Активные формы работы на уроках русского языка в начальной школе
статья по русскому языку

Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения

1.1 Проблема активности личности в обучении

 Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования.

В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание – это деятельность учителя по:

- передаче информации;

- организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

- оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

- стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

- оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение – это деятельность ученика по:

- освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

- самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

- осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов, явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащихся. [12, с.86]

Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности, учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики. В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

Методы обучения – это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа – это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защиты проектов). [12, с.89]

Виды и стили обучения. Догматическое обучение. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем. Проблемная задача – это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями. Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Данный вид обучения стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся. Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данный вид таит в себе естественный процесс деления учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств) ученику и получения обратной связи. Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся. [12, с.94]

Младший школьник. Данный возраст характеризуется готовностью к школьному обучению. Это прежде всего готовность к новым обязанностям и ответственность перед учителем и классом. Она – не что иное, как итог обучения и воспитания ребенка в семье и, возможно, в детском саду. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей, поэтому ее организация несет в себе большие возможности для развития школьника. Особенно большое значение имеют широкие социальные мотивы в процессе обучения – долга, ответственности перед старшими (родителями, членами семья, учителем). Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Познавательный интерес у большинства детей этого возраста даже к концу обучения в начальных классах остается на низком или средненизком уровне, хотя именно интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной деятельности в начале обучения. Большое место в мотивации занимают узколичные мотивы – мотивация благополучия, престижа, успеха. Часто преобладает мотивация избегания наказания, проявляющаяся примерно у 20% школьников. Это придает отрицательную окраску учебной деятельности в этот период развивается речь, мышление и способности восприятия. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частые виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность. Наиболее продуктивна работа в парах и в режиме сотрудничества партнеров. Межличностные отношения в этом возрасте строятся на эмоциональном уровне. Основные новообразования данного возраста – произвольность памяти, внутренний план действий, рефлексия своей учебы, осознание себя как субъекта учения, появление новой жизненной позиции – позиции школьника. [12, с.79]

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов). Активизация обучения является не увеличением объема передаваемой информации, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, его осмысление, специальную работу по его закреплению и овладение материалом, перевод его в практическую деятельность, выделяют 3 уровня активности:

- активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;

- активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

- творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий объясняет сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально- желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования; признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования; разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности; метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями; предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать:

Филология. Русский язык. Родной язык: 1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания; 2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения; 3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; 4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач; 5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. [1].

В связи с этим возникает потребность в изменении статуса урока в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Это должен быть такой урок, в котором находят комплексное решение задачи обучения, развития и воспитания младших школьников, для решения которых нужны новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, а значит, активные методы обучения [9, с. 96].

1.2 Характеристика основных активных методов обучения 

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущей формой организации процесса обучения является урок. Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум

Особенности школьного урока:

 1) урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе;

 2) дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

- определенное организационное начало и постановка задач урока;

- актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку               домашнего задания;

- объяснение нового материала;

- закрепление или повторение изученного на уроке;

- контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

- подведение итогов урока;

- задание на дом;

3) содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

4) каждый урок является звеном в системе уроков;

5) урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

6) основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей. [12, с.101]

Метод деятельности – это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверено и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

В каждом учебном предмете используются некоторые специальные методы обучения. Арсенал их непрерывно обновляется, в него входят все новые и новые методы, связанные с применением современных технических средств наглядности.

В начальных классах возникают новые благоприятные возможности для развития темпа чтения, письма, вычислений, работы с учебником. В начальных классах следует больше внимания уделять методам стимулирования интереса школьников к учению. Здесь особенно полезно разнообразие методов и разумная смена их для поддержания в течение всего урока у учеников необходимой работоспособности. [10, с.4]

Методы обучения должны способствовать развитию активности учащихся и учителя.

Богатство способов человеческой деятельности ведет к богатству и неисчерпаемости методов обучения. Существует несколько классификаций методов обучения, так как имеются многие основания, по которым классификацию можно осуществить. Методы обучения, в свою очередь, состоят из более конкретных приемов обучения. Поскольку возможно выделение методов обучения по разным основаниям, то реальный способ деятельности учителя и учеников всегда можно представить, как сочетание целого ряда методов обучения.

На разных этапах урока доминируют различные методы и их сочетания. Например, если основной задачей урока является развитие мышления ученика, и учитель избрал ведущим проблемно-поисковый метод обучения, то обычная беседа приобретает проблемный характер, наглядность помогает ставить вопросы для размышлений, самостоятельная практическая работа приобретает поисковый характер. Если же ведущей задачей части урока является закрепление какого-то навыка и поэтому избран основным репродуктивный метод обучения, то практическая работа приобретает тренировочный характер, беседа принимает инструктивный характер с пояснением возникающих у учеников вопросов, наглядность становится иллюстративной. Так доминирующий метод преобразует все сочетания методов, подчиняя все частные методы основной задаче. [10, с.23-24]

При оценке возможностей различных методов обучения нельзя не учитывать возрастные особенности учеников. Из программы и содержания учебника еще не следует прямых рекомендаций о том, какие конкретные методы следует использовать на уроке. Здесь учителю придется учесть именно возрастные особенности работоспособности и внимания школьников. А также особенности учебно-познавательной деятельности школьников с разным уровнем развития учебных возможностей в одной возрастной группе. У слабоуспевающих значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля. Существенно ниже темп чтения, письма. Здесь учителю потребуется широкое вовлечение их в экспериментальную, практическую работу, которая их интересует больше, чем теоретические занятия, необходимо активное управление их учебной деятельностью, всемерное поддержание внимания при объяснении нового материала, некоторое замедление темпа объяснения в трудных местах, стимулирование вопросов с их стороны при затруднении в усвоении материала. [10, с.65]

Словесные методы обучения нередко называют устаревшими и неактивными. Но ведь без передачи словесной информации никакое обучение вообще невозможно. Живое, яркое, убедительное, эмоциональное слово учителя остается необходимым. Сами словесные методы и приемы становятся все более разнообразными. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы, указать пути их решения. В дидактике принято выделять три вида словесных методов: рассказ учителя, беседу и школьную лекцию. В начальной школе преобладает яркий, эмоциональный рассказ учителя, который затем все шире дополняется беседой. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель рассказа-вступления – подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Это вид характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональным изложением, позволяющим вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме. [10, с.86]

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей.

При достаточной подготовленности учащихся желательны беседы, в ходе которых они под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы.

Чтобы возбудить у учащихся интерес к новой теме в младших классах применяются мотивирующие беседы, подводящие учащихся к основной теме урока. В ходе проведения практических работ применяются инструктивно-методические беседы, направленные на выявление мнений учеников о способах решения поставленных задач, выяснение имеющихся затруднений, степени понимания характера предстоящих действий.

Когда учебный материал имеет средний уровень сложности, а ученики –достаточный запас исходных знаний. Они могут в ходе беседы высказывать собственные предположения, аргументировать их и тем самым самостоятельно не просто запоминать, а активно приобретать новые знания. [10, с.89]

Наглядные методы обучения. Наиболее высокой эффективностью для запоминания обладают не сами наглядные средства, а их сочетание с речью и практической деятельностью. К средствам наглядности относят: естественные натуральные объекты; специально изготавливаемые иллюстративно-изобразительные средства – плакаты, схемы, картины, фотографии, графические пособия; условно-символические – карты, глобус; демонстрационные приборы и модели; технические демонстрационные средства; звуконаглядные средства. [10, с.102]

Для того, чтобы применение наглядных методов обучения соответствовало критериям оптимальности, необходимо соблюдать ряд требований при осуществлении их выбора учителем. При выборе следует учитывать, что они наиболее успешно решают следующие задачи:

- способствуют развитию у учащихся наглядно-образного мышления;

- выступают в роли средства активизации внимания при усвоении любого учебного материала;

- содействуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

- выступают в роли методов стимулирования интереса к учению. [10, с.112]

Практические методы обучения. Круг практических методов очень широк. Охарактеризуем практический метод наиболее часто используемый в начальной школе на уроках русского языка. Это письменные упражнения. При их выполнении происходит не просто словесное или наглядное восприятие учебной информации, а осуществляется непосредственное применение на практике полученных теоретических знаний. Если усваивается, например, какая-то группа грамматических или орфографических правил, то система упражнений должна полностью охватить практическое применение этих правил. [10, с.119]

Проблемно-поисковые и репродуктивные методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности учащихся в познании новых понятий, явлений и законов. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. При репродуктивном подходе задачи применяются для иллюстрирования теоретических положений, высказанных учителем, а также для закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:

- представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой;

- вызывает познавательный интерес у учеников;

- опирается на прежний опыт и знания учащихся.

Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать самостоятельную деятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность ученика. Наиболее характерной особенностью методов самостоятельной работы является выполнение учебных заданий учеником без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя. К отдельным методам самостоятельной работы относят: метод работы с учебником, книгой; метод самостоятельного выполнения письменных упражнений, написания сочинений, рассказов, стихов и т.д. [10, с.165] Для осуществления самостоятельной работы у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы ее рациональной организации: умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы решения поставленных задач, контроль за выполнением задания, умение вносить коррективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с ранее намеченными, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе. [10, с.176] Критериями применения методов самостоятельной работы должны быть в единстве доступность содержания учебного материала и готовность учащихся к ее использованию на данном этапе обучения. Нельзя отказываться от методов самостоятельной работы даже при недостаточной готовности учеников, надо вводить ее элементы, активно помогая ученикам, чтобы на следующих этапах работы постепенно расширять удельный вес самостоятельной работы в системе методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определённых мотивов деятельности; во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном усвоении нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования).

Стимулом психологи называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование – это фактор деятельности учителя. В учебном процессе важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Л.И. Божович разделял мотивы на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении.

Для того, чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые, методы самостоятельной работы или под руководством учителя. [10, с. 182] Таким образом, каждый из методов обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе «игровых ситуаций». Игра уже давно используется в обучении как средство возбуждения интереса к учению.

Одним из действенных методов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у учащихся, испытывающих определенные затруднения в учебе. Без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. [10, с.192]

Контроль является неотъемлемым элементом учебного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать ход обучения, ставить конкретизированные задачи на следующий урок.

Систематичность контроля реализуется путем периодической проверки знаний и умений у всех учеников, накопления ряда отметок за разные виды работы в течение учебной четверти. Сравнительно равномерное распределение индивидуального и фронтального опроса, письменных работ позволяет наблюдать за динамикой усвоения учениками учебного материала, поддерживать постоянный рабочий тонус их учебной деятельности. [10, с. 198]

Методы самоконтроля являются важнейшим элементом учебной деятельности школьников. Поэтому необходимо предпринять специальные усилия, направленные на улучшение работы по формированию у учащихся методов и приемов самоконтроля. По русскому языку применяются приемы самоконтроля с помощью алгоритмов проверки правильности написания слов, расстановки ударений. Рекомендовано проводить самопроверку письменных работ, специально работать над ошибками в своих тетрадях.

Умелое сочетание методов контроля и самоконтроля будет способствовать повышению эффективности обучения. [10, с.206]

В деле совершенствования методов обучения большую роль играет выявление своеобразия метода, его результативности, особенностей его применения в зависимости от различий конкретных условий. Без творческого подхода учитель не добьется желаемого результата в своей работе.

С.Г. Шаповаленко говорит, что важным способом совершенствования словесных методов обучения является постоянное сочетание их с наглядными и практическими методами обучения. [17, с.9] Когда учитель на уроке сочетает свои словесные обращения к школьникам с применением наглядных средств, умственная деятельность учащихся характеризуется соединением мышления в понятиях и непосредственного восприятия. [17, с.15]

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Анализ научно-методической литературы позволил сделать вывод о том, что проблема активных методов обучения была затронута в трудах Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина. Современный урок требует от нас использование таких методов, способствующих достижению результата.

Список литературы:

Нормативная литература

1. ФГОС НОО

Учебные пособия

2. Коджаспирова Г. М. Педагогика. Практикум и методические материалы. — М.: Владос, 2013. – 416 с.

3. Кукушин В.С. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону. Издательский центр «МарТ», 2004. – 336 с.

4. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность. М., 2004. – 256 с.

5. Подласый И.П. Педагогика. В 3-х книгах. – М.: Владос, 2007.

6. Сластенин А.С. Педагогика. – М.: Издательский центр "Академия", 2002.  – 576 с.

7. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

8. Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: Гардарики, 2003. – 519 с.

Монографии

9. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. – Тула, ТГУ, 2009. – 127 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 2008. – 208 с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1989.  – 192 с.

12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.

13. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-пресс, 1999. – 536 с.

15. Гузеев В.В. Образовательная технология 21 века: деятельность, ценности, успех. – М.: Центр "Пед. поиск", 2004. – 96 с. 

16. Гузик Н.П. Учить учиться. – М.: Педагогика, 1991. – 89 с.

17. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: 1960. – 310 с.

18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.–186с.

19. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Наука, 2010. – 223 с.

20. Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. – Пенза, 2002. – 118 с.

21. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Владос, 2008. – 210 с.

22. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути. – М.: Просвещение, 1989. – 175 с. 

23. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. – 96  с.

24. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 228 с.

26. Яковлев И.М. Методика и техника урока в школе. –М., Просвещение, 1985. – 208 с.