Использование приема какографии для повышения орфографической зоркости учащихся
методическая разработка по русскому языку (3 класс) на тему

Использование

приема какографии

в целях формирования

орфографической зоркости

у учащихся

Минкина И. В.,

МБОУ «СОШ № 5 ЦО

 г. Суворова»

Суворов

2017

В современной школе вопрос о повышении грамотности учащихся стоит по-прежнему остро. Для его решения методисты и учителя стараются найти новые или вспомнить давно забытые методы и приемы обучения. Одним из таких приемов, возвратившихся к нам из XIX в., является прием какографии: умышленно ошибочного письма.

Термин «какография» является антонимом к слову «орфография» (какос в переводе с греческого значит плохой, дурной); отсюда идет и название какографические (неправильные) написания и связанные с ними упражнения, используемые на уроках русского языка в целях усиления орфографической зоркости учащихся.

Какография, иначе неверное написание, иногда используется учителями начальной школы. При этом преподаватели используют данный прием с различной целью. Одни отводят приему нахождения и исправления ошибок роль одного из способов проверки орфографических знаний, умений и навыков школьников, другие применяют названный прием для формирования орфографической зоркости учащихся, третьи считают его эффективным средством развития произвольного внимания и зрительной памяти младших школьников, четвертые видят функциональную значимость приема в повышении активности и интереса учащихся к занятиям по орфографии, и лишь небольшой процент учителей начальной школы (1%) определяют прием как средство формирования у учащихся действия  самоконтроля.

Кроме этого, достаточно высок процент учителей (30%), не определивших для себя целевую направленность данного упражнения и использующих его, вероятно, только потому, что оно нашло широкое распространение в современных пособиях по русскому языку (Е.А. Нефедовой, О. В. Узоровой, Л. А Ахременковой и др.).

Таким образом, учителя не владеют полной информацией об истинных возможностях приема какографии. Неизвестно им и об условиях эффективного применения приема нахождения и исправления специально допущенных ошибок.

Длительное время этот прием подвергался резкому осуждению. Методисты и учителя считали, что показ неверного написания может укорениться в памяти ребенка и породить новые ошибки.

Вопрос об использовании «отрицательного языкового материала» (выражение Л. В. Щербы) вновь приобрел актуальность в связи с разработанной учеными школы Л. С. Выготского психологической теорией учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). Какографические упражнения, нашедшие отражение в учебниках Д. Б. Эльконина (букварь) и В. В. Репкина (русский язык), во-первых, явились одним из средств формирования у учащихся сознательных действий контроля и оценки, а во-вторых, помогли усилить мотивационный компонент учебно-познавательной деятельности.

В 80-е годы упоминания о какографии при обучении детей грамотному письму появились и в периодической печати: статья Леонович Е. Н. «Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять» (Начальная школа. - 1989. - № 4. - С. 74); задания «исправь ошибку» нашли распространение в ряде современных учебных пособий (О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. Л. А. Ахременкова). Создана даже серия сборников для самостоятельных работ «Найди ошибку!» (Т. В Шклярова).

Однако не многие учителя применяют упражнения подобного рода на уроках, считая, что они приводят к возникновению еще большего количества неправильных написаний в детских работах. Такие опасения небезосновательны. Еще К. Д. Ушинский утверждал, что «какография - занятие весьма полезное» (Собр. соч. - М; Л., 1949. - Т. 7. - С. 336), если «употребляется вовремя и с уменьем». Несоблюдение условий использования ошибочного письма действительно может способствовать ухудшению результатов. Как этого избежать, использовав достоинства приема?

Диапазон использования данного приема очень широк Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как «инструмент» речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия контроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания. И, наконец, позволяет создать атмосферу сотрудничества на уроке, когда младшие школьники могут поспорить, порассуждать, додуматься до вывода, ответа, а не слепо и доверчиво двигаться за учителем по лабиринту орфографических правил.

Более подробно остановимся на вопросе применения приема какографии при формировании у младших школьников умения проверять написанное. Практика обучения показывает, что наши ученики не видят, не умеют найти ошибку в написанном ими тексте. После ряда неудачных результатов от своей проверки они в конце концов приходят к мысли о ее бесполезности.

П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая опытным путем доказали, что «в своей заключительной идеальной форме контроль за любым производительным действием ни по виду, ни по результатам не отличается от того, что называется вниманием» (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. С. 84). Другими словами, внимание — это контроль на основании плана, образца. Следовательно, научить детей проверять — значит научить пользоваться установленной последовательностью операций, позволяющей обнаруживать и устранять имеющиеся ошибки.

Хорошо известно, что при формировании действия контроля «необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями» (Рахимов А.З. Формирование творческого мышления учащихся. Уфа, 1989. С. 55). Этим и объясняется целесообразность использования приема какографии при обучении младших школьников умению проверять написанное.

Каким же требованиям должен удовлетворять языковой материал упражнения? Известный методист А. Соболев писал, что «какографические упражнения можно давать только в незначительных размерах» (Соболев А Критический обзор способов обучения правописанию. СПб., 1900. С. 61).

Если это отдельные слова, то их должно быть не более 8-10. При этом вовсе не обязательно, чтобы во всех словах были ошибки. Нецелесообразно давать и более одной ошибки в слове. Ведь цель заданий какографического характера заключается не в том, чтобы исправить как можно больше неверных написаний, а в том, чтобы научить младших школьников пользоваться алгоритмом проверки письма. Ошибки здесь выполняют вспомогательную функцию: поддерживают установку на корректуру. Кроме того, обилие неверных написаний утомляет учащихся, приводит к снижению активности к концу работы, и как результат отдельные ошибки остаются необнаруженными.

Если же это текст, то его объем для эффективного осуществления поиска и исправления ошибок должен составлять не более 30-35 слов, на которые приходится 5-7 орфографических погрешностей.

Однако сказанное может оказаться бессмысленным, если не осветить вопроса о том, каким образом нужно организовывать процесс поиска и исправления ошибок.

Ошибки многих педагогов прошлого (П М. Перевлесского, Н.А. Корфа и др.) заключались в том, что они сразу после знакомства с новым правилом, не «отточив» с детьми общий способ действия, предлагали учащимся самостоятельно работать с какографическими упражнениями. Такой подход не способствовал заметному повышению грамотности. Более того, в некоторых случаях наблюдался результат, противоположный ожидаемому.

Совершенно очевидно, что самостоятельному корректированию какографических записей должна предшествовать коллективная деятельность учащихся по устранению ошибочных написаний, сопровождаемая подробным комментированием выполняемых действий. Сигналом перехода от одной формы работы к другой для учителя может служить прочно усвоенный всеми учащимися алгоритм проверки.

Помочь маленькому «корректору» в его первых шагах по нахождению и исправлению ошибок можно, предложив подсказку о количестве допущенных нарушений. Постепенно от такой подсказки следует отказаться.

Заметим, что при такой работе важен не только результат (все ли ошибки обнаружены), но и то, как рассуждал ученик, производя исправления. Закрепление в сознании ребенка ошибочного способа действия, вследствие чего возникают ложные обобщения, представляет гораздо больший вред, чем непроизвольное запоминание единичных случаев неверных написаний. Еще К.Д. Ушинский утверждал, что «ошибки необъясненные ученику, укореняют неправильное письмо» (Ушинский К Д. Собр. соч. М., 1949. Т. 7. С. 257). Поэтому необходимо просить учащихся сопровождать свои исправления письменными объяснениями. Только в этом случае учитель имеет возможность еще раз уточнить с учеником нужный при проверке данной орфограммы алгоритм и противопоставить неверному обобщению правильное.

Таким образом, ошибочные действия ученика не подвергаются закреплению и повторению. Дополнительным противодействием этому закреплению послужит еще не осознание учащимися допущенных ошибок путем упражнения в правильном написании исправленных ими слов или предложений.

Итак, прием какографии, используемый с соблюдением перечисленных выше условий, служит оптимальным средством формирования у учащихся умения контролировать написанное.

Систематическое и осознанное выполнение детьми серии заданий по исправлению «чужих» работ с опорой на установленную последовательность операций обеспечит прочное усвоение учащимися общего способа действия при проверке, что позволит им качественно корректировать собственные записи.

Хочется закончить словами Л. В. Щербы, который писал: «Учитель должен уметь использовать обучение правописанию для создания обостренного чутья языка, без чего невозможна грамотность в широком смысле слова» (Щерба Л. В. Теория русского языка. - Л., 1983. - С. 103). Прием какографии дает такую возможность.

Литература.

Т. В. КОРЕШКОВА.  «Прием какографии: возможности и условия применения». (Начальная школа. – 2000. - № 6)

Т. В. КОРЕШКОВА. «Использование неверных написаний  при обучении самопроверке». (Начальная школа. – 2003. - № 6)

М.. П. ЦЕЛИКОВА. «Какографические написания на уроке русского языка». (Начальная школа. – 2003. - № 6)