Методические приемы при обучении русскому языку детей инофонов.
методическая разработка по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс)

Методические приемы  при обучении русскому  языку детей инофонов.

Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного  сложилась следующим образом: школьный учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка в качестве родного, также отсутствует специализированный учебник, ориентированный на учеников такой категории, для которых русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учитель- учебник - ученик», которая состоит не только в плохом знании русского языка, это  более сложная проблема - социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, новым привычкам, новым ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Поэтому перед педагогическими коллективами школ остро стоит проблема, как создать в школе комфортные условия для обучения детей разных национальностей, как грамотно построить воспитательный процесс, учитывая особенности национальных традиций и национального самосознания.

Главные проблемы адаптации инофонов в школьной среде начинаются с языкового барьера, т.к. языковой барьер – это препятствие в общении, мешающее взаимопониманию. Как мы чувствуем себя, когда оказываемся в кругу людей, говорящих на чужом, непонятном нам языке?

Большинство из нас испытывает чувство дискомфорта, мы начинаем раздражаться, потому что не понимаем, о чем говорят вокруг нас. В состоянии дискомфорта находятся и дети-инофоны. Учащиеся, для которых наш язык является неродным, не только не говорят на русском языке, но и думают иначе. В статье «О языке устном и письменном, старом и новом» Д.С. Лихачев пишет: «Самая большая ценность народа – это язык, - язык, на котором он пишет, говорит, думает.

У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Главной задачей я считаю преодоление отрицательного, в данном случае, влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик.

Эти трудности обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того- нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.

Трудности усвоения русского языка как неродного можно распределить по трём уровням:

• Трудности, общие для любого нерусского;
• Трудности для носителей определённой группы языков (близкородственные, неродственные);
• Трудности для конкретной нации.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков. Русская категория рода охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия), поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение существительных, согласование прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам — и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями родного и русского языков. Но не только ими. В турецком языке вообще отсутствует категория рода. Большое количество ошибок в согласовании по родам вызвано немотивированностью категории рода в русском языке.

Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности. Мне важно было видеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последовательность работы с ними. Например, в простых предложениях: Книга лежит в столе.

Брат работал на заводе учитель должен предусмотреть:

• фонетические трудности (слитное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода — в столе и т.п.);
• трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление существительных в предложном падеже: на фабрике, но: в санатории, в лаборатории);
• трудности усвоении глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?);
• трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Пути решения:

 Необходимо создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму). Снятие интерференции в речи и на разных уровнях языковой системы.

Главная задача преподавания русского языка на современном этапе – целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата.

Значит, ведущими ключевыми идеями будут следующие:

• Прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе;
• Приучать слух детей к звукам, словам русской речи;
• Создавать у детей  запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;
• Научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.

Например, от простого разговора о доме (значение слова, подбор к нему синонимов и т.д.) можно перейти к фразеологическим оборотам: обивать пороги, загнать в угол, под потолок.

Разбирая с учащимися значение этих оборотов, я использую  наглядность для того, чтобы материал лучше запомнился, особенно в начальной школе такой подход очень актуален.

Можно разобрать эти фразеологизмы на уроке и дать домашнее задание – проиллюстрировать их.

Ребята удовольствием выполняют такие задания, готовят компьютерные презентации.

На следующем занятии можно предложить учащимся включить эти фразеологические обороты в диалог. Если учащиеся очень плохо говорят по-русски, можно предложить им модели предложений, в которые они должны вставить подходящие по смыслу фразеологические обороты.

Большое внимание я уделяю фонетике. В этой работе мне очень помогают скороговорки. Для инофонов важно произнести ее правильно. Хорошо предложить учащимся пары слов, лексическое значение которых зависит от произношения одного звука.

Например: мел – мель, плот – плоть, кон – конь и т.д. и т.п.

Учащимся предлагается сравнить пары, сделать вывод, что от неправильно произнесенного звука меняется смысл слова. Этот вывод очень важен для инофонов. Они учатся бережному отношению не только к слову, но и к звуку.

Затем можно предложить пары слов, лексическое значение которых зависит от написанной буквы, например плот – плод, леса – лиса и т.д. Все примеры хорошо иллюстрировать наглядностью. Дети-инофоны видят, чтобы тебя поняли правильно, нужно следить за произношением и написанием слов.

Изучая самостоятельные части речи, например глагол, в своих классах я предлагаю расположить глаголы в порядке нарастания или снижения интенсивности действия.

Например:дождь....(моросил, лил, накрапывал, шел). Такие задания работают на обогащение лексического запаса мигрантов, в дальнейшем позволят говорить о градации, будут развивать чувство языка.

В классах, где есть дети мигранты, нужно особо тщательно подбирать тексты для анализа. Мой опыт показывает, что инофоны быстрее и лучше откликаются на тексты морально-нравственного и гражданско-патриотического содержания. У них гораздо сильнее, чем у русскоязычных детей, развиты именно нравственные качества личности.

Конечно, они несут отпечаток национальных особенностей, но всегда можно найти общее для всех национальностей и конфессий отношение к Родине, родителям, друзьям и т.д.

Хорошо предложить учащимся подобрать пословицы и поговорки разных народов о дружбе, о труде, о справедливости и т.д. и т.п., сравнить их и сделать вывод. Выполнив такую работу, дети понимают, как много общего между нами. На мой взгляд, эти приемы не только учат, но и воспитывают как детей мигрантов, так и маленьких россиян.

Методы и формы работы обучения русскому языку как неродному

Работа в парах помогала мне исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывали друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигалась и за счёт индивидуальной  работы с учеником.

Работу по цепочке я использовала при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Для того, чтобы привить интерес к русскому языку, я использовала занимательные наглядные, словесные, ролевые   игры, различные виды карточек  как для индивидуальной работы, так и для групповой, раздаточный материал («Проверяемая гласная в корне слова» и другие,  круги с падежами, опорные таблицы-схемы по разным темам, сделанные своими руками), предметные картинки, загадки, ребусы, игрушки.

Занимательные игры оживляли урок, делали его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися  в игровой форме, становилась для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминался. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходили  более активно. В процессе игры дети усваивали новую лексику, тренировались  в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений, стремились выразительно читать стихотворения, загадки, пословицы.

Дидактические игры, используемые как на уроках русского языка, так и на других уроках, были наглядными и словесными. С помощью наглядных игр я расширяла словарный запас учащихся, привлекая игрушки, предметы, различный печатный наглядный материал. Словесные игры зачастую строились без опоры на предметную наглядность. Их целью было — закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей.

Словесные игры, являются одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи учащих. Припоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществлялись наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группированием предметов по сходству и различию.

Другие методики используемые в работе с детьми, для которых русский язык не является родным.

Работая в классах с учащимися, для которых русский язык является неродным, я также пользуюсь учебным - методическим пособием под редакцией С.И.Львовой. Её схемы – таблицы по пунктуации и орфографии  позволяют одновременно воздействовать на зрительную, логическую, эмоциональную память ребёнка, что даёт возможность более полно использовать разные каналы получения и закрепления учебной информации и, конечно, способствует повышению качества обучения. Схема даёт возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который обнажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления.

В своей работе с учащимися при отработке орфографии и пунктуации, я использовала алгоритмы-формулы, рифмовки, орфографические и пунктуационные разминки, разминки «Не верь своим ушам», графические схемы, а также иллюстрации, отражающие в образах порядок применения правил.

Внеклассная работа с учащимися, для которых русский язык неродной на основном этапе обучения.

Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Практика преподавания русского языка показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5-6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой  работе, которая  проводится целенаправленно, и систематически развивается интерес к изучению русского языка. Ученикам она нравится, они с интересом собирают материал, готовятся и проводят.  Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады - всё это имеет большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком.