотивационный компонент урока.

К мотивационному компоненту урока нужно подбирать интересный материал, который стимулирует эмоции и чувства учащихся, используя ролевые, сюжетные, дидактические игры. Игра в учебном процессе создает мотивацию, возбуждает интерес, развивает коммуникативные навыки. Преимущество игры еще в том, что она достигает своей цели незаметно для ребенка.

Эмоциональные переживания у учащихся вызывает все новое, яркое, интересное, насыщенное живыми образами. Тот учебный материал, который нашел эмоциональный отклик у учеников, вызвал у них интеллектуальные чувства, запоминается лучше и крепче.

Заключение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в специальной педагогике. Мотивация - одно из базовых понятий, что используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности человека. Мотивационная сфера - ядро личности, которая включает систему мотивов (мотивацию) в их взаимосвязи (иерархии). Исследование мотивов происходит по разным направлениям, а именно через составление их классификаций, феноменологическое описание, построение структуры отдельных мотивов.

Эффективность учебной деятельности напрямую зависит от мотивов, которые побуждают ученика к активности и определяющих ее направленность. Будучи неотъемлемым компонентом обучение, мотивация оказывает влияние как на ход, так и на эффективность деятельности школьников. Учебная деятельность ребенка стимулируется не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг одного, находятся в определенном соотношении между собой.

В учебной деятельности школьника с ЗПР мотивация выполняет побудительную, организующую функции. Мотивы являются следствием воздействий, которые поступают от семьи, школы, общественных учреждений и предопределяются пониманием или недостаточно понятым отношением к ним в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Мотивация обучение играет важную роль в становлении личности, ведь без нее невозможна эффективная учебная деятельность и развитие способности и потребности к самосовершенствованию, саморазвития, самообразования. Именно в младшем школьном возрасте закладывается основа для дальнейшего учения школьника и часто от желания учиться в начальной школе зависит и стремление к учение в средних и старших классах.

Из полученных результатов очевидны важность и необходимость формирования и коррекции мотивационной системы учеников, которая будет определять характер учения и динамику умственного развития. Учитывая это первоочередной задачей учебно-воспитательного процесса в начальной школе является преодоление негативного отношения учащихся к школьному обучение, формирование дальновидной цели учения, воспитания у младших школьников правильной организации самостоятельного овладения знаниями, замечать собственные учебные недостатки, применять познавательные способности и сознательное управление своей учебной деятельностью.

Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения, которые необходимо использовать, чтобы избежать “мотивационного вакуума” при переходе в среднюю школу. В этом возрасте главный содержание мотивации заключается в том, чтобы научить ребенка учиться. Младший школьный возраст - начало становления мотивации учение, от которого в большой степени зависит дальнейшая судьба ребенка. Перед педагогами современной школы стоит довольно важное задание найти новые пути формирования положительной мотивации школьников к осуществлению учебной деятельности.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 191 с.
2. Алексеева М.И. Мотивы обучение учащихся: Пособ. для учителей. - К. : Сов.шк., 1974. - 120 с.
3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991.
4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР / Н. Л. Белопольская. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 148 с.
5. Битянова М. Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 1998. - 352 с.
6. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова. – М.: Изд-во НЦ Энас, 2001. – 136 с.
7. Боброва С.П. Эмоциональное развитие младшего школьника в творческой деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 22с.:
8. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - 352с.
9. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования по психологии. - М.: Педагогика, 1988. - № 2. - С. 27-30.
10. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология. – 2000. - №3. – с. 23-32.
11. Бушуева Н. Шестилетки: формирование полноценной учебной мотивации // Дошкольное воспитание. - № 9. - 2007. - С. 11-13.
12. Васильева Т.А., Лукьяненко О.Д. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень учебной мотивации // Школа и производство. - 2007. - № 8. - С. 44-46.
13. Венгер Л.А. Психологическое обследование младших школьников Л. А. Венгер, Г. Цукерман. – М.: Изд-во «ВЛАДОС-Пресс»,2001.–160 с.
14. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. - М., 1983. - С. 191-200.
15. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. / Начальная школа-2007-№12
16. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
17. Волошина В.В. Мотивы как психологические детерминанты учебной успеваемости младших школьников // Психология. Сборник научных трудов. - Выпуск 13. - М, 2001. - С. 266-272.
18. Воронова Н. Мотивация как фактор успеха учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - № 3. - 2007. - С.5-6.
19. Воронова Н. Мотивация учебной деятельности как средство повышения качества знаний учащихся // Начальная школа. - 2008. - № 4. - С. 21-24; № 5. - С. 28-31.
20. Выготский Л.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч., том 2,-М., 1993.
21. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Изд-ий центр «Академия», 1999. - 280 с.
22. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. - № 1. - 2005. - С. 73-78.
23. Жубриянова Р. Коррекционная работа в младших классах: [Дети с ЗПР] // Учитель. – 2001. - №3. – с. 21-26.
24. Задунова Е.В., Омельченко А.А. Формирование учебной мотивации младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 2. - С. 20-21.
25. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.
26. Карпова Г. А., Артемьева Т.П. Диагностика особенностей поведения учащихся.//Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия./Сост. Защиринская О.В. - СПб; 2004 - С.210- 216.
27. Кириленко В. Формирование и коррекция мотивации учения младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 12. - С. 50-53; 2008. - № 1. - С. 56-62.
28. Кукушкин В.С. Педагогические технологии. - М.: Изд-ий центр «МарТ», 2004.-336с.
29. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР // Дефектология – 1982. - №6. – с. 3-6.
30. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для ВУЗов / И. Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
31. Лебединская К.С. Задержка психического развития.//Хрестоматия. Детская патопсихология. - М., 2000. - С.50
32. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2003. – 144 с.
33. Леонова Н.А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 6-7.
34. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. - М., 1971. - 180 с. (С.13).
35. Лукьянова Н. Психология учебной мотивации школьников // Открытый урок: разработки, технологии, опыт. - 2006. - № 3-4. - С. 26-32.
36. Лукьянова Н. Учебная мотивация учащихся: психолого-дидактический аспект // Открытый урок: разработки, технологии, опыт. - 2008. - № 7-8. - С. 27-31.
37. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог. – 2001. – №9. – с. 8-9.
38. Магомед-Эминов М Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. - М., 1987.
39. Макеева Е.А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Специальная психология. – 2005. - №2. – с. 12-22.
40. Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. – 2004. - №2. – с. 50-56
41. Малыхина О. Особенности мотивации учения детей младшего школьного возраста // Начальная школа. - № 7. - 2002. - С.52-54.
42. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Пособие для учителя.. - М.: Просвещение, 1990. - 212 с.
43. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 198 с.
44. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. - № 1. - 1985. - С. 43-49.
45. Мильман В.З. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 129-132.
46. Молчанова Л. Познавательная мотивация в учебной деятельности младших школьников // Учитель. - 2005. - № 1. - С. 64-68.
47. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности. - М., 1982.
48. Наволокова Н.П. Пути формирование мотивации на уроке // Управление школой. - 2007. - № 2. - С. 16-15.
49. Нартова О. Изучение и формирование мотивации учащихся // Воспитание школьников. - 2008. - № 3. - С. 9-14; № 4. - С. 19-23.
50. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М.: ВЛАДОС, 2001. – 256 с.
51. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Воспитание школьников. - № 8. - 2003. - С. 33-36.
52. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова. Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М: Изд-ий центр «Академия», 2002. – 480 с.
53. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. пед. учеб.заведений; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
54. Психология детей с задержкой психического развития . Хрестоматия. – СПб.: Речь, 2004. – 432 с.
55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2001. - 495 с.
56. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном воздасте // Психологическая наука и образование. - № 3. - 2000. - С. 26-31.
57. Семенова Г.И. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. - №10. – с. 9-24.
58. Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять ее развитием // Народное образование, 2006. - № 4. - С. 193-203.
59. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н.П. Слободяник. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 256 с.
60. Специальная педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2000. – 400 с.
61. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
62. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники / Л. Ф.Тихомирова. – М.: Рольф, 2000. – 160 с.
63. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития.- СПб.: Питер, 2008.-192с.
64. Троицкая О. Мотивация достижения школьников в процессе урока // Учитель. - 2007. - № 3. - С. 42-44.
65. Фролова Н.А. Приемы активного мотивированного овладения учащимися системой знаний и способами деятельности // Начальная школа. - 2006. - № 2. - С. 50-51.
66. Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ под ред. С.Г. Шевченко.- М.: АРКТИ, 2001.
67. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 2. - С. 18-19.
68. Юдина Н.А. Особенности исследование мотивации обучения учащихся младшей школы // Одаренный ребенок. - 2006. - № 9. - С. 41-61.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Главное правило, которое должны знать взрослые – научить ребёнка освобождаться от накопившегося раздражения. Чешский психолог Зденек Матейчик сказал: «Если у мальчика нет возможности пинать мячик, он будет пинать других детей». Необходимо, чтобы у ребенка было как можно больше возможностей разряжать накопившуюся негативную энергию.

Бороться с детской агрессией можно разными способами.

Можно предложить ребёнку нарисовать свой гнев, тогда он большей своей частью останется на бумаге. В рисунках ребенок естественным и спонтанным образом выражает свои чувства. При рисовании ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психологическое пространство. У него не должно быть недостатка в цветных карандашах, красках, фломастерах и бумаге. Независимо от того, что нарисует ребенок, сюжет рисунка не должен подвергаться критике со стороны взрослого. После окончания рисования можно спросить у ребенка, что он нарисовал, уточнить непонятные детали, поговорить о его чувствах: «Расскажи мне о своем рисунке. Что ты сейчас чувствуешь? Хочешь еще что-нибудь нарисовать? Что бы ты хотел сделать со своим рисунком?» Ребёнок может скомкать или разорвать свой рисунок. Зачастую эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Нетрудно догадаться, что в этом случае они просто не понимают ни своих, ни чужих эмоций. Для тренировки можно нарисовать характерные рожицы с разными эмоциями, выражающие радость, гнев, обиду, скуку, жалость, сострадание, злость. Вместе с ребенком подписать эти «угаданные» эмоции под каждой рожицей и потом просить его время от времени, чтобы, глядя на листок, он показывал, какое у него в тот или иной момент состояние.  

Очень полезны для снятия агрессии игры с водой, песком. Летом необходимо позволять ребёнку возиться в песке, воде. В холодное время года это можно заменить купанием в ванне, бассейне. Дети постарше с удовольствием переливают воду из одной ёмкости в другую. Необходимо обеспечить все условия для этой деятельности.

Хорошо снимает напряжение лепка из глины, пластилина. Это необходимо начинать с раннего детства. Не надо бояться, что дети испачкаются или всё будет в пластилине.  Будьте рядом и обучайте ребёнка с самого начала определённым правилам лепки: на доске для лепки, в одном месте и пр.

Рисование красками, лучше пальчиками или ладошками, хорошо снимает напряжение, создаёт положительный эмоциональный настрой. Надо быть готовым к тому, что ребёнок испачкается и ругать за это не надо. Лучше такие рисунки делать на большом листе бумаги или старых обоях.

Для работы с агрессивными детьми могут с успехом пользоваться различные настольные игры, которые предусматривают игру как поодиночке, так и совместно. Например, игра «Конструктор». Детям предлагается вдвоем или втроем собрать какую-нибудь фигуру из деталей «Конструктора». По ходу игры взрослый помогает детям решить возникающие конфликты и избежать их. После игры возможно проигрывание конфликтных ситуаций с нахождением путей выхода из них. В ходе совместных настольных игр дети овладевают навыками совместного бесконфликтного общения.

 Если ребенку хочется кого-нибудь стукнуть, то надо дать ему в руки палку или выбивалку для ковров и отправить выколачивать подушки. Можно сшить или купить большую мягкую игрушку или подушку. Придумать ей имя. Когда у ребёнка появляется желание покусаться, потолкаться, стукнуть надо познакомить его с этой игрушкой и объяснить, что маму, папу, воспитателя, ребёнка бить нельзя (сказать чётко и строго).

Можно попробовать в  момент накала страстей, помочь ребёнку выразить чувства, исподволь навязав свои правила игры. Поиграйте с ним в «обзывалки». Единственное условие - слова не должны быть обидными и иметь ругательный смысл в реальной жизни. А дальше по очереди обзывайте друг друга, сколько душе угодно: «А ты - редиска!». «А ты - мухомор!».
В процессе таких игр острота негативных эмоций, как правило, уходит, и все вообще заканчивается смехом. В конце игры обязательно скажите друг другу что-то приятное. Такая игра полезна не только для агрессивных, но и для не в меру обидчивых детей.

Музыкотерапия – использование в работе музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Для детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда звучит спокойная музыка, детям дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения.

Аутогенная тренировка - метод психотерапии, основанный на самовнушении. Aутогенную тренировку желательно проводить под медленную приятную музыку. Дети сидят на стульях в произвольной удобной позе или лежат на кроватях. Глаза должны быть закрыты. Многие фразы повторяются два раза. Представляемые образы (лес, поляну, море…) можно менять, а после сеанса желательно обмениваться впечатлениями, хорошо, если дети опишут картины, которые им представлялись. После аутогенной тренировки целесообразно показать слайды: бабочек, цветы, лес, водопад и т.п.

Очень хорошо снимают напряжение и агрессивное состояние детей, подвижные игры такие как  «Жужа», «Падающая башня», «Детский футбол», «Выбиваем пыль», «Штурм крепости», «По кочкам»  и др. Главное научить детей снимать напряжение через направленную игру.

Активным, склонным к агрессии детям надо создать условия, позволяющие им удовлетворять потребность в движении. Это могут быть и групповые спортивные секции и спортивный уголок дома, да и просто разрешение в определенном месте, в спортивном уголке, например, делать то, что хочется, лазить, прыгать, бросать мяч и пр.

Таким образом, основными способами снижения агрессивности детей дошкольного возраста, являются: игры, творческая деятельность (лепка, рисование, пересказ, придумывание сказок, сочинение стихов), пение, участие в самодеятельности,  песочная терапия, сказкотерапия, аутогенная тренировка, упражнения на устойчивость к стрессу.