Игровая деятельность.
методическая разработка (4 класс) на тему

Игровая деятельность

В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в определенных рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной  пользы  и  необходимости;   сопровождается настроением и чувствами подъёма и напряжения, отрешённости и восторга (Й. Хейзинга).

Как отмечает Т.В.Цырлина, во всех известных гуманистических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остаётся одним из краеугольных камней их существования. Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятельности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д. Полякова, вытекает из двух основных признаков игры — двуплановости и роли. Двуплановость - развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева - не задачи реальной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности воображаемые условия. Форма существования двуплановости - роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам задаваемым воображаемыми условиями. Участники игровой общения, игровой деятельности в той или иной степени сознают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога -демонстрируемая, нескрываемая двуплановость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет педагогу совершать разнообразные маневры в поле делового и личностного общения При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым а личностное — не совсем личностным. Школьник, воспитанник «вычитывает» из игрового поведения педагога тот и двух смыслов, планов, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко не правда, всё немножко не про меня и про тебя, а про роль и поэтому я свободен принять - не принять, ответить – не ответить на посылаемые мне «воспитательные сигналы». Tо есть в игре и ребенок, и педагог чувствуют себя свободнее у них больше пространства для самореализации.

Во-вторых, игра создаёт возможности для сотворчества, совместного творческого развития взрослого и ребёнка.

Co-творчество в игре, по мнению М.В. Шакуровой, предполагает:

 - субъект-субъектные отношения, когда за каждым участником творческого процесса признаётся право и способность на собственное решение (вне зависимости от возраста и опыта творческой самореализации);

 - активную позицию всех субъектов творческого процесса;

 - создание и сохранение участниками творческого процесса соответствующей атмосферы на основе воспроизведения всех возможных способов инициирования соответствующего настроя и эмоционального фона;

 - сохранение индивидуального стиля творчества каждого. Желаемый тип педагогического поведения в актах сотворчества детской игры можно описать, используя совокупность следующих рекомендаций:

 - обеспечение благоприятной, доброжелательной атмосферы общения;

 -  «заражение» внутренним ощущением интереса, азарта, необычности, интриги и т.п.;

 - отказ от высказывания категорических оценок и резкой критики в адрес ребёнка;

 - поощрение оригинальных идей;

 - создание условий для упражнений и практики;

 - сохранение индивидуального стиля самовыражения ребёнка через отказ от прямого показа, сообщения штампов и стереотипов, прямого научения;

 - активизация собственного творческого самовыражения.

Как считает известный детский психолог Д.Б. Эльконин, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и наконец, к играм, в которых главным выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

На наш взгляд, эти сменяющие друг друга типы игры, если посмотреть на них с точки зрения педагогической организации игровой деятельности, могут спокойно соседствовать друг с другом. Причём, первый тип игры - игра с ролевым акцентом - будет обеспечивать достижение воспитательного результата первого уровня, второй тип игры - игра с деловым акцентом - воспитательный результат второго уровня, а третий тип игры - социально моделирующая игра - результат третьего уровня. Попробуем аргументировать нашу позицию.

Итак, достижение в игровой деятельности воспитательных результатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) обеспечивается формой игры с ролевым акцентом.

На первый взгляд кажется, что практически каждый педагог имеет общее представление о ролевых играх. На эту тему написано множество самых разных работ. Когда же начинаешь выяснять, что люди вкладывают в это понятие, то скоро становится очевидно, что в отношении ролевых игр существует большая терминологическая путаница.

Например, Г.К. Селевко рассматривает ролевую игру как составную часть деловой игры. Многие полагают, что нет принципиальной разницы между ролевой игрой и театральной постановкой. В такой ситуации мы будем говорить о ролевых играх как играх с ролевым акцентом, т. е. играх, где главное - играть в соответствии с ролью, стараться не выходить из неё.

Вслед за О.П. Андреевым и Н.А. Комольцевой считаем, что есть три принципиальных отличия ролевых игр от каких-либо других игр.

Во-первых, наличие одной или нескольких сюжетных линий, развитие которых в большинстве случаев зависит непосредственно от предпринимаемых участниками игры действий.

Во-вторых, игра развивается не на словах и не на игровом поле (по крайней мере, не только на нём), а «в живую». То есть, чтобы достичь какого-либо результата, игроку надо куда-то пойти и совершить ряд поступков, а не просто  прoговорить их для ведущего и остальных игроков, сидя с ними за одним столом.

В-третьих, существует свобода выбора для большинстве игроков своей стратегии поведения, ограниченная только из начальной установкой, определяющей образ персонажа, которого предстоит играть, и правилами игры.

Примерный алгоритм создания типичной ролевой игры, по мнению     О.П. Андреева и Н.А. Комольцевой, состоит из трёх пунктов: подготовка игры, её проведение и обсуждение. Давайте познакомимся с этими пунктами поближе.

1. Подготовка игры

1.1. Первым делом следует понять, для кого будет проведена игра - возраст, состояние группы, межличностные связи, потребности, проблемы и т. д.

1.2. Исходя из этого, следует определить, какие цели и задачи ставятся перед игрой (необходимость снять напряжение в группе, решить какой-то конфликт, продемонстрировать неоднозначность и пути решения актуальной для группы ситуации, отработать навык взаимодействия в экстремальной обстановке, поставить или решить какую-то  проблему и т.п.).

1.3. Следующий этап - осознание того, какой типаж игры следует выбрать для решения поставленных задач. Здесь надо быть очень внимательным, так как от этого зависят многие игровые факторы — динамика, плотность и характер взаимодействия  отдельных  игроков,  степень  возможной конфликтности в игре, то, как определят для себя дети свои игровые цели, и многое другое. Типаж может быть задан теми внутренними целями, которые определяют для игроков мастера. Соответственно возможны игра-спасение, игра-обсуждение, игра-выбор, игра-изучение, игра-отстаивание, игра-экспансия и т. д. Естественно, что сколько-нибудь сложные игры сочетают в себе несколько различных типажей.

1.4. После того как выбран типаж игры, следует осознать, как в целом выглядит игровой мир. Игра может проходить на историческом (например, Нижний Новгород XII в. или Римская империя II в. до н. э.), фантастическом (планета звезды Альдабаран, будущее Земли, звездолёт), фентезийном (вариации Толкиновской эпопеи или произведений других авторов этого литературного жанра), социальном фоне (современный мир, в котором легко угадать всем известные лица и события - предвыборные кампании в регионах, сложные экономические отношения между различными производственными сферами, межнациональные проблемы и многое другое).

1.5. Выбрав игровой мир, осознав то время, в которое нас перенесёт игра, надо определить границы игрового пространства. Это может быть отдельное замкнутое пространство (бункер, в котором оказываются игроки во время ядерной бомбардировки; плот, плывущий по Миссисипи), населённый пункт (город, в котором есть мэрия, два жилых квартала, городская площадь и полицейский участок), страна (может быть, несколько государств) со своими деревнями, юродами, лесами и т. д., планета или ряд планет со своими космодромами и прочее, прочее, прочее... Понятно, что игровое пространство зависит от количества играющих людей, in того, как долго планируется вести игру и, естественно, от задач и целей, которые вы преследуете. Соответственно, если речь, идёт о небольших играх, рассчитанных примерно на 1-3 часа, то игровое пространство, как правило, невелико и разворачивается в пределах одного - трех помещений. Это в значительной степени облегчает положение мастера, которому не приходится экономить пространство, разделяя имеющиеся помещения на несколько частей, находить множество комнат и т. д.

1.6. Один из самых сложных и ответственных подготовительных этапов - осознание того, какими путями может развиваться игра. Здесь всё должно быть очень грамотно спланировано. Важно понимать, когда в игре может начаться военный переворот, экологическая катастрофа, т. е. какие-то важные игровые события. Такие события могут быть простимулированы извне, если, например, правителя страны играет «подставной» мастерский игрок или когда в нужное время происходят события, становящиеся причиной других (оракулу приходит видение, которое ему нашёптывает ведущий игры, что в племени есть предатель, носящий на шее амулет в виде кувшинки; по стране проходит ураган, разрушающий все строения).

Мастера игры должны запланировать ряд событий, которые с большой вероятностью определённым образом повлияют на дальнейшее развитие событий. Вообще сюжетных линий, идущих параллельно, должно быть несколько (война за спорные территории, внутренний конфликт между различными политическими силами, развитие у людей, обитающих в отдалённых посёлках, магических способностей или других положительных мутаций). Таким образом, сюжет игры становится довольно сложным, с большим количеством конфликтов; у игроков появятся цели, достижение которых будет возможно, только если будут ущемлены интересы других и т.д. У каждого игрока будет выбор того, чем ему можно заняться в конкретный момент времени.

1.7. Помимо сюжетных линий, влияющих на развитие игры, предусматривается так называемая фоновая деятельность. Она происходит вне зависимости от того, что делается в игре в целом. Необходима фоновая деятельность для поддержания жизни или соблюдения определённых традиций (сбор урожая, ремонтные работы постоянно выходящей из строя производственной линии, обряд перед охотой, регулярно проводимые выборы в государственные органы, выпуск газеты). Фоновая деятельность определяет отношения в микрогруппах, предполагает получение некоторых навыков, обеспечивает необходимое игровое напряжение, служит для заполнения игровых пауз, когда основные сюжетные линии по тем или иным причинам затухают.

1.8.Затем наступает этап определения и прописывания законов игрового мира и того, каким образом они моделируются. Законы могут быть:

- социальными (сбежавшему от хозяина рабу при поимке вырывается язык - моделируется наклеиванием скотча на рот)

- природными (раз в месяц на деревенское поле налета ют стаи саранчи и уничтожают треть урожая, если поле не обработано химией, - моделируется сделанными из бумаги насекомыми и тем, что мастер игры раз в игровой цикл убирает с «поля» треть насыпанной там пшёнки), т. е. экологическими, химическими или физическими;

- физиологическими (организмы   разумных осьминогов питаются эмоциями окружающих их существ - моделируется с помощью персональных карточек, на которых отмечается степень насыщенности осьминога в зависимости от яркости увиденной эмоциональной картинки);

 - технологическими (завод по производству очистных сооружений может за игровой цикл выпустить не более трёх фильтров, сделанных с помощью детского конструктора);

 - мистическими (при исполнении определённого ритуала в честь бога Одина у воинов прибавляется физическая сила. Таких игроков надо будет «убить» дважды, чтобы они отправились в «страну мёртвых»).

Также каким-либо образом моделируется игровое пространство - строится «бункер», определяется, из чего будет сделан «космический корабль» и т. д. и игровые предметы - бластеры, тракторы, ковры-самолёты, машина времени.

1.9.  Разработка правил игры. На этом этапе следует детально определить то, каким правилам подчиняются игроки. Определяются стандарты посева полей и ухода за всходами, то, как на игре можно смоделировать изготовление скафандра или как инициировать магический посох. Эти правила расписываются очень чётко, чтобы не возникало в результате разного их прочтения споров в процессе игры.

1.10. Когда игра в достаточной степени спланирована, следует расписать основные роли (верховный жрец, король, владею и флотилии) и то, кто их будет играть. Ключевые роли in» многом определяют развитие игры. Соответственно, важно понять, кому следует их предложить. Некоторые важные роли могут отыгрывать мастера, знающие нюансы игры заранее.  При придумывании ролей учитываются их характеры, цели и задачи, которые они преследуют, отношения с другими Персонажами, то, как это сможет сыграть конкретный человек, и т. д. После расписываются «второстепенные» роли (стражники, крестьяне, паломники, роботы-слуги). Важно учитывать, что «второстепенность» ролей может быть довольно условна, ведь никому не знакомый гладиатор может стать виной повстанческого движения рабов.

1.11. Непосредственно перед игрой следует донести правила  и личные установки до игроков. Это может быть сделано в виде рассказа, небольшой театральной постановки, расписанных на бумаге стандартов. Возможно сочетание подачи предыгрового материала.

1.12. Отдельно следует сказать об изготовлении костюмов и буmафории. Весь игровой антураж может быть достаточно условен (костюмы в виде повязок на головах, комната, оформленная лишь тканью и правильно расставленной] мебелью). Однако лучше, если есть возможность организовать костюмерную и бутафорную мастерские, где вместе с ребятами можно изготовить для игры весь необходимый материал.

2. Проведение игры

2.1. Зачастую игра начинается с некоторой оговорённой заранее полу театральной постановки: заключения важного контракта, выборов главного редактора крупной телекомпании, взрыва на военном полигоне бактериологического оружия. Пуск игры определяет её динамику на начальном периоде, раскручивает некоторые сюжетные линии, оформляет «декорации», на фоне которых развиваются взаимоотношения между игроками. От начала зависит эмоциональная окраска: игры, осознание игроками политической обстановки, их текущих и перспективных целей и задач.

2.2. Особенность ролевых игр состоит в том, что они мо гут развиваться довольно спонтанно, однако это не значит что сюжет совершенно непредсказуем. Развитие игры зависит от изначальных установок и от того, как мастере контролируют отдельные игровые моменты. Ясно, что корректировать сюжет следует только по необходимости и весьма осторожно по отношению к играющим. Это достигается путём:

- введения в игру новых персонажей, несущих важную информацию или имеющих большую власть;

- неожиданно обрушивающихся на игроков событие (снежная лавина, эпидемия, проклятие богов).

Помимо контроля сюжетных линий, мастера игры должны внимательно следить за игрой каждого человека. Это нужно как для того, чтобы выделить в игре тех, кто особенно удачно проявляет себя (милость богов, фарт, так как везёт людям активным), так и для последующего обсуждений игры.

Очень часто игра заканчивается не так, как это было за планировано людьми, её проводящими. Это вполне нормально: ведь сам ход игры, её развитие в основном должны зависеть от поведения самих игроков, а не от прихоти мастеров.

3. Закончить игру лучше на эмоциональном и сюжетно подъёме, что обеспечивает яркость впечатлений и больше стимулов для предстоящего обсуждения («Вот дальше мы б наверняка...»). К тому же «сильная» концовка в принципе оставляет яркие воспоминания о прошедшей игре.

3. Обсуждение игры (рефлексия), подведение итогов

Обсуждение игры лучше всего проводить через 20 - 40 мин после её окончания, когда немного улягутся эмоции и помнится возможность к объективному анализу случившегося. Обсуждение ведётся примерно по следующему плану:

• Ведущий предлагает вспомнить основные игровые моменты, то, какие важные события произошли.

•  Происходит оценка того, что происходило: чем были вызваны события, каково при этом было поведение отдельных игроков. Также идёт обмен мнениями по поводу тех ситуаций, которые вызвали наибольшее число споров, разъяснение  со  стороны  мастеров  непонятных или  спорных моментов.

• В тех случаях, когда игровое пространство состоит из нескольких достаточно самостоятельных частей, имеет смысл сначала провести обсуждение для игроков, бывших вместе и одной игровой зоне (деревня, государство, планета), а уже потом организовать общее обсуждение.

• В конце обсуждения ведущий «раскрывает карты» — попеняет что-то оставшееся непонятным и отвечает на возникшие вопросы.

После этого подводится окончательный итог игры.

Необходимо заметить, что уже в достаточно сложной ролевой игре (особенно организованной на социальном материале) педагог может выйти на воспитательный результат второго уровня - формирование у школьников позитивных oотношений к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом. Однако гарантировать достижение этого результата может только игра с деловым акцентом.

В игре, в отличие от ролевой, в центре внимания не полноценное проживание роли игроками, а поиск путей решения проблемы, заданной игровым сценарием. В том числе поиск и освоение ролей, наиболее адекватных решению проблемы игры.

Покажем особенности игры с деловым акцентом детей на примере школьной бизнес-игры, целью которой является знакомство учащихся с экономической инфраструктурой рынка и приобретение начальных навыков ориентации в ней.

Игра моделирует экономическую и отчасти управленческую деятельность государства. Предполагается выпуск собственной ил ноты, деятельность банка, службы занятости (биржи труда),  производственных и коммерческих фирм и т. п.

В игре участвуют все желающие из числа школьников и учителей. Участники проходят регистрацию и получают Удостоверения установленного образца. Этот документ служит удостоверением личности участника во всех игровых ситуациях.

«Кровеносной системой» игры служит школьная валюта. Валюта выпускается в обращение банком, объём денежной массы контролируется. Для изготовления валюты делаются образцы на компьютере, которые затем размножаются на копировальном аппарате. Купюры защищены печатью школы. Школьной купюре даётся оригинальное название.

Источники заработка:

- государственная служба (органы управления и государственные фирмы);

- учебно-воспитательный процесс;

- общественные работы;

- работа в частных фирмах;

- реализация товаров и услуг в порядке индивидуальной коммерции.

Заработанная валюта тратится на приобретение товаров и услуг, поставляемых в школьный торговый отдел как государственными, так и частными фирмами. Чтобы обеспечит заинтересованность в заработке и поддержать реальную ценность валюты, предложение этих благ должно быть достаточно велико.

Игра делится на четыре этапа: подготовительный, организационный, активный игровой период, заключительный.

Задачи подготовительного этапа: полное материально техническое обеспечение игры, а также обучение «квалифицированного» персонала и информирование широких масс. К материально-техническому обеспечению относится:

- выпуск валюты;

- подготовка необходимой документации;

- планирование помещений, необходимых для игры;

- планирование общественных работ.

Организационный этап включает:

- выборы органов управления;

- назначение аппарата управления, размещение служб;

- регистрацию участников;

- регистрацию уже созданных фирм;

- информирование участников о правилах и порядке игры.

Каждый субъект управления в игре имеет свои функции. На биржу труда возложены подготовка фронта общественных работ (уборка помещений, мелкий ремонт и другие paботы, необходимые школе), выдача нарядов на работы, при ёмка сделанной работы и закрытие нарядов.

Рекламно-информационная служба отвечает за регистрацию участников игры (выдачу удостоверений, ведение книги учёта), регистрацию фирм (выдачу удостоверений ведение книги учёта), подготовку и публикацию официальных сообщений (постановления правительства, объявлений по ходу игры и т. д.), сбор и обработку статистической ин формации об игре (количество участников, фирм, денег в обращении, текущих цен и т.д.), маркетинговую деятельность.

Бухгалтерия обеспечивает выдачу зарплаты государственным служащим, выдачу зарплаты по закрытым нарядам на общественные работы, финансирование служб мэрии, удержание и передачу в банк подоходного налога, сбор налогов с прибыли и передачу их в банк.

На службу охраны порядка возложены охрана общественного порядка в процессе игры, обеспечение при проведении массовых мероприятий, помощь бухгалтерии в сборе налогов.

Социальная служба занимается социальной защитой участников игры, проводит операции «Милосердие», «Экологическая тропа».

Банк осуществляет эмиссию валюты, учёт денежного обращения, выдачу денежных средств бухгалтерии и кредитов фирмам, приём вкладов фирм и частных лиц под проценты.

В течение активного игрового периода игровое время для всех участников назначается ежедневно по окончании 6-го урока в течение 2-3 часов. В это время работают все службы управления и обеспечения:

- биржа труда предоставляет общественные работы и принимает их исполнение;

- открыт торговый отдел;

- проводятся платные культурно-массовые мероприятия;

- работают производственные фирмы.

В бизнес-игре собираются налоги двух видов: подоходный для частных лиц) и налог с прибыли фирм. Подоходный налог отчисляется при выдаче зарплаты как в государственных службах, так и в частных фирмах. Налог с прибыли собирает бухгалтерия на основании закрытых нарядов.

Примерные ставки подоходного налога:

Товары и услуги производятся как в государственном, так и в частном секторе. Государственные (общественные) работы организуются биржей труда и оплачиваются бухгалтерией по оформленному наряду-заданию. Возможные виды общественных работ:

- сельскохозяйственные работы;

- уборка помещений и территории школы;

- мелкий ремонт мебели и оборудования;          

- ремонт книг в библиотеке;

- изготовление наглядных пособий и т.п.;

- операция «Милосердие».

Общественные работы необходимы, чтобы дать возможность заработать младшим («неквалифицированным») участникам игры. Вообще же все работы могут быть организованы на принципах частного предпринимательства. В этом случае учреждается фирма для производства определённой круга товаров или услуг. Для оплаты труда на первых порах (до получения прибыли) фирме может понадобиться кредит который предоставляется банком под определённый процент. Для стимулирования частного предпринимательства разумно не начислять процент на ссуду в первые дни работы фирмы

Примеры областей деятельности для частных фирм:

- пошив кукольной одежды;

- изготовление мягкой игрушки;

- переплётная мастерская;

- видеосалон;

- зал компьютерных игр;

- рекламное агентство;

- кафе;

- филармония (организация концертов, дискотек);

- фотосалон;

- прокат книг, аудиокассет и др.

Весьма популярны торговые фирмы, реализующие  детские поделки, так и покупные изделия (игрушки, канн товары, детская бижутерия). Хотя появление товаров, произведённых вне школы, нарушает принципы игры, с этим можно примириться ради оживления товарно-денежного оборота

Заключительный этап содержит:

- аукцион;

- помещение оставшихся наличных средств в банк (под проценты) до следующей игры;

- подведение итогов, анкетирование.

Цель аукциона — дать возможность потратить оставшиеся деньги, поэтому он приурочивается к заключительному этапу. На аукционе выставляются лучшие образцы продукции фирм, а также, при возможности, закупленные в магазина товары - это поможет вернуть в государственную казну част выданных денег для использования их в следующем туре игры. Аукцион можно оформить как интересное шоу - с концертными номерами, рекламой и пр.

Подводя итоги игры, целесообразно оценить следующие аспекты:

- эффективность управления;

- работу отдельных служб;

- статистику игры (количество участников, фирм, направления производственной деятельности);

- впечатление участников игры, их пожелания на будущее.

Для более полного представления о результатах игры проводится анкетирование учащихся.

Образовательной формой, в которой возможно получение школьниками в игровой деятельности опыта самостоятельного общественного действия (что соответствует воспитательному результату третьего уровня) является социально-моделирующая игра.

Понятие социально-моделирующей игры разработано современным российским психологом, известным деятелем образования А.А. Либерманом. По его мнению, социально-моделирующая игра «старших» младших школьников и подростков предполагает, что потребность во взрослении должна встречаться в качестве возможных «предметов» с разными идеальными образцами современной взрослости в особом пространстве, моделирующем общественные структуры; поэтому такая игра становится общественно значимой. В результате этого у школьников складываются смыслообразующие мотивы учебно-профессиональной деятельности, способность к осознанному, произвольному и ответственному выбору своего места в обществе. В случае наличия специальном работы педагогов и психологов по «подсовыванию замыслов» игры, организации моделирующего те или иные сферы взрослого общества пространства и управляющего участия в ней, в качестве «предметов» воспроизводятся социально-приемлемые и культуросообразные образцы идеальном взрослости.

Под руководством А. А. Либермана разработано несколько больших социально-моделирующих игр, в частности «Детская городская дума                       г.Набережные Челны», «Лингвистический лагерь «Европа», «Межшкольное клубное пространство». С любезгного согласия автора приведём описание последней из указанных игр, «Межшкольное клубное пространство» «Сокращённо — МКП) в качестве примера.

Цель данной социально-моделирующей игры — создание развивающего культуросообразного подросткового сообщества как альтернативы асоциальным подростковым и молодёжным структурам для формирования у детей активной гражданской позиции и способности к произвольному встраиванию в городское общество не ниже его среднего слоя.

Сегодня существует множество подростковых сообществ, которые сложились исторически, сами по себе. Это различного рода рок-тусовки, фан-клубы, группировки криминального или псевдокриминального толка и т. д. Сообществ же развивающих, в которых созданы специальные условия для осуществления подростками общественно значимой деятельности, для освоения ими взрослого общества, практически не существует. В этих условиях необходима целенаправленная! психолого-педагогическая работа по созданию социального! пространства особого рода, где становится возможным существование таких сообществ.

Задачи социально-моделирующей игры:

• создать условия для реализации подростками собственных общественно значимых  и социально  приемлемых проектов;

• проявить для подростков социальную структуру общества и пути перехода из одного социального слоя в другой с целью формирования у них   способности к произвольному встраиванию в городское общество не ниже среднего слоя;

• проявить для подростков социальное пространство города и пути взаимодействия с различными административными структурами;

• создать условия для самоопределения подростков относительно  их будущего образа жизни, их места в общественной структуре и для осознанного  выбора профессии;

• создать условия для реализации способностей и интересов подростков в общественно значимой совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;

• способствовать формированию у подростков, включённых в развивающее пространство, навыков социального) управления и самоуправления;

• через знакомство с другими школами расширить представления подростков о школе как о социальном институте, о месте школы в городской структуре;

• создать условия для осознания школьниками норм, принятых в собственной школе, формирование собственной позиции и выход на новый, осознанный уровень соблюдения норм.

Этапы создания МКП (развёртывания социально-моделирующей игры):

1. Предварительный этап

Цели и задачи

1. Организация сотрудничества с городскими структурами (управлением образования, управлением по делам молодёжи и т. д.). В идеале - получение заказа от данных структур на создание МКП. 

2. Определение «партнёров» по МКП, заключение соглашения между школами.

3. Формулировка общих целей, обозначение модели конечного результата. Определение единой стратегии по достижению целей.

Содержание работы

•Школа или другая психолого-педагогическая команда, понимающая необходимость специальной педагогической работы по организации общественно значимой   деятельности подростков, может выступить с инициативой на уровне городских структур, заинтересованных в работе с молодёжью. Достигнутое соглашение позволит инициативной группе воспользоваться городской трибуной (например, совещанием директоров или завучей школ) для поисков возможных партнёров по созданию МКП. В то же время школа, заинтересованная в создании развивающего пространства для своих подростков, должна определить желаемых партнёров в соответствии со своими образовательными целями, размерами школы, особенностями контингента учащихся.

•  Школы-партнёры (или училища-партнёры) могут появиться сначала в лице отдельных заинтересованных представителей. Их задача - создать внутри своего учреждения инициативную группу, состоящую из директора, заместителя по воспитательной работе и педагога-психолога. Когда определены партнёры и достигнута договорённость относительно целей и предполагаемых результатов предстоящей работы, начинается разработка конкретных задач и средств их достижения.

• К этой работе, кроме администрации, целесообразно Подключить и команду инициативных педагогов и психологов и иных образовательных учреждений, которые будут заниматься непосредственно реализацией программы. Для идеологизации педагогических коллективов и создания расширенной инициативной группы необходима специальная работа: проведение деловых игр, общих педсоветов и т. п.

Критерии достижения цели

Есть несколько школ или других образовательных учреждений, готовых создавать вместе развивающее пространство mi подростков. Создана инициативная группа, включающая психологов, педагогов и представителей администрации этих школ, составлен план  работы.

2. Этап знакомства

Цели и задачи

1. Знакомство детей из разных школ.

2.  Создание у подростков мотивации на дальнейшее общение и задание форм взаимодействия.

Содержание работы

•  Классам (8—11), на которые рассчитан проект , предлагается идея знакомства и дружбы с другими школами («Нас пригласили в гости»). Школы готовят и показывают свои визитки потом, распределившись в смешанные команды по параллелям выполняют какое-либо несложное задание для более близко знакомства друг с другом, после чего проводится дискотека создающая необходимые условия для неформального общения

•  Следующая встреча проходит на территории другой школы и может представлять собой мини-сбор, где ребята в смешанных командах (смешанных и по школам, и по возрасту выполняют различные коллективные творческие дела, а так же создают собственные проекты («что хотелось бы сделать вместе на три школы»). В качестве критериев оценки проектов задаются следующие: привлекательность для ребят, необходимость участия всех трёх школ, воспитательная и развивающая ценность мероприятия. Таким образом, оформляются «хотелки», т. е. создаётся мотивация на собственную активность по изменению реальной ситуации их жизни в школах Ребятам предлагается выбрать из всех предложенных проектов те, которые они будут разрабатывать дальше, и записаться в инициативные группы.

•  Очень важно, чтобы это мероприятие было ярким, эмоционально окрашенным, необычным, чтобы преимущества совместного времяпрепровождения были для ребят очевидны В этом большую роль может сыграть правильный подбор коллективных творческих дел, предшествующих непосредственна разработке проектов, а также участие во всех КТД команды взрослых, которая проявляет для детей реальность новых отношений трёх школ и поддерживает эмоциональный и культурный уровень мероприятия.

• Кроме того, на этом этапе обязательно должна прозвучать идея подросткового недовольства, из которой может в дальнейшем родиться молодёжная организация. Может быть, в некоторой «идеальной ситуации» под руководство опытных игротехников уже на этом этапе подростки смогут осознать необходимость организации и выявится инициативная группа по её созданию.

Критерии достижения цели

Появление нескольких подростковых инициативных групп по реализации собственных проектов.

3. Создание первого межшкольного клуба

Цели и задачи

1. Присвоение подростками идеи межшкольного сообщества (организации).

2. Выявление инициативной группы подростков по созданию сообщества и организация её партнёрского взаимодействия со взрослыми.

3. Предоставление подросткам возможности для постоянных встреч в МКП и для реализации собственных проектов.

Содержание работы

• Идея о создании организации может быть присвоена подростками на заседаниях «Клуба недовольных». На этих встречах подростки выявляют моменты, не устраивающие их и собственных школах. Им предлагается продумать пути решения этих проблем: с кем из администрации школ или го-, рода можно договариваться, как это делать: в одиночку или имеете. Если членами «Клуба недовольных» будет с энтузиазмом воспринята идея создания организации, и удастся сделать клуб достаточно работоспособным, то его активистов можно подключить к работе над следующей игрой. Тогда для них её цель - распространение идеи организации в массы - (будет открыта.

• Следующий шаг - деловая игра «Лицензионное бюро». Группам-авторам идей, заявленных на предыдущем этапе, предоставляется возможность доработать свои проекты и в деловой игре пройти «лицензирование» у представителей взросши о мира. Эта игра, во-первых, проявляет для подростков реалии взрослой жизни, во-вторых, подводит их к осознанию необходимости создания собственной молодёжной организации, которая позволит решить часть проявившихся в игре проблем, в-третьих, выявляет наиболее общественно-активных ребят, которые и составят костяк будущего сообщества.

• Затем назначается время и место встреч инициативной группы, на которых подростки вместе со взрослыми разрабатывают устав, структуру организации, придумывают название и начинают реализовывать ранее намеченные проекты. В нашем случае была создана межшкольная молодёжная общественная организация «Перспектива».

•  По мере реализации первых проектов у ребят могут возникать новые планы, новые идеи, которые должны подхватываться взрослыми, организующими инициативные группы и помогающими претворять их в жизнь.

Критерии достижения цели

Регулярность встреч подростковых инициативных групп и их действия по реализации проектов, постоянное место сбора, наличие элементов атмосферы подросткового клуба.

4. Выход «на   город»

Цели  и  задачи

1. Включение детей в общественную жизнь города.

2. Проявление МКП для города.

Содержание работы

• Уже на начальных этапах существования сообщества не обходимо включать его в общественную жизнь города. Это позволяет подросткам осознавать значимость своей принадлежности к сообществу и к разрабатываемым ими проектам. Кроме того, через это взаимодействие возможно освоение социальных структур и самоопределение относительно их.

•Это может быть организовано посредством участия ребят в общегородских мероприятиях для подростков и молодёжи. Можно также приглашать подростков из других молодёжных объединений города на мероприятия организации проводить мероприятия для города.

Критерии достижения цели

Подростки начинают обсуждать существующие в город молодежные организации, структуры, сравнивая их со своим сообществом, определяя свою позицию по отношению к ним. Сообщество получает приглашения на   городские мероприятия, фестивали и т. д.

5. Создание новых клубов в МКП Цели и задачи

1.  Создание разных по форме и по содержанию культуросообразных пространств, «тусовок» для подростков трёх образовательных учреждений.

2.  Обозначение в МКП качественно нового типа взаимодействия на основе содержания учебных предметов с цель выведения подростков на основную деятельность старшее школьного возраста: учебно-профессиональную.

3. Создание между клубами ситуации конкуренции для повышения мотивации на работу.

Содержание работы

• Клубы по интересам могут создаваться, как уже было отмечено выше, из инициативных групп, которые являются результатом деловых игр проектного типа. В нашем случае таким путём появились рок-клуб и клуб «Лидер», созданный вокруг идеи проведения фестиваля подростковых организаций.

•  Предметные клубы, т. е. клубы, содержанием которых являются учебные предметы, могут создаваться, например, рез деловые игры по проявлению стратовой структуры общества и механизмов движения в ней. В результате у подростков создаётся мотивация на создание предметного клуба как на возможность начать уже сейчас освоение своей будущей профессии. Кроме того, администрация школ может предложить учителям-предметникам, организующим внеклассные мероприятия, привлечь к участию в них подростков других школ. За счёт подключения детей из других образовательных учреждений и задания привлекательной формы общения на фоне предметного содержания при регулярности встреч может появиться особое сообщество подростков — предметный клуб, который даёт возможность и одновременно проявляет для подростков необходимость более глубокого изучения содержания предмета. Для более массового включения детей в предметную деятельность можно ввести традицию: каждое методическое объединение трёх школ организует в течение года, как минимум, одно мероприятие по своему предмету на все МКП.

• Поскольку к этому моменту у подростков уже есть потребность в межшкольном общении, возникает необходимость в оформлении этого общения в культуросообразных формах. Кроме клубов, это может быть, например, система «светских» мероприятий, которая позволяет подросткам неформально общаться в культурных рамках МКП. Это может быть серия дискотек для активистов МКП, которые клубы проводят по очереди. Принципиальными являются следующие моменты:

- каждый клуб сам определяет количество и состав приглашённых, сам обеспечивает музыкальную и, возможно, конкурсную программу;

- мероприятию должна   сопутствовать хорошо организованная реклама в школах: реклама всех мероприятий МКП работает на его проявление для всех учащихся школ, а соответственно на вовлечение новых членов в его клубы;

- количество пригласительных билетов должно быть меньше, чем количество желающих попасть на мероприятие. Это повысит привлекательность участия в МКП для «неактивистов» и через ощущение причастности к «избранным» сработает на повышение активности тех, кто туда попал.

Критерии достижения цели

Появление в дополнение к первому ещё нескольких клу-бов, в том числе «предметных». Самоопределение подростков относительно клубов, проявляющееся в переходе из одного клуба в другой и в появлении «сочувствующих», т. е. ребят, которые, не считая себя членами клуба, участвуют в некоторых проектах или время от времени подключаются к клубной «тусовке».

6. Проявление МКП в городе

 Цели и задачи

1 Проявление для  всех  подростков  школ,  входящих и МКП, городской структуры.

2.  Организация участия всех клубов МКП в молодёжной общественной жизни города.

Содержание работы

• Клуб, который появился в МКП первым, к этому времени уже имеет прочные связи:

- с другими городскими организациями за счёт приглашения их на свои мероприятия и участия в молодёжных фору мах и фестивалях;

- с администрацией города за счёт постоянного взаимодействия в ходе реализации проектов городского уровня;

- с другими школами посредством приглашения их на мероприятия в рамках МКП.

• Другие клубы МКП могут получить возможность выхода на взаимодействие с городом вначале совместно (под эгидой МКП) или через первый клуб, затем самостоятельно, устанавливая контакты по поводу реализуемых проектов.

• В дальнейшем проявление МКП в городе должно стать постоянной задачей взрослых-организаторов и детей-управленцев (Советов школьного и межшкольного самоуправления),

•  Роль взрослых заключается в оказании помощи по выбору тех представителей городских структур, которые готовь к сотрудничеству с детьми, могут придать статус их мероприятиям или оказать помощь в их подготовке и проведении Для того чтобы первый опыт взаимодействия с городскими структурами оказался положительным, взрослым нужно «под-1 готовить педагогическую среду», т. е. заключить предварив тельную договорённость с данными структурами о возможности сотрудничества с детьми.

•  К социальному взаимодействию нужно обязательно готовить и подростков, обсуждая с ними списки приглашаемых или задействованных в мероприятии людей, их статус, функции и т. д.

Критерии достижения цели

Все клубы МКП взаимодействуют с другими школами и гимназиями, а также с молодёжными общественными объединениями города.

7. Задание цикличности

Цели и задачи

1. Культурное оформление естественного процесса «умирания» старых клубов.

2. Обеспечение систематического появления новых клубов  и осуществление преемственности в работе МКП.

3. Формирование у педагогического коллектива и детей! правильного отношения к сменяемости клубов.

Содержание работы

• Поскольку в любой детской структуре неизбежна смена поколений, в МКП так же неизбежно   «умирание» одни и появление других клубов. Этому процессу не стоит препятствовать, так как для подростков создать своё новое важнее, чем участвовать в том, что было создано другими, пусть даже это новое будет не таким глобальным и великолепным, как первоначальное. Важно сформировать у взрослых и подростков правильное отношение к этому процессу. В качестве средств могут быть использованы деловые игры с педагогами, совещания, семинарские обсуждения. Очень важно, чтобы процесс сворачивания, «умирания» старых клубов проходил параллельно с процессом появления новых. Это возможно либо через регулярное задание нового содержания и подбор ребят под это содержание, либо через постепенное изменение содержания уже существующих клубов.

• Сворачивание деятельности клуба возможно по разным причинам (например, «старики» заканчивают школу, а «молодых» под идею или предмет клуба набрать не удалось). В л кэбом случае должно быть зафиксировано окончание деятельности клуба для подростков. Важно, чтобы решение о роспуске клуба, прекращении его деятельности было принято самими подростками как самостоятельное и ответственное. Необходимо организовать культурное завершение работы клу-ра, чтобы дать подросткам опыт правильного, красивого окончания дела, отношений и т. д. Это может быть статья в межшкольной газете, а также большое мероприятие с приглашением не только учащихся своих школ, но и других молодёжных объединений, представителей городских структур, прессы. Ребята, закрывающие свой клуб, могут провести аукцион своих незавершенных или постоянно действующих проектов.

•  Чтобы у подростков не возникало ощущение, что их работа прошла бесследно, важно создать архив или музей МКП, Который позволит задать фактор «историчности» и уникальности каждого опыта.

Критерии достижения цели

Созданы и живут новые клубы, которые реализуют незавершённые и постоянно действующие проекты закрывшегося Клуба. Новые члены МКП ссылаются на опыт предшественников, приглашают их на свои мероприятия.

8. Создание Совета межшкольного самоуправления

Цели и задачи

1. Привлечение учащихся к активному планированию деятельности МКП.

2. Повышение ответственности подростков за результаты своей работы.

3. Предоставление новых возможностей для контактов с администрацией школ и города.

4.  Создание в МКП модели общественной жизни: возможность оппозиции формальной структуре власти.

5.  Создание условий   для формирования управленческих навыков и приобретения опыта карьерного роста.

Содержание работы

•  На этапе развития МКП, когда созданы и действу несколько клубов, живёт неформальное подростковое сообщество, работают Советы школьного самоуправления, возникает необходимость формализации,   согласования их взаимодействий. Это возможно посредством создания подросткового органа самоуправления всем МКП.

•  Формы работы по созданию Совета межшкольного самоуправления могут быть разными. Важно одно - это не может быть решение, навязанное сверху. Первоначально необходимо создать мотивацию у детей на появление такого формального органа власти. Порождение мотивации на создание выборного координирующего органа власти возможно через серию деловых игр, на которых так же может быть разработана его структура, права и обязанности, формы работы, технология проведения выборов, создана координационная группа по проведению выборов.

•  Для обеспечения широкой гласности столь важному со бытию в жизни МКП можно использовать форму межшкольной конференции, на которой кандидаты в Советам представят свои предвыборные программы. Выборы осуществляются тайным голосованием с соблюдением всех принципов демократии.

• Выбранный Совет межшкольного самоуправления coставляет программу работы, согласует её с советом директоров, реализует её, проводит регулярные рабочие заседания.

• Поскольку Совет является формальным межшкольным управленческим органом, необходимо определить для всех учащихся трёх школ, в том числе и для самих членов Совета, городской масштаб их работы. Для этого хороша форма презентации, размах которой должен соответствовать статусу нового органа: с приглашением администрации школ, представителей городских структур, прессы, с соблюдением всех! формальностей делового этикета.

Критерии достижения цели

Совет межшкольного самоуправления регулярно собирается. Есть план работы, утверждённый на совместном заседании с советом директоров школ МКП. Устанавливается предметное, деловое взаимодействие Совета с советами школьного самоуправления, клубами, администрацией школ, городскими структурами.

Социальное творчество (социально-преобразующая добровольческая деятельность)

Сегодня уже не надо доказывать, что существует особый тип результатов образования, связанный с социализацией учащихся. Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различие связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечения возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребёнка, подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться hi основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и пели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идёт о формировании юного субъекта социального творчества.

Социальное творчество - высшая форма социальной деятельности; созидательный процесс, направленный на преобразование и создание качественно новых форм социальных отношений и общественного бытия.

Социальное творчество школьников - это добровольное посильное участие детей в улучшении, совершенствовании общественных отношений, преобразовании ситуации, складывающейся в окружающем их социуме. Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой школьника, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

Преобразования, осуществляемые в процессе социального творчества, могут касаться любых сторон (и проблем) общественной жизни: отношений между социальными группами и стратами, гражданской самоорганизации, общественной поддержки представителей социально незащищённых слоев населения, защиты и развития культурной и природной среды существования  общества и т.д.

Достижение в социально преобразующей добровольческой деятельности воспитательных результатов первого уровня  (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) обеспечивается формой социальной пробы.

 В контексте социального творчества социальная проба — это инициативное участие ребёнка в социально значимых делах, организованных взрослыми. Концерт для ветеранов, субботник по уборке территории парка, сбор вещей для малоимущих семей, новогодний карнавал для воспитанников детского дома, выпуск детско-юношеской газеты для жителей микрорайона, подготовка и рассылка праздничных открыток для пенсионеров, экологическая экспедиция по очистке участка реки, проведение фестиваля уличных видов спорта — любое общественно полезное дело может стать пространством социальной пробы ребёнка и подростка. Разумеется, при одном условии — юный человек сам, добровольно захочет принять в нём участие. Взрослый, педагог не может принудить, навязать ребёнку участие в деле, у него есть возможность только мотивировать ребёнка. При этом приоритет  остается за методами морального мотивирования, экономическое стимулирование существенно ограничено, а в своём прямом виде («сделай дело вместе с нами и получишь за это деньги») — запрещено.

На достижение в социальном творчестве детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелена форма коллективного творческого дела (сокращённо — КТД).

Появившаяся в 60-е гг. XX в. методика КТД уже тогда виделась как альтернатива формализму и идеологической ограниченности воспитательного процесса пионерской организации и школы. С тех пор методика не раз переживала взлёт] и падения популярности, оказывалась на волне успеха и подвергалась критике. Однако до сих пор её потенциал для раз вития организаторских и коммуникативных способностей активной позиции личности, культуры взаимодействия в коллективе далеко не исчерпан.

Основным морально-этическим принципом организации КТД создатель методики И.П. Иванов рассматривал «реальную заботу всех участников воспитательного процесса об окружающем мире, людях, о себе как товарище других людей» В основе идеи заботы — развитие нравственной позиции личности, социальной активности и внимания, потребности в изменении окружающего мира и саморазвитии.

Сегодня КТД не забыто, о нём говорят и пишут. Однако к сожалению, в массовой практике воспитания распространение получила только аббревиатура КТД, которой многие педагоги стали обозначать чуть ли не все школьные мероприятия с детьми. Между тем введение настоящих коллективных творческих дел во внеурочную жизнь школы — это удаление от так называемого мероприятийного подхода к воспитанию; отход от практики проведения мало связанных между собой -добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, планируются, организуются и реализуются педагогами для детей. Эта практика весьма непродуктивна в плане воспитания, ведь дети в таком случае:

• лишаются шанса пережить важный для них опыт самостоятельной деятельности;

• теряют возможность ощутить на себе бремя ответственности за взятое лично на себя или порученное товарищами (товарищами, а не взрослым!) дело;

• вырабатывают вследствие этого у себя своеобразную иждивенческую позицию по отношению к организации их жизни в школе.

В этой связи нам представляется уместным ещё раз, хотя бы вкратце, охарактеризовать КТД. Не будем «открывать Америку» и пытаться сказать своими словами то, что уже много раз сказано умными людьми — обратимся к достаточно ёмкому и понятному описанию КТД, которое сделал профессор С.Д. Поляков. Приведём отрывок из его статьи в «Научно-методическом журнале заместителя директора школы по воспитательной работе»: «Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома практически всем педагогическим Людям. Обычно этот феномен рассматривают в контексте педагогики общей заботы (коммунарской педагогики). Там, в Педагогике общей заботы, КТД — жёсткая организационная форма, завязанная на определённую направленность деятельности — пользу, радость людям.

Что же является надёжным результатом грамотного осуществления коллективных творческих дел? Это позитивная активность школьников, причём не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а мы провели, решили, сделали»).

В развёрнутом виде коллективное творческое дело (по И.И. Иванову) имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение дела, коллективный анализ, ближайшее последействие. К сожалению, в реальной педагогической практике первое (совместное решение) встречается редко. Дело чаще задаётся извне (поручение классу, отряду), либо «совместность» сводится к реакции ребят на предложение учителя.

Суть технологической «цепочки» КТД в следующем: после принятия решения о проведении дела первичный коллектив делится на группы, команды, звенья, бригады. Здесь и далее, когда говорится — «группа создается, вырабатывает, готовится, участвует, анализирует...» — имеются в виду действия педагога по созданию, стимулированию, поддержке, помощи  в соответствующих групповых действиях. Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»). Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, даёт задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела опять-таки, в той или иной мере, опирается на активность групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру, импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить своё отношение, свои мнения, чувства по поводу прошедшего события.

Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творческого дела на мощных психологических механизмах: соревновательности, игры, импровизации. Но в КТД работают и другие механизмы — прежде всего включение школьников в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающую чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Особо обратим внимание на коллективный анализ, который есть в той или иной мере рефлексивный акт (осмысление того, что со мной уже произошло). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии...».

Знание и понимание, что такое КТД, не приводит автоматически к органичному вплетению этой культурной формы в ткань школьной жизни. Научить детей работе в режиме КТД, мотивировать их к этой работе — дело вовсе не простое. Часто можно слышать от педагогов о том, что современные школьники пассивны, что они ни за что не хотят отвечать, что они предпочитают занимать удобную для них иждивенческую позицию. И во многом это действительно так. Но что же делать? Как сломать эту печальную традицию? Попробуем предложить один из самых простых путей выхода из данной ситуации — его, судя по отзывам педагогов-практиков, используют довольно многие. В качестве примера мы будем рассматривать деятельность классного руководителя, работающего в подростковом классе, где проблема пассивности школьников стоит наиболее остро.

Добиваться того, чтобы КТД превратилось в традицию класса педагог начинает постепенно, шаг за шагом.

1-й шаг. Делаем жизнь интереснее. Сначала классный руководитель придумывает и организовывает интересные для ребят дела. Тем самым она формирует у них мнение, что внеурочная жизнь класса может быть чрезвычайно привлекательной, а кроме того, формирует привычку к тому, что в классе должно всегда происходить что-то интересное.

2-й шаг. Ищем помощников. Время от времени для организации того или иного дела педагог просит кого-то из ребят ей помочь, мотивируя это тем, что у неё не хватает или сил, или времени, или фантазии. Сначала она обращается персонально, втайне от класса, и приглашает, как правило, дружащих между собой одноклассников. После блестяще проведённого мероприятия классный руководитель раскрывает «тайну» и при всех благодарит своих помощников. Она просит и весь класс поблагодарить этих ребят. Им аплодируют, они смущаются, но им это, безусловно, нравится. Затем она всё чаще открыто обращается к классу за помощью — и... её помощники «выстраиваются в очередь». Занимаясь совместной со школьниками подготовкой того или иного дела, педагог старается отдавать им творческую или организационную часть работы: придумать вопросы к викторине, договориться с физруком об использовании спортзала, разделить класс на команды и т. п. Затем, если требуется, вместе с ними доводит всё до ума. И обязательно после каждого проведённого дела классный руководитель собирает своих помощников для того, чтобы вместе с ними обсудить: что у них получились, что не получилось, как и каких ошибок можно было избежать.

3-й шаг. Привлекаем ребят к планированию. На следующий год педагог уже привлекает свой класс к планированию основных внутриклассных дел на год. Теперь ребята знают: то, что происходит в классе, происходит во многом по их инициативе. Это, в свою очередь, даёт классному руководителю возможность предложить организовать наиболее интересные для ребят дела их главным инициаторам.

4-й шаг. Предлагаем сделать выбор. По окончании классного часа, посвященного планированию дел на год, педагог проводит с классом беседу, суть которой можно выразить следующей фразой: «А почему бы в этом году вам самим не попробовать провести несколько наиболее интересных дел от начала до конца? Свою помощь обещаю!» По сути, классный руководитель ставит свой класс перед выбором: или мы не проводим дело, или проводим его в режиме КТД. Уже подготовленные школьники чаще выбирают второе.

5-й шаг. Оказываем помощь. Теперь уже настаёт очередь педагога быть помощником детей в организации, проведении и анализе выбранных ими дел. Основную же роль здесь играют они сами. Постепенно в классе устанавливается традиция: часть общих дел организует классный руководитель, по-прежнему привлекая к этому одного - двух помощников (например, настроить видеоаппаратуру к заседанию киноклуба), а часть организуют сами ребята, привлекая в качестве помощника классного руководителя (например, организовать совместный анализ проведённого ими дела).

В режиме КТД, как показывает анализ лучших образцов позднесоветской педагогической практики, могут достигаться воспитательные результаты не только второго, но и третьего! уровня — получение детьми опыта самостоятельного общест-1 венного действия. Однако в современной школе коллективные творческие дела всё реже дотягивают до планки заботы об общественном благе. И связано это не с самой методикой КТД, а с общественным отношением к детским инициативам.

Субъекты и институты позднесоветского общества в целом благосклонно относились к социальному творчеству детей или по крайней мере старались не афишировать свою неблагосклонность, если таковая была. И уж мало кто отваживался действовать против детей, только если они откровенно, как говорится, переходили ему дорогу своими предложениями и решениями.

Не так сегодня. Современный социум настолько внутренне дифференцирован, в нём такое множество противостоящий деятельностных и политических позиций, что любая мало-мальски стоящая социальная инициатива детей сразу обретает не только сторонников, но и противников, причём последних обычно больше. И с этими реалиями детей надо учит! работать.

Образовательной формой, которая, с одной стороны, учит детей находить достойное место своим инициативам в сложно организованном, динамично изменяющемся социуме, а другой стороны, устойчиво обеспечивает достижение в социальном творчестве школьников воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), является социально образовательный проект.

Для понимания специфики подобного проекта разработчики настоящей социальной технологии Е.В. Хижняков; и А.В. Гуревич предлагают различать формы социализирую щей работы с детьми, реализуемые в настоящий момент в школах.

Во-первых, социальная работа. Здесь дети выступают исключительно в позиции объекта воздействия. Эта практика осуществляется социальными педагогами и социальными работниками на базе образовательных учреждений.

Во-вторых, социальный проект. Это практика разного рода волонтёрских и иных проектов, где педагог ставит цели (речь идёт не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия) и включает детей в некоторую активность. Педагогическое сопровождение реализуется, в лучшем случае, на уровне обеспечения понимания происходящего и «сопереживания».

В-третьих, образовательный проект. Он преследует цели освоения предметного материала, является способом углубления понимания, восстановления смыслового контекста по отношению к предметным знаниям. Способ включения детей - через систему учебных заданий, имеющих практический компонент.

Наконец, в-четвертых, социально-образовательный проект. •)то наиболее сложная форма, предполагающая включение детей в реальный социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия.

Методика социально-образовательных проектов разработана на основе следующих принципов:

1) востребованность и социальная значимость результатов деятельности, возможность оценить её эффективность;

2)  участие ребёнка в создании замысла проекта, включающего анализ проблемного поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели;

3) опора проекта на управление ресурсами (человеческими, знаниевыми и др.), коллективно-распределённый характер деятельности, кооперацию с «внешними» социальными агентами, имеющими отношение к выявленному проблемному полю (имеются в виду необразовательные учреждения);

4) образовательное сопровождение всего хода осуществления проекта с позиции обеспечения рефлексии ребёнком используемых средств, полученных результатов, эффективности деятельности, планирования нового цикла.

Социально-образовательные проекты могут стать составной частью местных (региональных, муниципальных) «сквозных программ» как формы координации интересов органов власти и инициативных групп детей и учреждений образования в целом. Интересно, что чем серьезнее берётся проблема, тем эффективнее решаются воспитательные цели и задачи: растёт ответственность подростков за свой муниципалитет; усиливайся идентификация с «нашей», «своей» детской общностью; формируется ощущение наполненности жизни значимыми «опросами и делами, межпрофессиональным и межпоколен-еским взаимодействием и др.

По Е.В. Хижняковой и А.В. Гуревич, социально-образовательный проект развёртывается в следующей последовательности:

• обсуждение с детьми социальной ситуации. Исходи смысловая и эмоционально окрашенная фиксация проблем личностная отнесённость к заявленной теме (актуализация несистематизированного опыта);

•  проведение пробных исследований по выбранной тематике, исходя из интересов учреждений образования, групп детей, педагогического ресурса и программ, реализуемых в школе (то есть проведение социологических опросов сверстников, жителей, экологических исследований, журналистских исследований, информационных кампаний и т. д.);

•   обсуждение с детьми того, в чём состоит ситуация и что мы можем (хотим) в ней изменить, как повлиять на развитие нашей территории. Эта фаза позволяет детям сформировать индивидуальные замыслы, несёт в себе сильный мотивирующий заряд;

• учебное занятие по анализу ситуации, поиск литератур по существующим способам решения данной проблемы, подготовка предварительных планов работы, проектирование деятельности;

• оценка имеющихся ресурсов, в том числе партнёров структур, заинтересованных в решении проблемы. Распределение ролей (позиций) в проекте. Организация встреч и взаимодействия с потенциальными партнёрами, поиск консультантов и заинтересованных компаньонов;

• осуществление практических действий, предусмотренных проектом, предъявление результатов партнёрам;

• анализ (рефлексия) результатов и эффективности способов деятельности, соотношения предпринятых действий с исходным замыслом. Последняя фаза имеет наибольшее образовательное значение, поскольку позволяет восстановить всю целостность проекта, которую, возможно, разные дети осознавали и реализовывали в разной степени.

При соблюдении всех необходимых процедур проект будет иметь образовательный результат независимо от его социальной эффективности. Социально-образовательный проект как социальная технология ориентирован на изменение социальной ситуации, связан с воздействием на общественное сознание либо с изменением структуры жизни определённых целевых групп, на которые этот проект направлен. С общественной точки зрения такие проекты могут иметь значение как средства пробуждения и реализации социальной активность молодёжи, формирования и развития молодёжной политики на территории с участием самой молодёжи.

Социально-образовательный проект является и образовательной технологией, смысл которой — в обучении социальному действию, а также в освоении, изучении ребёнком социального пространства, развитии социальной компетентности. Ещё один образовательный аспект связан с освоением самой деятельности проектирования (проектная компетентность). Дополнительные образовательные эффекты обусловлены освоением той предметной области, в фокусе которой разрабатывается проект (экология, транспортная безопасность, социальная педагогика, языкознание, здоровье сбережение и т.д.)

 Остановимся на специфических чертах социально-образовательного проекта.

1. Обязательная ориентация на осуществление социального действия

Часто социальным проектом называют включение детей в различные формы социальной работы, когда учащиеся на добровольных основаниях либо в силу социальной лояльности, либо институциональной или общностной принадлежности участвуют в чьих-то социальных проектах. Эти проекты могут быть связаны, например, с волонтёрской деятельностью, помощью инвалидам, сбором средств для сирот, общественно полезным трудом по уборке городских территорий, урожая и т. п. При этом сами дети не погружены в осмысление социальной ситуации. Общественный и организационный контекст действия, которое они реализуют как исполнители, представлен для них в весьма общем виде (на уровне целевой установки «полезное дело, которое надо сделать») или просто как трудовая повинность.

Необходимо также отличать социальное проектное действие от исследовательского. Если ребёнок изучает социальную реальность и имеет целью и конечным результатом получение некоторого знания об обществе, но при этом нет направленности на совершение преобразовательного действия, то • проект» приобретает форму социального исследования. Часто, например, экологические исследования, связанные с изучением состояния природных объектов (проведением замеров химического состава воды, почвы, воздушной среды), ошибочно относят к социальным проектам.

В то же время сам социально-образовательный проект может и даже должен включать разные типы исследовательских процедур как составную часть проекта на разных этапах его движения. Но исследование в проекте носит прикладной характер. Помимо диагностики состояния физической среды, это могут быть различные процедуры социологического исследования, направленные на изучение социальной ситуации, общественного мнения. Исследование помогает очертить проблему, выявить причины, лежащие в её основании. Его результаты могут существенным образом повлиять на выбор объекта и предмета преобразований, на характер и направленность самого проектного действия. Исследовательские процедуры также могут применяться для оценки результативности проекта.

Например, в одном из проектов учащиеся, озадаченные проблемой снижения грамотности сверстников, первоначально пытались решить эту проблему, организуя дополнительные занятия по русскому языку. Выявив с помощью опроса причину явления — уменьшение численности «читающих школьников — пытались повлиять на ситуацию, издавая журнал, рекламирующий преимущества чтения. Действие вновь оказалось недостаточно эффективным — журнал не пользовался популярностью. В результате дополнительного исследования, направленного на изучение структуры интересов и свободного времени подростков, удалось выйти на более действенные формы работы (интерактивные дискуссии и игры).

2.  Направленность на решение реальной, конкретной социально значимой проблемы

Среди педагогов бытует мнение, что ученическое проектирование ценно само по себе, даже если не имеет конечное востребованного продукта. Ещё со времён Дж. Дьюи принято практиковать облегчённые, упрощённые формы, имитирующие «настоящее» действие.

Принципиальное отличие подхода разработчиков технологии социально-образовательных проектов состоит в том, ч необходимо уже сейчас, начиная со школьного возраста, включать детей в осмысленную социальную практику. Проблема, на которую направлен проект, может быть связана территорией, где находится школа или проживает ребёнок. Такая проблема понятна ребёнку, он находится с ней пространственном соприкосновении, хотя не обязательно сам затронут проблемой.

Социально-образовательный проект не должен быть искусственным, «игрушечным». Он должен иметь адресата и социального заказчика (пусть даже номинального — вне договора), то есть быть реально востребованным. Встраивание образовательного проекта в систему социальных связей и деятельностей — это особый процесс, который должен сопровождаться как образовательными, так и организационно- управленческими средствами.

3. Необходимость строгого учёта социального контексте.

Социально-образовательный проект реализуется в сложном социальном пространстве вне школы, среди множества деятельностных и политических позиций, в «чужом» поле, являющемся сферой чьей-то профессиональной компетенции, интересов и действий. Всё это необходимо учитывать в процессе проектирования.

Например, проект, касающийся проблемы генно-модифицированных продуктов или табакокурения, неизбежно (пусть лаже не напрямую, а опосредованно) вступает в отношения с фирмами, поставляющими или производящими соответствующую продукцию. Любой экологический проект с неизбежностью упирается в интересы хозяйствующих субъектов и производственно-эксплуатационных структур. Проект по безопасности движения и предотвращению дорожного травматизма не может осуществляться без учёта той работы, которую на той же территории проводит ГИБДД.

Социально-образовательный проект предполагает наличие процедур анализа, исследования не только самой проблемы, но и сложившейся социальной ситуации, основных социальных сил и позиций, действующих в этом поле.

Исходя из этого для социально-образовательных проектов обязательны: 1) процедуры социального исследования проблемы, степени её выраженности, причин возникновения, значимости для целевой группы, отношения к ней других социальных групп; 2) процедуры изучения имеющейся инфраструктуры, выделения существующих ресурсов (изучение того, кто ещё занимается или должен по долгу службы заниматься решением, имеет свои интересы в этой сфере (общественные организации, учреждения, службы), изучение причин недостаточности существующей практики работы с проблемой).

4. Групповой  характер   социально-образовательного проекта

Социальное проектирование не может быть уделом одиночек, оно всегда носит групповой характер. Социальное действие трудно, а зачастую и невозможно осуществить одному человеку. Социально-образовательный проект обязательно является групповым, и не только в том смысле, что группа школьников действует с учителем. Детско-взрослая общность здесь основана на широкой коалиции и взаимодействии с социальными партнёрами.

5. Ориентация на социальное партнёрство Ориентация проектантов на социальное партнёрство означает прежде всего взаимодействие с носителями других социальных позиций — специалистами-профессионалами, бизнесменами, представителями органов власти, — сотрудничество. В которыми может усилить проект, задать иной масштаб и Интенсивность социального действия.

Взаимодействие с необразовательными структурами и сообществами, работающими в том же «поле», может быть реализовано по-разному. Возможные виды сотрудничества — от привлечения специалистов в качестве консультантов до создания совместного проекта, социальных коалиций, временных научно-практических коллективов, совместно ищущих подходы к решению проблемы. Во всех этих случаях проект позволяет ребёнку в сопровождении взрослых осваивать предметную и социальную реальность.

Второй аспект социального партнёрства связан с коллективным распределением деятельности по решению проблемы между партнёрами — представителями образования и других структур, имеющими отношение к проблеме по долгу службы или роду общественной деятельности.

Дети, школьная общественность могут выступать в качестве самостоятельной и действенной социальной силы, с которой приходится считаться. В одном из экологических проектов в Юго-Западном округе Москвы школьники, отозвавшись на призыв природоохранной организации, защищали исторический пруд и зону отдыха от «наступающего» кладбища, действуя по всем правилам проектной технологии. В последний момент взрослые участники (представитель управы и члены общественной организации защиты природы), ранее про явившие себя как союзники проекта, отказались от участия заключительных переговорах, мотивируя невозможность своего присутствия разными, в том числе и личного порядка причинами. В результате отчет руководителя ритуальной организации о предпринимаемых природоохранных мерах принимала школьная проектная группа, выступившая в качестве последней заинтересованной и контролирующей ситуации институции.

6. Определённость непосредственного предмета деятельности детей в рамках социального партнёрства по проекту

В чём специфика осуществляемого проектного действия чем оно отличается от уже существующей практики или к дополняет её? Ответ на этот вопрос важен для нахождения своего варианта движения, собственного подхода к решению проблемы, собственной «ниши» — определения того, что могут делать дети. Иногда это означает: что могут делать только дети.

Так в  проекте   «Коммуникационно-информационный поддержки детей с ограниченными возможности Re@кция» (школа №1517 Москвы, руководитель Е.Т.Давыдова-Мартынова, авторы проекта — А. Сапожников, А.Галаган) возникла идея создания дистанционного образования для сверстников. В результате предварительного исследования выяснилось, что система образования для детей-инвалидов в Москве уже имеет достаточную инфраструктуру и разнообразие форм. При этом отмечается дефицит в общении, человеческих контактах, содержательном обсуждении учебного материала. В результате возник проект, связанный с созданием среды содержательного общения для детей-инвалидов округа.

В проекте «Я — водитель, пешеход» (школа №1358, руководитель — Т.Н. Соловьёва, авторы проекта — К. Тюленева, К. Седова, Н. Соловьёва, Д. Попов, А. Закс) школьники, ознакомившись с данными ГИБДД, касающимися травматизма и происшествий на дорогах района, провели собственные опросы пешеходов и водителей и выявили дополнительные опасные участки. Проблема оказалась настолько важной для населения, что жители уже сами начали стихийный сбор подписей за установление светофоров в опасных местах. Списки были отданы инициаторам опроса, чья деятельность вызвала такой большой резонанс. Благодаря деятельности юных проектантов удалось донести голос общественности до лиц, принимающих решения, и улучшить ситуацию на дорогах.

Особым образом должен решаться вопрос о взаимодействии участников социально-образовательного проекта с властными и ведомственными структурами. Здесь возможен ряд сценариев. Первый сценарий связан с предварительной работой взрослых руководителей, выступающих в этом случае в качестве менеджеров проекта. Они, по сути дела, призваны «постелить соломку», подготовив переговоры и создав ситуацию востребованности проекта. Второй сценарий — выход детских проектных групп с проектным предложением во властные структуры или в соответствующие ведомственные организации. При таком подходе отсутствует страховка от неудачи. Часто педагоги боятся такого развития событий, сетуют, что •у детей руки опустились, когда нам отказали». Но даже при отрицательном результате рефлексия такого рода события позволяет детям получить социальное знание о том, как устроена власть, что находится в сфере её интересов и компетенции, в чём недостаточность проектного предложения, какая деятельность может быть поддержана в принципе. Третий сценарий связан с предваряющим (или сопровождающим) проектную активность согласованием взглядов молодёжи, представителей государственных, общественных и деловых структур на социальную ситуацию на территории. В настоящий момент Е.В. Хижняковой,                      А.В. Гуревич, А.А. Андрюшковым разработана технология такого управленческого и социального согласования — это молодёжная переговорная площадка (МПП).

На молодёжных переговорных площадках могут быть достигнуты разные цели:

• организация взаимного понимания и постановки проблемы (МПП коммуникационного типа);

•   манифестация конкретных проблем (МПП целевого типа);

•    экспертиза молодёжных инициатив.

Согласование интересов и распределение деятельности означает, что социально-образовательный проект начинает учитывать интересы и возможности управленческой структуры, например по-новому взаимодействовать с властью (не по схеме спонсор — проситель, а через получение подряда на выполнение социального заказа, помощи в установлении деловых контактов, поиске партнёров). Однако и власть поворачивается к образованию: например перестраивает свою деятельность с учётом молодёжной активности и образовательного смысла осуществляемых действий.

Часто социальный проект и предпринимательский проект воспринимаются как антиподы. Однако социальный проект вовсе не обязательно проект бесплатный, благотворительный. Важным аспектом социального проектирования является достижение такого уровня мощности замысла и его реализации, когда можно говорить об экономической составляющей проекта.

Действительно, если предложена аргументированная идея, если в её реализации заинтересована как проектная группа, так и внешние социальные партнёры, если социальная инициатива, содержащаяся в проекте, предполагает возникновение нового типа деятельности или услуги, то социальный проект можно рассматривать как проект предпринимательский. Несомненно, этот аспект можно усиливать на уровне образовательного обеспечения. Например, обучать детей создавать бизнес-планы, проводить исследования, связанные с изучением востребованности продукта, на который ориентирован проект.