Практика. Формирование методических компетенций 2-3 день.
проект по русскому языку

Задание №2

Разработать план выступления на методическом форуме ОУ

«Развитие орфографической зоркости младших школьников»

Выполнила: Журавлева Виктория Владимировна

Цель: повышение грамотности и развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка.

Задачи:

• провести теоретический анализ литературы по данной теме;
• изучить степень развития орфографической зоркости учащихся класса;
• разработать «орфографические разминки» для учащихся, обеспечивающих формирование грамотного письма;
• изучить и систематизировать опознавательные признаки орфограмм;
• изучить приёмы формирования орфографической зоркости у учащихся и применять на уроках русского языка;

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Орфографическая зоркость — это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать.

Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1)увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы представляет

В начальном обучении русскому языку велико значение упражнений.

К упражнениям К. Д. Ушинский предъявлял следующие требования:

1. Они «должны быть по возможности, самостоятельными, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только».

2. «Упражнения ...должны быть систематическими», т.е.

• «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд»
• «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового»;
• «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения».

3. «Упражнения должны быть логические...Это даёт возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

4. «Упражнения... должны быть устные и письменные, и при том устные должны предшествовать письменным».

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

1-ый шаг (учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму) - ученик ставит перед собой цель, осознаёт задачу.

2-ой шаг (поиск способа решения орфографической задачи) – ребёнок, опираясь на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт ищет способы проверки орфограммы.

3-ий шаг (составление алгоритма выполнения действия по правилу) – учащийся простраивает свою работу с орфограммой согласно орфографическому правилу.

4-ый шаг (выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану) – школьник работает над орфограммой по намеченному плану.

5-ый шаг (повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму) - работая в изменяющихся условиях и вариантах, ученик постепенно «сворачивает» алгоритм.

6-ой шаг (появление автоматизма безошибочного письма, постепенный отказ от правила) – орфографический навык доведён до автоматизма, ребёнок, встречая в тексте слово с орфограммой, уже не задумывается, он знает, как писать и проверять.

Эта работа не завершается в начальных классах, она продолжается и в среднем звене школы.

Опознавательные признаки нахождения орфограмм

Для постановки и решения орфографической задачи, прежде всего, необходимо увидеть орфограмму при письме – именно это умение обеспечивает сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограммы (процесс восприятия и осознания орфограммы) и определение её типа (классификация). Следовательно, для того чтобы ребёнок научился обнаруживать орфограммы, необходимо познакомить его с признаками наиболее частотных орфограмм.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1. Фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге; для парных согласных – положение в конце слова или перед глухим согласным.
2. Звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например:

- гласные а, о, е, и, я;

- парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с;

-сочетания стн (сн), здн (зн), и др., в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу и др.

1. Морфемные признаки учитывают положение звука и буквы в слове по отношению к морфеме:

- морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание;

- соединительные гласные в сложных словах;

- возвратная частица -ся (-сь) и др.

1. Приставка: учащиеся младших классов уже знают из практики, что её проверять не нужно - достаточно только убедиться, что "под-" - это приставка, а не начало корня (подъехал), так как приставок "пад - “ и "пот - “ в русском языке нет (приставки пре-, при- в начальной школе не изучаются; приставка па-, в отличие от приставки по-, всегда стоит в ударном положении и не является продуктивной).
2. Корень: ученик уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путём подбора однокоренных слов или путём изменения формы слова.
3. Сочетание морфем: на стыке приставки и корня ученик может ожидать такие орфографические трудности, как двойные согласные (рассыпал, оттянул), необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул, подсел); на стыке корня и суффикса также возможны двойные согласные (настенный).
4. Морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного (на улице) – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий.
5. Семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными.
6. При переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Знание типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в поиске орфограммы, придают этому действию определенность.

Нетрадиционные упражнения на отработку орфограмм

Упражнение "Внимательные руки".

Цель: развитие слухового сосредоточения, фонематического слуха, закрепление учебного материала через использование двигательного анализатора.

Описание. Учитель произносит слова с согласными на конце; в паузе между словами дети поднимают руку: правую - если окончание твердое; левую - если окончание мягкое.

Задачи, которые стоят перед детьми:

1) держать в памяти инструкцию;

2) сосредоточиться на восприятии слуховой информации;

3) выделить в ней окончания слов;

4) классифицировать выделенные окончания, т.е. отнести их к категории "твердое" или "мягкое";

5) отреагировать соответствующим движением.

Сложность содержания упражнения при внешней простоте действия облегчается возможностью наблюдать за другими и подражать им. Учитель легко может выделить детей, испытывающих трудности, связанные с недоразвитием фонематического слуха.

Упражнение "Найди мягкий звук".

Цель: развитие внимания, фонематического слуха.

Описание. Учитель, бросая мяч, называет слово с мягким знаком в середине. Ученик, бросая мяч обратно, называет согласный, который звучит мягко.

В этом упражнении задача упрощена, так как не нужно подыскивать речевую ассоциацию. Оно может быть рекомендовано для детей с трудностями фонематического анализа [Гизатуллина П. А.21,54-55].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная тема моей работы актуальна всегда. В этой теме рассматривается одна из важнейших проблем, существующих в методике обучения русскому языку — это проблема использования орфографических упражнений. Приведенные в данной работе результаты исследований дают мне основание утверждать, что орфографические упражнения как основная форма организации орфографических проблем является средством интенсификации обучения грамотному письму, то есть орфографической зоркости.

В работе раскрыта сущность понятий: "психологические особенности младшего школьного возраста", "орфографическая зоркость", "орфографический навык".

В работе я руководствовалась следующими методами: репродуктивный анализ литературы, наблюдение, сравнение, обобщение.

Мной была разработана система уроков с включением орфографических упражнений и без использования их.

В результате анализа литературы я пришла к следующим выводам:

использование орфографических упражнений мотивирует грамотное письмо;

в уроки следует включать разнообразные виды орфографических заданий.

В соответствии с выводами можно отметить, что орфографические упражнения способствуют более продуктивному развитию навыка орфографически грамотного письма.

Для практического подтверждения теоретических выводов я использовала эксперимент, целью которого являлось установление влияния систематического использования орфографических упражнений на развитие орфографической зоркости у младшего школьника.

В результате исследования пришла к выводам о том, что орфографические упражнения влияют на развитие орфографической зоркости.

Данный эксперимент дает положительный результат при соблюдении следующих условий:

1)тщательный отбор упражнений на те орфограммы, которые вызывают трудность у учащихся;

2) создание благоприятного эмоционального психологического климата;

3) соблюдать определенную последовательность подачи различных видов упражнений;

4) систематическое выполнение орфографических упражнений;

5) постоянное отслеживание результатов;

6) использование алгоритмов для детей, у которых есть проблемы в орфографической грамотности.

Таким образом, поставленная мною гипотеза полностью подтвердилась.

Чтобы научить младшего школьника орфографически грамотно писать, нужно приложить много усилий учителю. Поэтому в мое работе я рассматривала работу по формированию орфографической зоркости и виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости.