Развитие связной письменной речи у младших школьников по этапам обучения
статья по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс)

Развитие связной письменной речи у младших школьников по этапам обучения

Учащиеся с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе изучения русского языка в школе. При обучении русскому языку детей с ЗПР следует  полностью руководствоваться задачами, поставленными перед образовательной школой. Обеспечить усвоение учениками  знаний, умений, навыков в пределах программных требований, необходимых для развития речи, грамотного письма и сознательного, правильного выразительного чтения; расширить кругозор школьников; заложить основы навыков учебной работы; привить интерес к родному языку, к чтению, книге; сформировать нравственные и эстетические представления; способствовать развитию наглядно – образного и логического мышления. Эффективность обучения детей с ЗПР зависит от решения коррекционно – развивающих, коррекционно – образовательных и коррекционно – воспитательных задач. В начальном обучении русскому языку предусматриваются: максимальное внимание  к развитию фонематического восприятия, формированию звукового анализа и синтеза;  уточнение и обогащение словарного запаса путём расширения и закрепления непосредственных впечатлений об окружающем мире. Развитие связной речи: формирование и совершенствование умения создавать текст, т.е. связно выражать свои мысли, точно и разнообразно употреблять слова, говорить внятно и выразительно; воспитание  интереса к родному языку; формирование навыков учебной работы; уметь наблюдать, сравнивать  и обобщать языковые явления. Усвоение учеником школьного курса родного языка возможно только при достаточном владении устной речью. Устная речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Большинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако  речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно отчётливый характер. Дети  располагают бедным и недифференцированным словарём, применяемые ими грамматические конструкции имеют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, неточном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выделяют в значении слова лишь отдельные, притом несущественные, признаки. Не различают близкие по значению слова и т.д.(« Волк – это лиса такая», « Роща – место, где цветут цветы и растёт густая трава»,  «Крутая гора – очень крепкая гора, сделана из камней»). Ограниченность словарного запаса детей с  задержкой психического развития  выражается также  в незначительном количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилагательные, обозначающие основные цвета. Величина и форма предметов часто обозначаются не дифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко употребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне  невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Высказывания учащихся с задержкой психического развития часто нецеленаправленны. Дети затрудняются выразить свою мысль   (Ну, этот, как его…»).

Обеднённость словарного запаса детей  с задержкой психического развития связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных отношениях и т.д.

Решающее значение для изучения курса родного языка в школе имеет осознание ребёнком языковой действительности. В период  обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. Осознание звуков языка выступает для ребёнка как выделение, вычленение новой для него области объективных явлений. Особые трудности возникают при последовательном делении звуков. Большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь  элементарные формы звукового анализа.  Младшие школьники оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям. У таких детей сохранны все те  анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому – отсутствие затруднений в сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте детей с ЗПР закономерно. Исследования  показали, что одной из существенных характеристик психики детей с ЗПР является пониженная познавательная активность, «достигшая степени самостоятельной аномалии, может привести к отклонениям в речевом развитии. (Р.Е.Левина)

Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным уровнем овладения фонематической стороны речи. Сюда относятся пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, значение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака. Характер неправильных написаний полностью  коррелирует  с состоянием звукового анализа: наибольшие трудности вызывает вычленение гласного в конце и середине слова. Гласные  в начале слова выделяются легко.

В тоже время многие авторы дефектологи отмечают, что дети с ЗПР  испытывают трудности  в разделении текста на предложения и особенно  затруднена работа с деформированным текстом. Кроме того  они смешивают понятия   « буква – звук», «слог – слово», «слог – буква»,» слог – слово – предложение». Усвоение программного материала неразрывно связано с развитием речи учащихся.

Успешное усвоение грамматических правил учащимися с задержкой развития предполагает использование специальной системы обучения. Грамматические правила могут быть понятны и усвоены ребёнком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь и располагает необходимыми теоретическими сведениями о языке, полученными в процессе обучения.

Обеднённость и своеобразие  словарного запаса и словообразования затрудняют усвоение ряда разделов программы родного языка детьми с задержкой развития. Начальный курс русского языка общеобразовательной школы опирается на довольно высокий уровень речевого развития ребёнка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамматическими и синтаксическими формами и структурами. Эти  задачи могут быть осуществлены в отношении школьников ЗПР лишь при условии их специфического обучения.  Дети с трудом овладевают и термином «безударные гласные». Даже выделив орфограмму, они не квалифицируют её грамматически, а называют конкретные слова и вызывающие сомнение звуки.  Изложения и сочинения носят обучающий характер и выполняются при  значительной помощи учителя. Каждая новая тема планирования становится определенной ступенью в совершенствовании умений письменного изложения, сначала с опорой на зрительное восприятие (текста, серии сюжетных картинок, сюжетной картины), затем по памяти, и только после этого на основе слухового восприятия текста .Коллективная подготовительная работа  над планом, выделение опорных слов помогает учащимся осознать признаки  текста: наличие заголовка, завершенность, подчинение высказывания основной мысли .Установление  последовательности рассказа, умение отличать главного от второстепенного, определение причинных связей дает возможность работать над смысловыми частями, планом и построением рассказа.

Установление элементарных лингвистических знаний и формирование речевых умений и навыков учащихся, осуществлялось в несколько этапов:

• 1 –й этап – формирование умений анализировать готовые образцы текстовых сообщений и операций кодирования вербального материала;

• 2 – й этап формирование первоначального навыка продуцирования письменного текстового сообщения с использованием средств графического моделирования, овладение умениями кодировать и декодировать текстовые сообщения с опорой на наглядный материал;
• 3 – й этап формирование умений конструирования и письменного воспроизведения текста по самостоятельно созданным графическим моделям, развитие процессов кодирования и декодирования текстового сообщения.

Особенностью письменной речи младших школьников с ЗПР является нарушение целостности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации языковых средств. Часто встречаются такие нарушения, как сужение частей текстового сообщения, нарушение причинноследственных  отношений в тексте, ограниченность лексики. Большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно – речевой деятельности. При этом у них не сформированы умения по созданию собственных письменных текстовых сообщений. Организация работы по обучению приемам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования доступна школьникам с ЗПР. Графическое моделирование закрепляет знания о структуре текста и позволяет сохранять логическую цепочку образов.

В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, или упражнения по развитию связной речи: развернутые ответы на вопросы ( в том числе в беседе); различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала ; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды и природы; устный рассказ прочитанного; устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.; рассказывание художественных текстов, заученных на память; импровизация сказок; письменные изложения образцовых текстов; перестройка данных учителем текстов ( выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и  изложения, инсценирование рассказов и пр.) как устно так и письменно; письменные сочинения разнообразных типов; деловые бумаги: заявления, объявления, адреса и т.п. Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Разнообразие должно соблюдаться, во – первых, в тематике упражнений, во – вторых, в жанрах, в – третьих, в особенностях языка, в –четвертых, в типах самих упражнений. Только в этом случае будет обеспечено разностороннее развитие мышления и речи учащихся. По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы; работы выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения. Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность  в развитии речи так же недопустима, как и в любой сфере обучения Подчеркнем те умения, которые относятся именно  к связной речи, к ее различным видам. Умение понять, осмыслить тему, выделить ее, найти ее границы. Умение собирать материал, отбирать то, что важно, отбрасывать второстепенное. Третье умение – это располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение  по плану. Четвертое – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами. Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. В школе преобладают согласно программе повествовательные изложения и сочинения как наиболее доступные детскому возрасту; однако по мере развития учащихся все чаще и шире в повествование вводятся  «зарисовки» , элементы описания.