Современный подход к формированию межличностных отношений младших школьников
методическая разработка по теме

Тема опытно-экспериментальной работы:

«Современный подход к формированию

межличностных отношений младших школьников»

Васильева Галина Николаевна

учитель начальных классов

Содержание

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения особенностей межличностных отношений.

1.1. Генезис изучения межличностных отношений.

1.2. Условия и факторы развития межличностных отношений.

Глава II. Исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

        2.1. Организация и методы исследования.

        2.2. Анализ полученных результатов.

Глава III. Современный подход к формированию межличностных отношений младших школьников.

        3.1. Основное содержание и приёмы работы по формированию межличностных отношений.

        3.2. Анализ полученных результатов.

Заключение.

Литература.

Введение

        Глобальные экологические проблемы, межнациональные конфликты, снижение воспитательного потенциала семьи, интенсивная информатизация общества кардинально перестраивают пространство детства, процесс его духовного становления, влияют на психологию взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Особое внимание заслуживает изучение проблемы межличностного взаимодействия, так как данный вид взаимодействия способствует становлению личности, формированию важнейших её свойств, нравственной позиции, мировоззрения.

        Согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям общение приобретает решающее значение для формирования личности в дошкольном и особенно в подростковом возрасте. Поэтому число работ, посвящённых изучению специфики межличностных отношений в начальной школе сравнительно невелико (Я.А.Коломенский, А.В.Мудрик, Г.П.Тригер, А.Б.Ценципер).

        Объект исследования: межличностные отношения в младшем школьном возрасте.

        Предмет исследования: условия и факторы, влияющие на формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

        Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте и апробировать современные воспитательные технологии.

        В результате определения цели, объекта и предмета исследования были выделены следующие задачи:

1. Изучение общей и специальной литературы по проблеме межличностных отношений в младшем школьном возрасте (теоретико-методологический анализ проблемы);
2. Выявление условий и факторов, влияющих на формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте;
3. Подбор методик для исследования межличностных отношений;
4. Подбор и апробирование современных воспитательных технологий;
5. Анализ полученных результатов.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что своевременное выявление причин, негативно влияющих на формирование межличностных отношений и соответствующая система мероприятий способствует: созданию психологически комфортной обстановке в классе; благоприятных условий для успешного развития индивидуальности каждого ребёнка; формированию сплочённого классного коллектива.

В работе были использованы следующие методы:

1. Анализ научно-педагогической и методической литературы;
2. Беседа, наблюдение, тестирование, исследование;
3. Статистическая обработка полученных данных.

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения особенностей

межличностных отношений.

1.1. Генезис изучения межличностных отношений.

        Межличностные отношения – специфическое явление, которое обусловлено, как социальными, так и психологическими факторами.

        Более 200 лет назад группа философов из Шотландии – среди них Адам Смит, Адам Фергюсон и Давид Юм утверждали, что именно различные отношения, формирующиеся и воспитываемые в ассоциациях близких друг к другу, отличают человека от других животных. В течение нескольких последних десятилетий интересы психологов сосредоточены на изучении контактов между людьми. По мнению американского психолога и психиатра Г.С.Салливана, развитие личности обусловлено межличностными отношениями. Существует несколько теорий межличностного взаимодействия.

        Психологическая теория З.Фрейда доказывает, что в процессе взаимодействия людей воспроизводится их детский опыт, и люди невольно применяют те же понятия, которые усвоили в раннем детстве.

        Экспериментальному изучению эмоциональных контактов в группах положил начало социальный психолог Я.Морено (1892 – 1974). В соответствии с теорией социометрии, разработанной им, межличностные отношения определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Я.Морено пришёл к выводу, что все конфликты, от межличностных до международных, могут быть разрешены путём перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так чтобы «социометрическая революция» позволила гармонизировать общественные отношения.

Межличностные отношения и общения взаимосвязанные, неразрывные явления. Можно сказать, что межличностные отношения – сущность общения, его своеобразный результат.

По мнению, Б.Ф.Ломова, общение – это сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порождённый потребностью в совместной деятельности, коммуникации и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение и межличностные отношения неразрывно связаны друг с другом. Именно совместная деятельность общения вскрывает характер межличностных отношений, которые в этом случае могут быть положительны или отрицательны, отличаются разнообразием эмоциональных переживаний и сопереживаний, адекватностью или неадекватностью взаимопониманий, готовностью к содействию, сопротивлению друг другу.

Необходимым компонентом формирования межличностных отношений является самооценка.

Все определения и теоретические представления о самооценке с некоторой долей условности можно разделить на три группы в зависимости от того, компонентом какой более широкой системы (личности, самосознания или «я») представляется самооценка, и какой её аспект (когнитивный, эмоциональный или регулятивный) выступает на первый план.

К первой группе можно отнести исследования, в которых самооценка понимается как характерная черта личности, важнейшее личностное образование, показатель её направленности, в которой представлены такие личностные параметры деятельности как притязания, стремление личности к развитию, отношение субъекта к самому себе, своим возможностям, результатам деятельности, социальным позициям и т.д. Так, З.В.Кузьмина пишет, что «самооценка служит показателем направленности личности»; по мнению В.Ф.Сафина «самооценка выражает фундаментальные свойства личности и отражает её направленность». В работах данного направления подчёркивается тесная связь самооценки с эмоциональной сферой человека, анализируются чувства, которые вызывает у индивида оценка самого себя.

В рамках личностного подхода пока не принято единого определения самооценки, однако большинство исследователей отмечают сложность, многогранность, динамичность этого свойства личности. К числу наиболее распространённых можно отнести определение самооценки как проекции осознаваемых качеств личности на внутренний эталон, который формируется у человека во взаимодействии с внешней средой и под влиянием оценок окружающих людей. В некоторых определениях подчёркивается синтез в самооценке «имеющегося» и «возможного». Так, А.И.Липкина определяет самооценку, как сложное динамическое личностное образование, в котором интегрируются как представления об уже достигнутом, так и «проект будущего», имеющий значение для регуляции поведения и деятельности.

Вторая группа определения самооценки понимает её как взаимосвязь между уровнями «я», как регулятор деятельности и поведения человека. Корни такого взгляда на самооценку лежат в исследованиях Ч.Джемса и З.Фрейда, работы которых породили многочисленные попытки представить «я» как некоторое структурное единство. В настоящее время в зарубежной психологии наиболее дробная классификация представлена М.Розенбергом, в которой он выделяет «настоящее я», «динамическое я», «фантастическое я», «будущее или возможное я», «идеализированное я», «изображаемое я».

В отечественной психологии И.С.Кон представляет «образ – я, как установочную систему, нижний этаж которой составляет неосознанное эмоциональное отношение к себе, выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств, затем целостный «образ я», складывающийся из частных самооценок и, наконец, общая система ценностных ориентаций личности. Такой подход позволяет судить как «индивид соотносит оценку отдельных качеств и поступков со своей мировоззренческой и моральной перспективой».

Третье направление объединяет авторов, разделяющих наиболее традиционное представление о самооценке как компоненте самосознания, я - концепции, как особом виде отношения к самому себе. Под самосознанием понимается процесс осознания личности самой себя во всём многообразии её индивидуальных особенностей, осознание своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Важнейшей функцией самосознания является саморегуляция поведения и деятельности в системе отношений с обществом, саморегуляция познания и отношения к себе, так как в самосознание включается не только осознание себя как личности, но и отношение к осознанным сторонам своего внутреннего мира. В процессе формирования самосознания самооценка возникает на определённой ступени его развития «как сложный продукт труда, познания и общения, как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми».

Из этих исследований можно выделить ряд моментов важных для понимания сути самооценки, а именно:

1. Самооценка имеет сложную структуру.
2. Самооценка связана с мотивами, целями, ценностными ориентациями человека.
3. Самооценка как компонент самосознания взаимосвязана с другими его компонентами – самоотношением и самопознанием.
4. Самооценка является одним из механизмов саморегуляции.
5. Самооценку можно рассматривать с двух сторон, как процесс и как результат.

На формирование межличностных отношений большое влияние оказывает уровень тревожности.

Термин «тревожность» нередко используется и для обозначения более широкого круга переживаний, возникающих независимо от конкретной ситуации. Многогранность и семантическая неопределённость понятий тревоги и тревожности в психологических исследованиях является следствием использования их в разных условиях.

Психологическая тревожность проявляется в ощущениях напряжения, озабоченности, беспокойства, нервозности и переживается в виде чувства неопределённости, беспомощности, бессилия, незащищённости, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

Понятие «тревога» было введено в психологию З.Фрейдом в 1925 году, и в настоящее время многими учёными рассматривается как разновидность страха. Тревога является результатом активного воображения, фантазии будущего. Она появляется у человека вследствие наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности разрядить возбуждение. В связи с этим тревога понимается как эмоциональное состояние внутреннего мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-то важного, значительного для человека в условиях неопределённости.

К.Изард считает, что тревога – это не некий отдельный самостоятельный феномен, а комплексное эмоциональное переживание. Самой значимой эмоцией тревоги является страх, который может сочетаться с одной или несколькими другими эмоциями: гневом, виной, стыдом, интересом.

В зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая/или не очень высокая тревога будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной не успешности усилия во многом должны быть направлены на формирование необходимых навыков работы, которые позволят преодолеть эту не успешность, то во втором случае – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.

Тревожность является индивидуально-психологической особенностью личности, которая выражается в склонности человека к переживанию состояния тревоги.

Не менее важную роль в формировании межличностных отношений играет характер.

Характер представляет собой устойчивое сочетание психических свойств человека, в которых выражается его отношение к окружающему, способы поведения и реагирования. Характер – это единство индивидуального и типического, потому что в каждом симптомокомплексе свойств характера имеются свои особенные подструктуры с их неповторимыми взаимоотношениями. Вероятно, главными в симптомокомплексе характера являются волевые черты, которые при интеграции их свойств личности определяют силу и слабость характера. Таким образом, характер не является простой совокупностью или случайным набором отдельных черт. Все его свойства взаимосвязаны, взаимозависимы. В результате закономерных взаимосвязей черт характер представляет собой целостную иерархическую структуру. В этой иерархии одни черты основные, определяющие, ведущие, а другие – подчинённые. Каждое из структурных свойств характера формируется при жизни в онтогенезе как способ реализации отношений в деятельности и общении.

В структуре характера могут преобладать интеллектуальные, эмоциональные или волевые компоненты.

Физиологической основой характера является динамический стереотип. Его особенности, так же как воспитание и сложности отношений с людьми могут породить акцентуации характера, то есть чрезмерные усиления отдельных черт, которые приводят к дисгармоничному обращению человека с другими людьми, неадекватному отношению к себе, деятельности и т.д.

Важным условием формирования межличностных отношений является темперамент.

Темперамент – психическое свойство, особенности которого зависят от условий жизни и деятельности конкретного человека.

Несмотря на то, что темперамент один из наиболее древних терминов, введенный около двух с половиной веков тому назад Гиппократом, в психологии до сих пор нет строго определённого понятия «темперамент». В зависимости от общих концепций психи и личности разные психологи нового и новейшего времени относили к темпераменту очень разные способности. Так, например, к темпераменту относили общительность и замкнутость, «жизненную установку» (Кречмер, 1924), любовь к господству и наслаждение властью (Sheldon, 1942), аффективных предрасположений (Нейман, 1919) и т.д. Противоречивость признаков темперамента у разных авторов столь велика, что многие авторы (Бен, 1366, Лазурский, 1917) считали, что учение о темпераментах отжило свой век. Таким образом, понятие темперамент должно быть не исходной предпосылкой, а конечным результатом разработки теории темперамента. Исходной же предпосылкой этой теории должны быть описание признаков, по которым можно было бы отличить темперамент от других индивидуально-психологических особенностей.

Свойства темперамента, определяя динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и понятны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность, эмоциональность. От темперамента зависит: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость; темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических процессов. Темперамент откладывает отпечаток и на другие особенности психики.

Свойства темперамента, как и любые психические свойства, представляют собой некоторые потенции, проявляющиеся или не проявляющиеся в зависимости от ряда условий.

Свойства темперамента, как и свойства нервной системы, не являются абсолютно неизменными. Свойства темперамента проявляются не с момента рождения и не все сразу в определённом возрасте, а развиваются в определённой последовательности, обусловленной как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. Причина индивидуальных особенностей поведения обусловлена свойствами нервных процессов возбуждения и торможения и их различными сочетаниями.

Поворотным пунктом в истории естественнонаучного изучения темпераментов явилось учение И.П.Павлова о типах нервной системы и о типах высшей нервной деятельности. И.П.Павлов полагал, что три свойства нервных процессов определяют тип/вид. Этими свойствами являются: сила, т.е. способность нервной системы выдерживать сильные раздражители, она характеризуется выносливостью и работоспособностью нервных клеток; уравновешенность, характеризуется соотношением процессов возбуждения и торможения; подвижность, как показатель быстроты смены процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, межличностные отношения – социально-психические явления, заключающиеся во взаимодействии людей, находящихся в какой-либо группе, составляющей ядро их общения и объективно проявляющихся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

1.2. Условия и факторы развития межличностных отношений.

        С поступлением ребёнка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими, причём довольно существенные. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое – деловое общение с взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к ним больший интерес, чем к своим сверстникам. Но уже к III – IV классам положение меняется. Учитель как личность становиться для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растёт их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастёт к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнёров по общению определяется для ребёнка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III – IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнёров по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчётливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становиться переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

        Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребёнка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.

        В психическом развитии ребёнка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

        Поэтому общение младших школьников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении могут привести к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности, формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями личностного развития, мешают ориентации в жизненных ситуациях.

        По мнению американского психолога Т.Шибутани, основной аналитической единицей для изучения межличностных отношений являются эмоции, чувства. Эмоции играют важную роль в жизни людей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё.

        По классификации, предложенной К.Изардрм, выделяют фундаментальные и производственные эмоции. К фундаментальным эмоциям относятся: интерес, волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции производные. По мнению Изарда, из соединения фундаментальных эмоций возникает такое эмоциональное состояние как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес – возбуждение. Под тревожностью Изард понимал склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

        Определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

        Проявление тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они проявляют свою тревожность время от времени в зависимости от складывающихся обстоятельств.

        В последние несколько десятилетий особое внимание психологов привлекла тревожность, которая возникает в процессе межличностных отношений. Явление тревожности возникает в группе при эмоционально-неблагоприятных отношениях, связанных с недоверием друг к другу и отчуждённости. Вследствие таких отношений возникают межличностные конфликтные ситуации. Таким образом, можно сделать следующий вывод: тревожность является постоянно или ситуативно проявляемым свойством человека приходить в состояние повышенного беспокойства. Деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуативной тревожности, действенности контрмер, предпринимаемых для её снижения, точности оценки ситуации. Тревожный человек нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, неуверен. Тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим и, как следствие, возникают проблемы в межличностных отношениях.

        Развитие взаимоотношений в значительной степени зависит от того, как люди воспринимают друг друга. Восприятие – это не пассивное отражение реальности, а активный творческий процесс. Личностные особенности воспринимающего оказывают на восприятие существенное влияние. Учёными выделены некоторые типичные искажения представления о другом человеке, которые они назвали психологическими эффектами. Эти психологические эффекты могут в той или иной степени влиять на ход общения.

        «Эффект ореола» - влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности.

        «Эффект бумеранга» - информация, которая человеку неприятна или передаётся тем, кто ему не приятен, может не только не переубедить его, а напротив, ещё больше укрепить в его заблуждениях.

        «Эффект снисходительности» - щедрая, иногда излишняя доброжелательность при восприятии и оценивании друг друга.

         «Эффект контрастности» - склонность подчёркивать у других противоположные себе черты.

Таким образом, восприятие другого человека всегда связано с эмоциональными переживаниями складывающихся отношений.

Помимо восприятия и понимания людьми друг друга на формирование межличностных отношений оказывают такие факторы, как личная привлекательность и взаимовлияние. Межличностная привлекательность как явление может возникнуть уже при зрительном контакте, ещё до обмена какой-либо информацией, и переходить разного рода отношения: приятельские, творческие, дружеские.

Положение человека в группе также зависит от его поведения, способностей и умений. Так популярность связана с такими свойствами личности, как общительность, сочувствие, спокойствие и доброжелательность, большой кругозор. Непопулярность вызывается эгоизмом, лживостью, заносчивостью, скрытностью, повышенной тревожностью, плохим умением общаться.

Необходимым компонентом формирования межличностных отношений является самооценка. По мнению Я.А.Коменского, самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет её активность, отношение к себе и другим людям.

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, напрмер, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Я.А.Коменский отмечал, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать или занижать свои успехи и достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Процесс формирование глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Зарождение самооценки происходит в конце данного возраста, ребёнок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желаний взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица «я». В дошкольный период самооценка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценке на первых этапах становления личности имеет общение ребёнка с взрослым. Для шестилеток характерна ещё не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками.

Т.Лаврентьева отмечала, что дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватно заниженная самооценка становиться фактором, тормозящим развитие личности ребёнка.

Таким образом, самооценка – это оценка личности самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Функция самооценки состоит в том, что она выступает внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека.

Таким образом, важнейший компонент целостности самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармоничных отношений человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Следовательно, на формирование, развитие межличностных отношений влияют следующие условия и факторы:

1. самооценка – это оценка личности самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей;
2. уровень тревожности – склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий;
3. темперамент – динамическая характеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в их скорости, изменчивости и других характеристиках.

Выводы по главе I:

        Теоретико-методологический анализ проблемы, позволил сделать следующие выводы:

1. Психоаналитическая теория З.Фрейда доказывает, что в процессе взаимодействия людей воспроизводиться их детский опыт, и люди невольно применяют те понятия, которые усвоили в раннем детстве.
2. В соответствии с теорией социометрии, разработанной Я.Морено, межличностные отношения определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу.
3. Межличностные отношения и общение – взаимосвязанные, непрерывные явления. Именно совместная деятельность общении вскрывает характер межличностных отношений.
4. Необходимым компонентом формирования межличностных отношений является:

1. самооценка;
2. уровень тревожности;
3. темперамент.

Глава II. Исследование межличностных отношений детей

младшего школьного возраста.

        Младший школьный возраст является важным периодом в развитии социальной жизни ребёнка. С поступлением в школу расширяется круг общения детей, складываются новые межличностные связи и отношения, изменяется состав значимых взрослых и сверстников, среди которых, наряду с близкими родственниками, одно из приоритетных мест начинают занимать учитель и одноклассники.

        Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребёнка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения. В этом возрасте, по мере накопления опыта в оценивании результатов собственной деятельности (презде всего учебной), самооценка ребёнка становиться более автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.

2.1. Организация и методы исследования.

        Исследование проводилось в 3 этапа:

I этап – подготовительный - анализ литературы, подбор методик, адекватных проблемам исследования;

II этап – исследовательский. Проведение констатирующего исследования с использованием методик:

1. Для определения межличностных выборов использовалась методика «социометрия» Р.В.Овчаровой (приложение 1);
2. Для определения уровня самооценки – методика «лесенка» В.Г.Щур (приложение 2);
3. Для определения уровня школьной тревожности – проективная методика, предложенная Е.Амен, в модификации А.М.Прихожан (приложение 3).

2.2. Анализ полученных результатов.

        Результаты исследования межличностных отношений с использованием социометрической методики представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Распределение статусного положения в классе.

        Социометрическое исследование показало, что в классе не у всех ребят существует круг общения, есть отверженные дети.

        Результаты изучения уровня самооценки представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты изучения самооценки.

        Как показывают данные таблицы 1, 26% учащихся имеют высокий уровень самооценки, 37% средний уровень и 37% детей низкий уровень самооценки.

        Результаты изучения уровня школьной тревожности представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты уровня школьной тревожности.

        Из таблицы 2 видно, что у 26% детей высокий уровень тревожности, у 44% - средний уровень и 30% учащихся низкий уровень тревожности.

        Сопоставляя статусное положение ребёнка в классе с присущим ему уровнем самооценки и тревожности, получили следующие результаты: у детей с низким статусным положением в классе6 преобладает низкая самооценка и высокий уровень тревожности (таблица 3).

Глава III. Современный подход к формированию межличностных отношений

младших школьников.

3.1. Основное содержание и приёмы работы по формированию межличностных отношений.

        Учитывая полученные результаты исследования, я определила одну из основных задач воспитательной работы – формирование межличностных отношений младших школьников.        Для достижения поставленной задачи проводилась работа по организации общения и взаимоотношений в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-ученик-родитель».

«Учитель-ученик». Основным содержанием работы в рамках данной системы является оказание помощи ребёнку в становлении его как личности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации (технология педагогической поддержки О.С.Газман).

Работа по преодолению проблем ребёнка, мешающих ему достигать позитивных результатов в общении,  основывается на совместной деятельности педагога и ученика и проводится поэтапно:

1. I этап – диагностический – фиксация факта, сигнал проблемности, установление контакта с ребёнком, вербализация постановки проблемы (проговаривание её самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости её для ребёнка;
2. II этап – поисковый – организация совместно с ребёнком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (приём «глазами ребёнка»);
3. III – договорный – проектирование действий педагога и ребёнка (разделение функций и ответственности по решению проблемы);
4. IV этап – деятельностный:

а) действует сам ребёнок: со стороны педагога – одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне её, прямая безотлагательная помощь школьнику;

5. V этап – рефлексивный – совместное с ребёнком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы и переформулирование затруднения.

Целью диагностического этапа является осознание ребёнком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. Важно помочь ребёнку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится.

Задача педагога на данном этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, то есть проговорить. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное её разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формирует его проблему.

Целью поискового этапа является принятие ребёнком на себя ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение, как к истории возникновения проблемы, так и к её разрешению. По ходу выявления факторов и причин появляются предварительные «рабочие» выводы и способы выхода из проблемы.

Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребёнок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребёнка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешения проблемы. Задача педагога – поддержать ребёнка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорный этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берёт на себя. Ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простраиванию действий.

В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности, как школьником, так и педагогом. Желание ребёнка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы – уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

Деятельностный этап является таковым не только для ребёнка. Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддержать человека и морально-психологически, и, если надо прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, социального педагога и учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказании, помощи ребёнку в разрешении проблем.

Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобиться переформулировать проблему и искать новые пути её разрешения.

Обсуждая с ребёнком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребёнка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создаёт условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действия, так и достигнутый результат. Важно помогать ребёнку, замечать те изменения, которые происходят как в нём самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

Полученные в ходе данной работы сведения об особенностях развития учеников класса фиксируются в дневнике классного руководителя, а затем эта информация используется при планировании и организации воспитательного процесса (таблицы 4,5).

Таблица 4.

Поле поддержки индивидуального развития учащихся

Таблица 5.

Карта потенциальных возможностей учащихся

        «Ученик-ученик». Формирование взаимоотношений в системе «ученик-ученик» осуществлялось через детское самоуправление. Основа его организации – разработанная система поручений, благодаря которой каждый ученик в соответствии со своими индивидуальными особенностями может избрать и выполнить какую-либо деятельность, полезную для него, класса, школы.

        Класс делиться на микрогруппы по 4-5 человек, что помогает детям лучше узнать и заботиться друг о друге, даёт возможность быстрее разрешать межличностные конфликты.

        Групповая организация класса способствует формированию терпимости и возникновению дружбы в коллективе. Навыки, полученные в процессе групповой организации коллектива, включают умение слушать, становиться на общую точку зрения, правильно общаться, разрешать конфликты и работать сообща. При групповой организации класса легче и значительно быстрее усваиваются нравственные принципы.

        Группы комплектуются по желанию ребят. При этом их нужно заинтересовать поручениями, чётко формулировать как обязанности, так и ограничивающиеся условия. Каждый ученик должен ясно представлять, за что он отвечает и кто ему подчиняется. Каждый должен понять, что свобода – это вовсе не вседозволенность, научиться чувствовать ответственность перед коллективом.

        Состав групп периодически меняется. В дальнейшем он формируется по принципу «счастливый случай». По принципу лотереи учащиеся вытаскивают бумажки с номером группы, а уж потом «разбирают» поручения, чтобы выполнить их, не подводя товарищей.

        Дети попадают в ситуацию, когда они не чувствуют себя объектом воспитания. Ребёнок выбирает близкое ему дело и совершенствуется в нём, творчески воспринимая все неожиданности динамического и сложного мира.

        Каждая группа дежурит в классе в течение недели. За это время проводится классный час, выпускается газета. в конце четверти все отдежурившие группы отчитываются перед классом о выполненной работе, о дежурстве по классу, о делах, которые они придумали и сделали.

        В рамках данного направления были разработана и проведена серия личностно-ориентированных классных часов. В качестве педагогических целей этих классных часов выступали следующие целевые ориентиры:

6. содействовать формированию у детей умений анализировать свои поступки и черты характера, прогнозировать последствия своих поступков («Кто мы есть» - приложение 4);
7. способствовать воспитанию нравственных качеств у учащихся («Поговорим о любви», «Что такое честность», «Зависть»);
8. способствовать формированию у детей умений и навыков общения и сотрудничества («Сотрудничество» - приложение 5).

«Учитель-ученик-родитель». Важным направлением воспитательной работы является организация взаимодействия и сотрудничества педагогического, ученического и родительского сообществ. Ведь очевидно, если образы жизни семьи и школы кардинально расходятся, то только немногие из учеников смогут выбраться без потерь из подобного противостояния. Поэтому особое внимание уделяется взаимоотношениям в семье (встречи и беседы с членами семьи, изучение условий проживания).

Работа с родителями ведётся по двум направлениям: повышение психолого-педагогических знаний и вовлечение их в учебно-воспитательный процесс. В рамках этого направления проводятся родительские собрания, совместные творческие дела, особенно удачно проводятся родительские собрания в форме педагогической мастерской, семейной гостиной, дискуссионного клуба. Родители участвуют во многих наших мероприятиях.

Повышение уровня психолого-педагогических знаний реализуется через индивидуальные и тематические консультации, открытые уроки и внеклассные мероприятия.

3.2. Анализ полученных результатов.

        В результате проделанной работы утвердилась положительная динамика развития классного коллектива:

1.  в классе преобладает атмосфера доброжелательности;
2. большинство ребят хорошо себя чувствуют в классном коллективе, могут свободно выражать своё мнение;
3. возросла активность учащихся класса в организации и проведении внеклассных мероприятий;
4. проведённое социометрическое исследование в конце III класса показало, что в классе нет «отвержённых» и у всех ребят существует круг общения.

Диаграмма 2.

Распределение статусного положения в группе.

5. Сложились доброжелательные отношения с родителями.

Заключение

        Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации и, в частности, вхождение в школьную жизнь.

        С приходом в школу ребёнок оказывается в новой для себя социальной ситуации развития. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, попадает в другую систему взаимоотношений с окружающими. Новый социальный статус обуславливает и формирование особенностей его личности в школьном возрасте.

        Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей, с которыми не хотят дружить, сидеть за одной партой и своевременно принять меры. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

        Таким образом, изучение межличностных отношений детей в классе необходимо для того, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребёнка в классе благоприятный/эмоциональный/психологический климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.

Литература

1. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка// Классный руководитель. 2000 № 3.

2. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов./ М., 1993.

3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности./ М.: «Дом педагогики», 1996.

4. Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа/ Под. ред Е.Н. Степанова, М.А.Александровой.- М.: ТЦ Сфера, 2002.

5. Коломенский Я.А. Психология детского коллектива. Минск: Народная освета, 1984.

6. Кон И.С. Ребёнок и общество.- М., 1988.

7. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.: Знание, 1976.

8. Немов Р.В. Психология.- М., 1998.

9. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.- М., 1993.

10. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: ИЦ «Академия», 2000.

11. Селевко Г.К. Воспитательные технологии.- М.: НИИ школьных технологий, 2005.

12. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе: Диагностика и пути преодоления.- М.: Генезис, 2005.

13. Панфилова М.А. Игротерапия общения.- М.: «Издательство Гном и Д», 2001.

14. Хухлаева О.В. Тропинка к своему я: уроки психологии в начальной школе. – М.: Генезис, 2004.