Теоретические методологические подходы к обеспечению дифференцированного подхода на уроках русского языка и обучения грамоте с целью развития орфографической зоркости
статья по русскому языку

“Теоретические методологические подходы к обеспечению дифференцированного подхода на уроках русского языка и обучения грамоте с целью развития орфографической зоркости”

Глава 1.  Рассмотрение дифференцированного подхода в обучении в научно – методической литературе.

      В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституцией закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность.

     Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С. Ледневу ,как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.(29)

     Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского , уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы “ зону ближайшего развития” личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя. (12)

     Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии. (19) Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей. Заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

     Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.(47) Вместе с тем, термин “дифференциация” зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.( 47)

       И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

*   Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

*   Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

*   Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.(59)

     Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

*   Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;

*   Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;

     Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

•   Фронтальный,
•   Групповой,
•   Работа в паре,
•  Индивидуальная самостоятельная работа

     Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.(20)

     Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл.(20)

     Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению. Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором центра ДАР им. Выготского Л.С., кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

     Изучение всех предметов проходит в группах “смешанных способностей”. Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно – развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка.

• Учебный материал преподносится порционно.
• По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал.
• В “коррективный”, или “ дополнительный”, период работа над заданиями организуется индивидуально или в группах.
• Выделение “коррективных”, или “дополнительных” групп происходит внутри класса.
•  Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и индивидуальной дифференциации.
•  Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно.
• Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается.
•  Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.
• Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе.
• Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

     Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

        Подводя итоги выше сказанного, можно сказать, что дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.

       Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников.

     Рассмотрим дифференцированное обучение как условие успешного развития орфографической зоркости учащихся.

Глава 2.    Развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка и обучения грамоте.

       Считается общепризнанным, что школа должна вооружить своих питомцем прочными навыками правописания. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности  ив значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.  Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только  с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

     Достижение высокого качества орфографических навыков – одна из наиболее сложных задач начального обучения.

      Выделяют три способа усвоения орфограмм учащимися начальных классов  (Львов М. Р.  “ Обучение орфографии в начальных классах”).

      Первый способ: практическое соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, иными словами, звукобуквенный анализ, а затем синтез, то есть письмо слов, их сочетаний, предложений. Удобство этого способа для начальных классов в том, что он не требует знания орфографических правил и может быть введен с первых уроков в первом классе. Этот способ работы формирует у детей внимание к звуковому и буквенному составу слов, развивает у них орфографическую зоркость и фонематический слух.

     Второй способ запоминания графического состава слова на основе зрительного восприятия, многократного воспроизведения, переписывания и “печатания”, вывешивания в классе плакатов с записанными трудными словами.

     Третий способ решение орфографических задач на основе применения грамматических знаний и орфографических правил.

     Эти способы применяются в практике обучения одновременно, параллельно, во взаимодействии. Однако на ранних ступенях обучения преобладают первый и второй способы, постепенно уступая место третьему, более сложному, опирающемуся на усвоенные учащимися грамматико-орфографические знания и поэтому более надежному.

     Из практики обучения в начальных классах известно, что работа по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы.

     Орфограмма – это “трудное место” в слове, чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый грамотный человек обычно не видит орфограмм, хотя пишет без ошибок. Школьник, обучающийся грамотному письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними.

     Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать. “ Имеющийся опыт работы школ, - отмечает М. М. Разумовская,- позволяет говорить о наличии двух основных путей решения данной проблемы”.

1. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на интуитивной основе с помощью целевой установки: “ищи сомнительные написания” или “ отделяй знаю от не знаю”.
2. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание, например, на фонетические условия.

     Одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости учащихся является развитый фонематический слух. Работа над ним начинается и активно проводится в период обучения грамоте. Одним из надежных приемов развития у детей умения слышать звучащее слово является звуковой анализ. Варианты проведения звукового анализа с помощью специальных слого-звуковых схем могут быть различны. Вначале, когда дети только осваивают звуковой анализ, целесообразно использование готовых схем, предполагаемых в качестве опоры. На последующих этапах учащиеся могут составлять схемы под руководством учителя. Здесь удобно работать со схемами, выполненными на карточках, используемыми в качестве раздаточного материала. Регулярно проводимый звуковой анализ будет способствовать выработке у детей фонематического слуха, который должен быть использован как база для развития орфографической зоркости.

     Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы или “трудные места” можно начать со знакомства детей с основными признаками этих “трудных мест” сначала для гласных, потом для согласных. Работа проводится в игровой форме.

     На урок приходит Незнайка, а Знайка предлагает ему написать слова. Незнайка отвечает: “Что тут писать, это очень легко. Как слышишь, так и пиши”. Ребята предостерегают Незнайку, говорят, что многие слова, например, такие, как сосна, леса, строители, пишутся не так, как произносятся. Эти слова уже встречались при чтении азбуки, и был сделан их звукобуквенный анализ, поэтому дети их легко называют. Тут Знайка рассказывает всем секрет, что для гласных все положения без ударения “трудные места”. Их надо или проверять, изменяя слова, или посмотреть в словаре, или спросить у учителя. Дети пишут эти слова, пропустив “трудные места”, чтобы потом их заполнить. Запись:  с сна, л са,  р сли, стр ит ли. Коллективно заполняются пустые места. На вопрос: “Какие же места для гласных в словах “трудные?” дети отвечают: “Места без ударения”. Полученные знания закрепляются в процессе дальнейшей работы.

     На уроках, где идет обучение написанию сочетаний жи, ши, выясняется, что это тоже “трудные места”, и объясняется почему.

     Таким образом, первоклассники познакомились как с основным типом орфограмм среди гласных (гласная без ударения – это “трудное место”), так и стремя другими: гласная в слияниях жи - ши, ча – ща, чу – щу, даже если они под ударением.

     Аналогично ведется работа и с “трудными местами” для согласных. Ребята сами называют слова, в которых написание и произношение не совпадают, например: дуб, медведь, сказка. Формируется вывод: для согласных “трудными” являются места в конце слов и перед другими согласными, кроме согласных р, л, м, н. В итоге получается такая таблица:

     Звуковой анализ теперь вызывает настоятельную потребность в том, чтобы на его основе определять написание слов, то есть включать этот анализ в звукобуквенный, дополняя уже сложившийся порядок собственно звукового разбора слова ещё одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему.

     Приемом, с помощью которого закрепляется умение учащихся выделять “трудные места”, является письмо, которое предполагает написание только тех букв, которые находятся в сильной позиции. Остальные буквы пропускаются и вставляются зеленой пастой после выяснения написания. Такое письмо дает возможность писать любые слова почти без риска допустить ошибку.

     Целенаправленное формирование орфографической зоркости предполагает, прежде всего, вооружение учащихся знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в правиле. Работая с орфографическим правилом, выделяются существенные, отличительные признаки орфограмм и дети учатся их обнаруживать по данным признакам. Идет работа по составлению таблицы:

                            НАДО ПРОВЕРИТЬ ИЛИ ЗАПОМНИТЬ

ГЛАСНЫЕ                                                                  СОГЛАСНЫЕ

без                     в сочетаниях                                     парные звонкие и глухие

ударения               ЖИ – ШИ

                               ЧА  -  ЩА                             на конце                перед парными

                               ЧУ  -  ЩУ                               слова                       звонкими и

                                                                                                                 глухими

     Пользуясь данной таблицей, первоклассники выполняют упражнения на обнаружения орфограмм.

1. В пословицах подчеркни (или выдели зеленой пастой) все гласные, которые надо проверить или запомнить.

Мир – земле, войну – войне. На языке у врага мир, а на сердце война.

2. Среди данных слов найди проверяемое и проверочное.

Гора, горы, гористая

3. Найди в словах коза и коса  орфограмму. Докажи, как ее проверить.

4. Подбери слова с безударной гласной о (а, е, и, я), которую можно проверить ударением.  (Игра “Подбери слово” или “Кто больше подберет слов”)

5.   Игра “Спрячь ь в середину слова”    день – деньки,   пень – пеньки

Докажи, почему в словах деньки и пеньки написали гласную  -  е.

6.   Игра “Помоги Незнайке вставить буквы”:   п…ля,   м…ре, ду…,  сне… .

Объясни, почему вставил такие буквы.

7.    Игра “Подбери букву”:   Красивы русские л...са!   Л…са  пошла по пушистому снегу.  Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-

разному?

8. Прочитайте “Мирную считалочку”.

Солнце, воздух и вола,

Горы, реки, города,

Труд, веселый сладкий сон,

А война пусть выйдет вон!

На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте?   Назовите слова с этими орфограммами.   Какие слова можно проверить словами горы, реки? На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют?  Приведи свои примеры на эти правила.

9. Запиши следующие предложения, пропустив все гласные буквы, которые надо проверить (запомнить):    Дерево смотри в плодах, человека – в делах.

10. Выпишите:

А)  слова на изучаемое правило.

Б)   слова с гласными, которые надо проверить.

В) слова с непроверяемыми гласными.

11. Придумай слова на тему “Город”, в которых парные звонкие и глухие

согласные требуют проверки. Придуманные слова используются в

сочинении – миниатюре (по вопросам)  “Наш город”.

---   В каком городе мы живем?

---   Каков наш город?

---   Есть ли в нашем городе сады и парки?

---   Как называется один из самых красивых городов?

---   Любим ли мы наш город?

12. Упражнения с конфликтными словами:

А)   Нуждаются ли в проверке гласные в словах  трава, двор, лиса, вода,

грибы, сосны?

Б)    Запиши только те слова, в которых надо проверить парные согласные

на конце:   язык, шкаф, ученик, гриб, мебель, город, берег, заяц,

столб.

В)    Найди четвертый лишний:    голубь, чиж, грач, кот.

13. Запиши (под диктовку) слова:

А)   сады, река, поля, сосна, гнездо, дерево.

Б)    хлеб, гриб, ряд, сад, сказка, шубка, ложка.

Какие правила вы использовали, чтобы написать эти слова без ошибок?

     Однако только лишь знание опознавательных признаков орфограмм не гарантирует стопроцентного обнаружения их учащимися. Чтобы выделить в тексте все орфограммы какого-либо типа, необходимо владеть рациональным способом действия. Такой способ не указывается в правиле и поэтому должен быть задан учителем, осознан и усвоен учащимися.

     При изучении тем “Правописание безударных гласных” и “Правописание парных звонких и глухих согласных” дети “открывают” необходимый способ действия, а на последующих уроках практически овладевают им, выполняя упражнения.  Например:

1.  Прочитай пословицу:   Весна красна цветами, а осень – плодами.

Определите, в каких словах гласные нужно проверить. Как это сделать?

(Для этого надо расставить знаки ударения и подчеркнуть все безударны гласные). Выделяют орфограммы.

2.   Прочитайте предложение:   Сказка -  ложь, да в ней намек, добрым

молодцам урок.    Определите, в каких словах парные звонкие (глухие)

согласные надо проверить. ( Для этого надо найти в лове букву парного

звонкого или глухого согласного и посмотреть, перед какой буквой она

находится; если на конце слова или перед согласной, то ее надо проверять).

3.    Письмо по памяти:   На дворе горой, а в избе водой.    Перед записью

расставить ударение, подчеркнуть безударные гласные, проверить их.

4.   Зрительно- слуховой диктант.    В лесу под сосной нора. В этой норе

живет лиса с лисятами. Лиса хитра.    Объясняем сначала орфограммы.

5.   Сколько гласных надо проверить в словах:   берега, холодна, несет?

6.   На доске написан текст:   Весной цветут сады. Зеленеют трава и

деревья.   Как узнать, нет ли в записанном тексте орфографических

ошибок?

     Так развивается орфографическая зоркость на основе осознания ученикам опознавательных признаков орфограмм и овладения рациональными способами действия по их выделению.

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращается внимание, можно расположить в определенной последовательности.

1. Письмо с проговариванием. (В основе этого письма – проговаривание по слогам). Учащиеся произносят слово по слогам, записывают с комментированием: “За – пишу з с гласной а”. Слоги с сочетанием согласных дети проговаривают так:   “ Сто – пишу с, пишу то – т с гласной о”. Такое письмо исключает пропуск букв.

2. Списывание.

Списывание основывается на проговаривание по слогам, предполагает большую самостоятельность учащихся. Первое время при списывание они пользуются полоской бумаги, которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения.  В процессе списывания у детей развивается зрительная память, внимание, умение сравнивать, воспитывается самостоятельность, самоконтроль

3. Комментированное письмо.

Учащиеся не просто проваривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописания правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед.  При этом условии предупреждаются ошибки. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

4. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Во время подготовки учащиеся объясняют все встретившиеся в тексте орфограммы.

5. Письмо под диктовку

Как правило, используется в качестве контрольной (проверочной) работы.

6. Свободные диктанты.

Этот диктант позволяет судить об уровне автоматизации навыков правописания, так как ученик решает орфографические задач в условиях необходимости воспроизводить текст.

7. Выборочный диктант,

Решает сразу две задачи:   организует опознавание слов с нужной орфограммой и уплотняет возможную запись в единицу времени.  Например, дается задание выписать из диктуемого текста только слова с шипящими на конце.

8. Зрительный диктант.

Сначала учащиеся зрительно воспринимают предложенный текст, который или записан на доске, или просто берется из книги; затем, когда они изучили необходимые особенности его письменного оформления, этот текст изымается из поля зрения учеников и записывается ими под диктовку. С помощью зрительного диктанта активизируются и зрение, и память, и слухо-графические особенности русской речи.

9. Письмо по памяти.

10. Диктант “Проверяю себя”

При письме этого диктанта учащиеся помечают свои затруднения и стразу же, как диктовка заканчивается, могут спросить, как верно следует писать в том или ином случае.

11. Творческие работы.

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

При проведении творческих работ можно пользоваться такой памяткой:

1. Составь рассказ
2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
4. Проверь по слогам каждое слово.
5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

     Если обобщить все сказанное, то основные виды орфографических упражнений можно представить следующим образом:

Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки.

1. Произносится слово, на доске изображается схема. Дети определяют, с какой буквы пишется это слово и почему. Отвечают, какие еще правила “спрятались” в этом слове.

2. Какие буквы “спорят”? Какие “побеждают” и почему?    Сне…,   заво…,   шка… .

Ря(д\т),   л(и\е)са,  п(о\а)ёт,   д(о\а)ма.

3. Перед записью предложения, дети составляют его схему и обозначают на ней все орфограммы.  Дано предложение (читает учитель):    На юг потянулись косяки перелетных птиц.    Дети составляют схему и объясняют все орфограммы.

____     _______г     по____я_____ь     _о____я__    пере___   ___     __________   .

4. Работа с сигнальными карточками.

Читаю слова, дети показывают на карточках (“веере”), какую букву надо писать в

слове.

Гласную:          лечу (е),   гляделся (я),    бежал (е) и т.д.

Согласную:     ягодка (д),  сказка (з),   грядка (д) и тд

     Нашим детям на каждом уроке приходится решать множество орфографических задач. В процессе письма под диктовку учащимся нужно найти в слове орфограмму, осознать ее как задачу, которую нужно решить, и в то же  время не отвлекаться от техники того, о чем пишут. При определении орфограммы ученик должен:

---   найти орфограмму

---   определить ее тип (безударная гласный., звонкий или глухой согласный,

непроизносимый согласный)

---   определить способ ее решения (проверить безуд. глас., поставить ее под ударение,

вспомнить правило и т.д.)

---   определить последовательность решения задачи

          Если добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограммы и определения ее типа, то уровень грамотности повысится. Значит, нужна специальная система тренировки в нахождении орфограмм, то есть, нужна выработка орфографической зоркости. Проводя указанные выше виды работ и упражнения, и можно добиться формирования орфографической зоркости.

          Упражнения по орфографии, в результате которых идет становление орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обеспечивающие сознательность действия; правила, организующие обучение письму, - это те компоненты единого содержания обучения орфографии, которые, будучи связаны между собой функциональной зависимости, образуют систему учебного процесса с его целенаправленными этапами.

Глава 3 . Список литературы .

1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому
языку. – М.,1987.

3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.

4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.

5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. – М.,1998

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)

7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
9. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7.

10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.

11. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 – 449)

13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 1963. - №5
14. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. – М., 1997.

15. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1988 (Младший школьник: 24-31)

16. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к у3чащимся в школе и семье. – Пенза.,1958.

17. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.

18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)

19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994.

20. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.

21. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск., 1992.

22. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.,1979.

23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

24. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)

25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993.

26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998.

27. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная школа. – 1990. - №12.

28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302)

29. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,1976.

30. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 – 43)

31. Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 – 26)

32. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.

33. Начальные классы. Программа (1 – 3). – М.,1994.

34. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). – Томск, 1994.

35. Немов Р.С. Психология. – М.,1994.

36. Нежнова Т.А. Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного к школьному возрасту. –М.,1988.

37. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. – М.,1992.

38. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. – Ярославль, 1997

39. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981 (Основы теории Жана Пиаже: 9 – 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34 – 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): 42 – 53. Факторы интеллектуального развития ребенка: 53 – 56. Стадии интеллектуального развития ребенка(по Ж. Пиаже): 56 – 64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): 64 – 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76 – 85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134 – 190)

40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998

41. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988.

42. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.

43. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 – 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 – 237)

44. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. – Братислава.,1985.

45. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 – 4 классов. – М., 1998.

46. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1978.

47. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.,1975.

48. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.

49. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. – М.,1997.

50. Русский язык в начальных классах. – теория и практика обучения. – М., 1984.

51. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: 400 – 442. Развитие речи у детей: 460 – 482)

52. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. – М.,1990.

53. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988 (Формирование знаково – символической деятельности: 211 – 257)

54. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 1976 (Развитие воли у детей: 18 – 28. Воспитание воли школьников: 28 – 61)

55. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 1982 (Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)

56. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 – 185)

57. Синицын В.А. “Я начну, а ты продолжи…”: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. – Чебоксары, 1997.

58. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978 (У истоков морали: 33 – 56)

59. Совершенствование обучения младших школьников. – М., 1984.

60. Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. – М., 1987 (Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9 – 62. Организация учебно – познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63 – 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178 – 184)

61. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990

62. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.

63. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966.