Приемы формирования функциональной и операциональной готовности к овладению навыками связной письменной речи у младших школьников.
методическая разработка по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Муниципальное образование Тихорецкий район

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное

учреждение Гимназия №6 города Тихорецка

Выступление

Приемы формирования функциональной и

операциональной готовности

к овладению навыками связной письменной речи

у младших школьников

в рамках краевого практико-ориентированного семинара

«Развитие речевой деятельности младших школьников средствами учебных предметов»

Автор: учитель начальных классов МБОУ Гимназия № 6 г. Тихорецка

Мандражий Инна Юрьевна

г. Тихорецк, 2015

(Слайд 1) Большинство современных методик развития связной письменной речи рассматривают процесс ее формирования в тесной связи с этапами психофизиологического, интеллектуального и культурного развития личности. Данные методики основываются на особенностях психологии детей младшего школьного возраста.

Актуальность использования таких методик обусловлена рядом моментов. Во-первых, часто в процессе школьного обучения наблюдается смещение акцентов в сторону изучения устной речи, поскольку овладение данной формой речи считается наиболее сложным и трудоемким процессом. Однако письменная речь как умение достаточно свободно излагать свои и чужие мысли в письменной форме для разных целей передачи информации часто выпадает из поля зрения методистов.

Во-вторых, обзор школьных учебников приводит к заключению: развитию письменной речи в рамках школьной программы уделяется чрезвычайно мало учебного времени.  Задачам развития письменно-речевых способностей отводится отдельная часть заданий, однако предлагаемые задания достаточно однообразны: сбор материалов к сочинениям и их написание, работа с текстом и составление изложений, создание письменных текстов с опорой на иллюстративный материал или по предложенной теме.

В-третьих, используемые в практике преподавания упражнения, целью которых является развитие навыков письменного выражения мыслей, довольно однообразны в традиционной школе. Письменные работы (чаще всего – диктанты, изложения и сочинения), как правило, проводятся эпизодически и при этом носят скорее проверочный, чем обучающий характер.
         Еще Л.С. Выготский говорил о том, что ребенка в школе учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его собственно письменной речи как средству выражения собственной рефлексии посредством письменного текста. То, чему учат, есть лишь механизм письма, т.е. «мертвая речь». Произношение слов не есть устная речь, фиксация устной речи путем средств графики – не есть письменная речь.

Теория Л.С. Выготского послужила основой для появления нетрадиционных (альтернативных) методик формирования и развития письменно-речевых способностей, целью которых является формирование представления о письменной речи как средстве активной познавательной и творческой деятельности человека. Развитие связной письменной речи в школе должно способствовать воспитанию коммуникабельной личности, востребованной в социуме.

Вместе с  тем необходимо отметить, что в последнее время активно стали использоваться такие жанры письменных творческих работ, как: сочинения-этюды, сочинения-сказки, эссе, рецензии, аннотации. Тематика сочинений-этюдов разнообразна (описания живой и неживой природы, предметов искусства, собственных психо-эмоциональных состояний и пр.), что делает возможным широкое привлечение познавательного материала на уроке русского языка.

Такой жанр письменной творческой работы, как сочинение-сказка выступает мощным средством развития речи и литературно-творческих способностей.

Интересными жанрами письменной творческой работы видятся специфичные виды сочинения – сочинения-эссе, характеризующееся свободной композицией, нацеленностью на воссоздание школьником собственных субъективных впечатлений и раздумий, вызванных художественным произведением, и сочинения-экспромты, содержащие непосредственный, свежий взгляд-суждение автора, ярко выраженный индивидуальный подход в осмыслении темы.

Такие виды творческой письменной деятельности, как создание рецензий и аннотаций на определенный текст, отличаются сочетанием целей восприятия и интерпретации «чужого» текста и создания своего, авторского, выполняющего одновременно информативную и оценочную функции.
          Но  на практике при  овладении навыками связной письменной речи дети сталкиваются со  сложными проблемами, решение которых связано с созданием готовности со стороны речи, так и с развитием психических функций.

Формирование готовности к овладению любым навыком требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в её состав. Анализируя структуру готовности к овладению связной письменной речью, необходимо учитывать те виды деятельности и процессы, которые формируются в онтогенезе и на которых должно базироваться обучение построению связного  письменного высказывания.

Успешность формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи зависит от состояния готовности к школьному обучению и уровня овладения навыками письма и чтения. Такая модель представлена схемой (Слайд 2):

Операциональная база формирования самостоятельного речевого высказывания – это фонематический анализ, действия с лексемами (словами), графомоторные навыки, мотивация письменной речи, решение орфографических задач и проверочное чтение.

Функциональная база – это уровень развития кратковременной памяти, словесно-логического мышления, объем, концентрация и устойчивость внимания, состояние слухо-моторных координаций.

Устно-речевые предпосылки – это состояние звукопроизношения, состояние фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи.

Связная речь характеризуется развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью,  программированностью (т.е. заранее определен план всего высказывания в целом, подобран языковой материал). Это возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии говорящего. Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитием ряда психических функций. Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, выделяют внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой). Сформированность этих процессов является существенным фактором построения связного письменного высказывания.

Многочисленные исследования доказали прямую зависимость успешного формирования письменного высказывания от достаточного уровня владения устной речью. Зачастую школьники испытывают стойкие трудности в построении связного высказывания. В ситуации, требующей продуцированных связных высказываний (доказательство, рассуждение, обобщение, пересказ и т.д.), они не могут полно и точно излагать свои мысли. Особенно наглядно это проявляется при написании изложений и сочинений, т.е. в продуктивной письменной речи.

Исходя из этого, организация обучения детей предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. При этом важно учить распределять внимание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически обоснованных, правильных в языковом отношении высказываний.

Для формирования указанных умений в своей педагогической практике я использую приемы, описанные в методике подготовки к формирования связной письменной речи, разработанную под руководством профессора Чиркиной Галины Васильевны.

Структура методики состоит из следующих уровней (Слайд 3):

1. уровень. Пропедевтико- ориентировочный. Его цель: подготовка к обучению и включение в систему требований методики. Проводится на занятиях с психологом в рамках внеурочной деятельности.

Содержание заданий:

-составить подписи к картинкам;

- списать предложения, закончив его одним словом («Дул сильный холодный …»);

- задания, направленные на увеличение объема внимания и кратковременной памяти (учащимся предлагается для зрительного восприятия трехбуквенное слово, после его прочтения следует отстукивание количества букв в слове, затем составляется схема слова с использованием традиционных условных обозначений; затем слово записывается. Затем дети переходят к лексемам из 4-х, 5-ти и 6-ти букв; Затем переходим к записи пары лексем, состоящих из трех букв «Пел чиж», работа та же).

Данный этап недостаточен для полной подготовки учащихся к овладению навыками письменно-речевой деятельности, т.к. обеспечивает лишь начало формирования операциональных и функциональных предпосылок данного вида деятельности.

2 уровень. Основной. Цель: обучение детей конструированию письменного высказывания посредством использования следующих видов опор:

- графических (карты, схемы);

- языковых (вербальные алгоритмы – последовательность лексических единиц, объединенных по тематическому принципу);

- коммуникативных (ситуация).

Данный уровень состоит из трех блоков:

1. Базовый – продолжается работа по формированию функциональных предпосылок письменной речи. Проводится в рамках внеурочной деятельности  на занятиях с психологом и логопедом, на уроках русского языка, литературного чтения.

Поскольку самостоятельное порождение письменного высказывания требует высокой концентрации внимания, кратковременной памяти, сосредоточенности, а т.ж. способности программирования и планирования высказывания, методикой предусматривается прием составления рассказа по памяти, используя вопросы (Слайд 4).

Например: учащимся предложено внимательно рассмотреть изображение животных, а затем составить по памяти описание одного из них, используя универсальные вопросы.

Универсальный план описания животного (птицы)

На совершенствование операционально-деятельностных компонентов письменной речи направлен прием «Замена лексемы» (Слайд 5), который может быть включен в содержание уроков русского языка и предполагает отработку замены и отбраковки лексемы. На материале данных упражнений отрабатывается умение выбрать из возникающих в процессе письменно-речевой деятельности образов – слов оптимально подходящих по смыслу и контексту.

Процедура проведения упражнения: учащиеся читают предложение. Затем анализируют вспомогательную схему и выбирают слово-заменитель, которое по смысловому значению сходно со словом, подлежащим отбраковке, но может отличаться от него лексическим оттенком.

Гибкие ветки берёз густо  покрыты смолистыми почками.

                                   часто          обильно

                                           грустно

Включение во вспомогательную схему слов, сходных по фонетико-графическому оформлению, усложняют осуществление выбора и предполагают глобальное понимание смысла предложенных конструкций.

На берегу реки раскинулся спортивный лагерь.

раскрылся        расположился

разбился

Пингвины с интересом осматривали  палатку  полярников.

осмеивали             разгружали

разглядывали

Еще один прием, направленный на формирование навыков самостоятельной письменной речи – составление графических и вербальных моделей текстов (Слайд 6). Пример применения метода графического моделирования. Для анализа предлагается отрывок из сказки А.С.Пушкина «Сказка о царе Салтане…». Дети зачитывают первый отрывок:

Ветер на море гуляет
И кораблик подгоняет;
Он бежит себе в волнах
На раздутых парусах.
Корабельщики дивятся,
На кораблике толпятся,
На знакомом острову
Чудо видят наяву:
Город новый златоглавый,
Пристань с крепкою заставой -
Пушки с пристани палят,
Кораблю пристать велят.

Далее следует анализ отрывка, выделение с помощью учителя значимых объектов текста. После чего учащиеся зарисовывают карту острова. На следующем этапе детям зачитывается второй отрывок (Слайд 7):

"Мы объехали весь свет;
За морем житье не худо;
В свете ж вот какое чудо:
Остров на море лежит,
Град на острове стоит
С златоглавыми  церквами,
С теремами да садами;
Ель растет перед дворцом,
А под ней хрустальный дом…»

Учащиеся теперь самостоятельно выделяю значимые объекты и дополняют ими карту, составленную по первому отрывку. Далее им предлагается рассказать своими словами об острове Буяне, использую карту. Такая предварительная работа упорядочивает устные высказывания учащихся, делает их более последовательными и точными.

Следующий вид моделирования – вербальный алгоритм двух типов: линейный и разветвляющийся (Слайд 8).

Пример использования: На уроке литературного чтения дети знакомятся с русской народной сказкой «Царевна-лягушка».  На уроке русского языка предлагается следующий отрывок:

«… Ну уж так и быть, скажу тебе, где спрятана смерть Кощеева. Смерть его на конце иглы, та игла в яйце, яйцо в утке, та утка в зайце, тот заяц в сундуке, а сундук висит на высоком дубу и тот дуб Кощей, как свой глаз бережёт…»

После анализа текста дети заполняют карточки с «окнами» для алгоритмических шагов (блок- схему). В «окна» учащиеся вписывают ключевые слова (для данного отрывка: конец иглы, яйцо, утка, заяц, сундук, дуб).  После заполнения карточки дети пересказывают отрывок, опираясь на составленный вербальный алгоритм.

Смерть Кощея

Работа по составлению разветвляющегося алгоритма. Детям объясняется, что не всегда, действия, составляющие какой-либо процесс происходят линейно (подряд), иногда развитие событий в тексте может пойти по разным цепочкам. Пример: разветвляющийся вербальный алгоритм последовательности событий процесса «побега» от гусей персонажей сказки «Гуси-лебеди» (Слайд 9). Сначала детям зачитывается начало сказки и затем предлагается с помощью учителя, используя алгоритм, вспомнить её продолжение. Т.о. работа с различными видами алгоритмов выступает как этап развития деятельности по планированию высказывания.

Для того, чтобы письменные высказывания детей стали продуктивными, необходимо обучить их различным операциям с материалом текста: дифференциации, реконструированию, трансформации, конструированию. Для этого используются следующие виды работы:

- сокращение текста (сжатие или компрессия);

-распространение текста.

Более легким по своей операциональной сущности является сжатие текста. Поэтому следующий  прием, используемый в базовом блоке носит название «Текстовая компрессия» (Слайд 10). Данный термит подразумевает извлечение из готового теста основной информации и создание вторичного текста, не утрачивающего связности. Сокращение текста происходит за счет сброса менее информативных его частей и трансформации оставшейся части.

Приведем пример: детям предлагается для прочтения текст Е.Чарушина «Крокодил».

«Лежит крокодил в теплой воде на самом солнцепеке, греется. Зубастую пасть закрыл, гребенчатым хвостом не шевельнет. Будто просто гнилая коряга валяется в воде, а не живой зверь. Лежит крокодил в воде у самого берега, ждет добычу. Придет зебра или антилопа к реке воды напиться – он ударит зверя своим сильным хвостом, сшибет с ног, ухватит зубастой пастью и утащит в воду, на дно.» ( Чарушин Е.И. Моя первая зоология. М.: Детская литература, 1971, с.18).

(предложить слушателям с проверкой)

Инструкция: «Вычеркните из текста как можно больше слов, но так, чтобы смысл не изменился. Получившийся короткий текст запиши в тетради». Максимальная компрессия данного текста может составить 51,6%. Работа по преобразованию текста каждым ребенком проходит до тех пор, пока его компрессия не достигнет максимального уровня. (Слайд 11)

Усложненный вариант приема «текстовая компрессия»: Учащимся предлагается для прочтения и анализа текст поздравительной открытки:

«Дорогая, любимая моя бабушка, Александра Дмитриевна! От всей души поздравляю тебя с Международным женским днем 8 Марта – праздником весны!

Желаю тебе крепкого здоровья и долголетия. Будь всегда веселой. А я постараюсь тебя никогда не огорчать.

                                                                             Целую.

                                                                            Твоя внучка Алина.»

Затем дети вводятся в воображаемую ситуация следующей инструкцией: «девочка Алина не поздравила свою бабушку своевременно с праздником, т.к. письмо дойти вовремя не успеет, ей нужно отправить телеграмму. Помоги Алине сделать текст коротким, не изменяя основного содержания. Текст телеграммы запиши в тетради». Данный прием отличается тем, что отсутствует этап предварительного вычеркивания. Дети ставятся в условия текущего редактирования, которое осуществляется путем отбраковки «лишних» малоинформативных лексем. Максимальная степень компрессии данного текста составляет 71,8%.

На активизацию словарного запаса учащихся и совершенствование действий на уровне лексемы направлен следующий прием: «Распространение текста» (Слайд 12).

 Например: Распространи текст «Налетел сильный ветер. С деревьев полетели жёлтые листья. Листья закружились в воздухе». Степень распространения данного текста может составить 50%.

 Учитывая важность понимания читаемого и записываемого текста, необходимо организовать работу по развитию навыков осознанного чтения. Для этого используется прием «Глубинная рецепция (т. е. принятие)».

Детям предлагаются задания репродуктивного характера, направленные на выявление основных элементов содержания текста. Эти задания предложены в следующих упражнениях (Слайд 13):

Упражнение 1.  Прочитать текст «Храбрый утенок» и заполнить анкету, выбрав правильный ответ.

«Каждое утро хозяйка выносила утятам полную тарелку рубленых яиц. Она ставила тарелку возле куста, а сама уходила. Как только утята подбегали к тарелке, из сада вылетала большая стрекоза и начинала кружиться над ними. Она так страшно стрекотала, что перепуганные утята убегали и прятались в траве. Они боялись, что стрекоза их всех перекусает. А злая стрекоза садилась на тарелку, пробовала еду и потом улетала. После этого утята уже целый день не подходили к тарелке. Они боялись, что стрекоза прилетит опять.

Вечером хозяйка убирала тарелку и говорила: «Должно быть, наши утята заболели, что-то они ничего не едят». Она и не знала, что утята каждый вечер голодные ложились спать. Однажды к утятам пришёл в гости их сосед, маленький утёнок Алёша. Когда утята рассказали ему про стрекозу, он стал смеяться.

-Ну и храбрецы! — сказал он.— Я один прогоню эту стрекозу. Вот вы увидите завтра.

-Ты хвастаешь,— сказали утята.— Завтра ты первый испугаешься и побежишь.

На другое утро хозяйка, как всегда, поставила на землю тарелку с рублеными яйцами и ушла.

-Ну, смотрите,— сказал смелый Алёша,— сейчас я буду драться с вашей стрекозой.

Только он сказал это, как вдруг зажужжала стрекоза. Прямо сверху она полетела на тарелку. Утята хотели убежать, но Алёша не испугался. Не успела стрекоза сесть на тарелку, как Алёша схватил её клювом за крыло. Насилу она вырвалась и с поломанным крылом улетела.

С тех пор она никогда не прилетала в сад и утята каждый день наедались досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы.» ( по Житкову Б.Н.)

Анкета. 

Выбери правильный ответ. Отметь его галочкой.

Где ставила хозяйка тарелку с едой для утят?  

  у крыльца             у куста               за домом

Кто пугал утят?

 коза            стрекоза          собака

Как звали храброго утенка?

  Петя            Алеша            Илюша

Как он расправился со стрекозой?

    укусил за крыло           схватил за крыло               схватил за хвост

Упражнение 2. Вспомнить и рассказать историю про храброго утенка (см. упражнение 1). Поможет в этом план, но последовательность его пунктов нарушена. Нужно расставить цифры так, чтобы пункты плана шли в правильной последовательности.

    Прилет стрекозы.

    Маленький гость.

    Заботливая хозяйка.

    Расправа над стрекозой.

    Благодарность утят.

Упражнение 3. Прочитать предложение и закончить его, подставив нужное слово:

Утята хотели убежать, но Алеша…

а) им говорит;    б) не убежал;       в) не испугался.

Как только утята подбегали к тарелке, из сада вылетала большая стрекоза и начинала…

а) стрекотать;    б) кружиться над ними; в) есть из тарелки.

Данные упражнение носят репродуктивно-продуктивный характер. Но в последующем для анализа предлагаются более сложные тексты-описания природы, а задания и упражнения усложняются, т.е. носят уже продуктивный характер (ответь на вопросы письменно, допиши пункты плана, перескажи рассказ по данному плану).

Приемы, используемые во втором  (промежуточном) и третьем (продвинутом)  блоке остаются теми же, но на усложненном языковом материале.

         В заключении хотелось бы сказать, что приведенные в выступлении приемы являются подготовительными в формировании связной письменной речи учащихся. Далее необходимо проводить типовые задания по формированию умения излагать свои и чужие мысли в письменной форме.

Успехов Вам. Спасибо за внимание.

Список использованной литературы

1.Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский. - М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996, 222с.

2.Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов// Язык. Речь. Творчество. - М.: Лабиринт, 1998, с. 183-319.

3. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.  – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240с.

4.Спирова Л.Ф, Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. -144с.

5. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М.: ИНТОР, 1998, 112.