"Обучение лингвистическому анализу текстов различной функционально-семантической направленности".
методическая разработка по русскому языку по теме

НИЖЕГОРОДСКИЙ   ИНСТИТУТ   РАЗВИТИЯ  ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра начального образования

Квалификационная   работа

Форма :    описание обобщения собственной педагогической деятельности.

ТЕМА: Обучение  лингвистическому анализу текстов различной функционально-семантической направленности.

ВЫПОЛНИЛ:

                                                Учитель начальных классов

                                                МОУ СОШ  № 103

                                                Нижегородского района

                                                Лунёва Лариса Владимировна

                                                Образование  высшее.

Научный консультант: кандидат пед. наук, доцент С.К.Тивикова

Нижний Новгород

                                                2006

П Л А Н

Введение                .        .        .        .        .        .        .        .        .        1

Глава  1.        

Особенности проведения лингвистического анализа

 в начальной школе                .        .        .        .        .        .        .        5

1.1. Понятие лингвистического анализа        .        .        .        .        5

1.2. Развитие мышления посредством речи        .        .        .        15

1.3. Задачи и содержание работы по культуре речи в школе        16

1.4.Требования к речи учащихся        .        .        .        .        .        18

Глава 2. Обобщение опыта работы по проведению

лингвистического анализа в начальной школе                .        .        20

2.1.Роль изучения синтаксиса, пунктуации

в начальной школе и работа  по культуре речи                .        .        20

2.2.Роль изучения фонетики в начальной школе и

работа над культурой  речи                .        .        .        .        .        32

2.3.Роль изучения лексики, фразеологии в начальной школе

и работа над культурой  речи                .        .        .        .        .        34

2.4.Роль изучения словообразования в начальной школе

и работа над культурой речи                .        .        .        .        .        39

2.5.Результаты исследований работы        .        .        .        .        59

Заключение        .        .        .        .        .        .        .        .        .        65

Литература        .        .        .        .        .        .        .        .        .        66

Приложение 1        .        .        .        .        .        .        .        .        .        69

Приложение 2        .        .        .        .        .        .        .        .        .        101

ВВЕДЕНИЕ

Социальные сдвиги нашего времени, связанные с изменениями в структуре общественно-политического строя, сменой форм собственности и состава активных участников коммуникации, приводят к известному «расшатыванию» традиционных литературных норм (как на уровне единиц, так и на уровне текста). Это выражается прежде всего в росте ненормативных вариантных элементов, возникающих под влиянием нелитературного просторечия, диалектов и полудиалектов, в обилии новых иностранных слов и терминов (не всегда функционально оправданных) и, наконец, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения.

Суждение К. Чуковского о том, что «засилье чужеязычных речений не вредит нашему языку», вполне справедливое еще несколько лет назад, ныне, к сожалению, нуждается в оговорках и поправках. Достаточно вспомнить великое множество оправданных и неоправданных заимствований (эксклюзив, преференция, саммит, инсталляция...) и разного рода плеоназмов.

Не менее страшен процесс стилистического снижения и вульгаризации современного языка.  «Снижение» и огрубение речи в наши дни связано с недостаточностью языковой и общей культуры, снижением уровня интеллигентности говорящих и пишущих, низким уровнем языковой и речевой компетенции.

Среда, безусловно, влияет на язык, на повседневное общение. Но сам язык- высокий, чистый, нравственный, истинно народный (а не псевдо-демократический!) — может и должен влиять на «среду обитания», на ее формирование, улучшение, духовное наполнение и преображение. Значит, в воспитательном, нравственно-педагогическом отношении «нашей надеждой и опорой» продолжает оставаться великий и родной русский язык.

По мысли Ф.И. Буслаева, «основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое (т.е. человеческое) образование, а вместе и свое собственное, народное».

Однако в школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках родного языка вне поля зрения остается его важнейшая сторона — эстетическая функция, проявляющаяся наиболее полно и ярко в произведениях художественной литературы. Разные виды грамматического разбора, однообразные упражнения по образцу, списки слов для заучивания в учебнике, страх перед контрольным диктантом — все это закрывает от учащихся главное в родном языке — «его удивительное богатство, красоту», то, чем «может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным». Наша эпоха — эпоха положительных перемен. В настоящее время ведется становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения. Содержание образования обогащается новыми технологиями,  информацией, творческим решением проблем науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

 Учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.    «Основательное изучение» родного языка приведет к повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся. Под языковой компетентностью следует понимать, по мнению Е.А. Быстровой, с одной стороны, усвоение единиц языка (фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.) и правил их построения (как условия понимания и конструирования высказывания), с другой стороны — знание системы языка. [14, c. 13]

Речевая (коммуникативная) компетентность — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя следующее: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческих) — стили, типы речи, строение описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения — умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля. [14, c.13]

В лингвистической литературе традиционно принято говорить о 2-х ступенях освоения литературного языка:

1) правильность речи;

2) речевом мастерстве.

Культура речи как лингвистическая наука изучает совокупность и систему коммуникативных качеств. Проведение лингвистического анализа  невозможно без работы над  культурой речи. Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, «интегрирующая значение всех языковых средств». Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с художественным текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции..., т.е. способствовала еще и воспитанию вкуса. Одним из основных способов решения проблемы может быть лингвистический анализ текста.

Цель работы: создание системы работы, способствующей проведению лингвистического анализа текста  учащимися начальных классов.

Методы:  

1. Исследование особенностей  проведения лингвистического анализа в начальной школе.
2. Систематизация теоретических знаний и обобщение практического  опыта работы.
3. Систематизация методов проведения  лингвистического анализа в начальной школе.

Задачи:

1. Изучить теоретические  сведения по проведению лингвистического анализа.
2. На основе анализа литературы по теме изучить особенности лингвистического анализа на уроках  русского языка и литературы в интегрированном курсе «Живой родник».
3. Описать методы и приёмы лингвистического анализа в начальной школе.
4. Систематизировать приёмы, направленные на проведение лингвистического  анализа  разных уровней языка в соответствие с уровнем обучения.
5. Исследовать результативность лингвистического анализа.

Новизна моей работы заключается в следующем:

1. Определение  взаимосвязи  лингвистического анализа и культуры речи;
2. Создание системы работы над лингвистическим анализом;
3. Создание таблиц значений суффиксов и приставок для начальной школы.

База исследования: МОУ СОШ № 103,    3 класс «Б», программа НЦНО.

Глава 1.          ОСОБЕННОСТИ     ПРОВЕДЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1.  ПОНЯТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

         Истина    языка    есть    художественная    истина,

 есть осмысленная красота.
К. Фосслер

Русский язык богат, необычайно гибок, разнообразен, выразителен, музыкален. “Нет ничего такого в жизни и в нашем сознании, что нельзя было бы передать русским словом”, - писал К.Г.Паустовский.

 Родной язык- это живая связь  времен. С помощью языка человек осознает роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к духовному развитию общества. Значение русского языка в наше время огромно. Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. Эти общественные функции подготовлены всем ходом исторического развития. Совершенно естественно, что  в наши дни уделяется особое внимание изучению научной нормализации русского языка, повышению культуры устной и письменной речи. Мы постоянно сталкиваемся  с требованиями культуры речи, соблюдением норм  литературного языка, часто слышим споры о языке.

Человеку, стремящемуся к овладению речевой культурой, конечно, не обязательно как ученому знать  основы специальных языковедческих наук: фонетики, морфологии, синтаксиса, лексикологии. Но есть целый ряд проблем  в общей науке о языке, который, должен быть знаком  широкому кругу людей.

        Пока мы не познакомимся с основами науки о языке, мы не сможем  серьёзно судить о своей речевой культуре  и о культуре речи наших учеников.

        Задача  воспитания навыков культуры речи у учащихся - одна из самых  серьёзных задач, стоящих перед школой.  Однако нельзя не признать, что воспитание навыков культуры речи ведётся эмпирически, от случая к случаю, не

выработана система необходимых упражнений, нет ещё нужных для этой работы пособий.

        Речь наших учеников часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит множество стилистических ошибок и, как правило, невыразительна.    

        Роль языка как средства общения  непрерывно возрастает, и  учителя должны сделать его  (язык)  наиболее совершенным. Усвоение грамматической структуры языка, формирование грамматических операций и действий  учащихся,  должны иметь вход  в речь. Язык и речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, ученик развивает свои мыслительные способности. Наверное, поэтому сейчас  уделяется такое большое значение   преподаванию русского языка, и особенно,  слиянию обучения языка и речи, т.е. лингвистическому анализу. Лингвистический анализ  развивает восприимчивость  образного строя речи, учит  оценивать изобразительно-выразительные средства языка, понимать  эстетическую ценность художественных произведений.

        Русский язык реализуется,  прежде всего,   в постоянном внимании к слову, в умении полноценно воспринимать художественную речь. Иными словами, надо, как утверждают психологи,  переводить детей с примитивного первоначального эстетического восприятия на высший  уровень подлинно эстетического восприятия художественной речи и произведений в целом.

        Язык служит важным  средством воспитания: только  хорошее знание родного  языка позволяет приобщить ребенка к высокохудожественной литературе. Общеизвестна роль художественной литературы в нравственном и эстетическом  воспитании школьников. Мы знаем, что литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности. Благодаря литературе мы как бы проживаем множество жизней, роднящих нас  с прошлым человечества и со всем миром окружающей нас действительности. По мнению В.А. Сухомлинского, “ Познание ребенком окружающего мира и самого себя не должно быть  односторонним. Познавая мир и  самих себя,  дети  обязаны  по  крупинке познавать свою  ответственность за  материальные и духовные ценности, созданные  старшими   поколениями... Все, что  происходит  в окружающем мире,

все, чем жили люди  в прошлом и живут сейчас, ребенок разделяет на добро и зло. Чтобы  заложить  в годы детства основу человечности и гражданственности надо дать ребенку правильное видение добра и зла... Правильное видение добра и зла  означает, что ребенок принимает близко к сердцу то, что познает. Добро  вызывает у него радостную  взволнованность,  восхищение, стремление следовать  нравственной красоте; зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил  для борьбы  за правду и справедливость. Душа ребенка не должна быть  холодным хранилищем  истин”.[34, c.191-192]

  При изучении художественной литературы  значительно  расширяется словарный запас детей. Овладеть словом - значит  усвоить  его значение и нормы употребления  в речи. Регулярно проводимый лингвистический анализ  произведения не только  совершенствует речевую культуру учащихся, но и помогает  уточнить семантику многих слов, т.к. значение слова нередко  подсказывается контекстом. Главное показать детям, что лингвистический анализ помогает  глубже раскрыть  идейную сущность произведения, поэтому уроки  должны заставлять детей думать, размышлять  о законах языка.

        Ф.И. Буслаев писал, что  “всякое слово, употребляемое  школьником, только в том случае является достоянием его речи, если  в сознании ребенка созреет соответствующее понятие как результат предварительных чувственных ощущений и представлений”.  И далее: “ Расширение же  круга понятий и есть  умственное развитие человека, а это развитие  неразрывно с обогащением  и развитием речи”, поэтому уроки можно  рассматривать как уроки  словесных упражнений, где дети задумываются над словом, оттенком его смысла, накапливают словесный материал, отыскивают в памяти нужное слово, чтобы  использовать  его в определенной речевой ситуации. Слова - это кирпичики, из которых складываются наши знания. Они должны усваиваться в точном их значении.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р. Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия».[14, c.13]

Словарь – справочник по методике русского языка под редакцией М.Р.Львова дает определение лингвистическому анализу, как одному из методов исследований языка, как приёму обучения языку в рамках проблемно-поискового, исследовательского метода. Широко используется в современной методике русского языка во всех разделах курса.

По словам   Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей...и поэтов».

[20, c.6]

Т.П.  Лозинская выделяет  3 основных задачи лингвистического анализа:

        - помочь осмыслить идею и сюжет произведения;

        - показать художественные средства, использованные автором для  достижения своей цели;

        - обратить внимание на особенности  языка конкретного писателя”.[20, c. 6]

Из  вышесказанного следует, что  лингвистический анализ должен проводиться на  лучших образцах  литературы, чтобы понять художественное произведение нужно  проанализировать его язык. Важнейшим свойством текста является его информативность, целостность, связность. Уроки,  на которых осуществляется   лингвистический анализ,    помогут учащимся понять  значение русского языка, осмыслить его богатство, по достоинству оценить художественное произведение, дадут возможность осознать  “силу “ всех единиц языка.

        Современный этап развития лингвистической мысли характеризуется повышенным интересом учителей к этой проблематике, связанной с  изучением текста, как самостоятельного объекта исследования.  Создание лингвистической теории текста вызвало  к жизни ряд подходов к изучению текстовых явлений, одним из которых является филологический, сочетающий в себе лингвистический анализ с литературоведческим. В большей или меньшей степени интерпретирование  текста имеет  место и  при  лингвистическом,  и при литературоведческом анализе произведения. Художественный текст - сложен  и многослоен. Задачи  его интерпретации -  извлечь  максимум  заложенных  в него мыслей и чувств. Через язык  воплощается и языком создаётся  чувственная наглядность образа. Именно в создании образа  художественная речь становится эстетически значимой. Для проникновения  в глубинную  сущность произведения

недостаточно прочитать его мельком. Тем более этого недостаточно на первых порах обучения лингвистическому анализу.  

        Основная характеристика текста коммуникативно-функциональная, т.к. текст,  служит для передачи   и хранения информации и воздействия на личность получателя информации.

        На уроках русского языка значительное место отводится текстам упражнений. По мнению Г.А. Бакулиной, в   них ярко проявляется функциональная  роль изучаемой  языковой категории, точнее понимается ее своеобразие и назначение. Текст - это образец правильной, красивой речи. Текстовые упражнения находят широкое применение в   методике    обучения      средствами  субъективизации.         Под субъективизацией понимается  качественно новый уровень вовлеченности школьника в планирование и осуществление учебного процесса. В практическом плане это означает, что ученику передается часть функций учителя. Учащийся с  той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений. Определяет  тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового материала. В соответствии  с принципами данной методики во время работы  с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны  иметь воспитывающий, познавательный характер. Это позволяет воздействовать на нравственно-эстетические качества учащихся, совершенствовать их знания об окружающем мире.

Во-вторых текст  обычно предъявляется в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания.

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением дополнительных  заданий поискового характера из разных разделов русского языка.  От текста к тексту задания меняются, усложняются. [ 4, с.18]

        Для лингвистики текста необходимо выявить состав и взаимодействие текстовых категорий, обнаружить те из них, которые  конструируют художественный текст.

        Главная задача интегрированного курса «Живой родник» в настоящее время- это развитие связной речи, что предполагает обязательную работу над текстом. Текст является  сейчас основной дидактической единицей, с помощью которой  изучается языковая система. Однако  ещё в 1938 году Е.С. Истрина в своём учении о методах  изучения грамматики в школе исходила из утверждения, что грамматические занятия – один из видов занятий  по культуре речи. Поэтому вся работа,  направленная на познание грамматики русского языка, должна  базироваться на анализе связных высказываний. Это развивает речь учащихся, обеспечивает  более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учеников, способствует развитию кругозора, повышает воспитательную ценность уроков, развивает самостоятельность.

        Под практическим владением языком подразумевается  владение учащимися всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом.

Многие учителя  считают, что лингвистическим анализом  произведений нужно начинать заниматься  с детьми  5-6 классов, опираясь на  накопленный языковой  опыт, но я считаю, что,   как и всему другому лингвистическому анализу, нужно учить и желательно  начать это обучение в начальной школе, по мере знакомства ребенка с  русским  языком. Учить лингвистическому  анализу необходимо потому, что это способствует  развитию  высокой культуры разговорной и письменной речи, развивает чувство русского языка, формирует умение пользоваться его выразительными средствами, стилистическим разнообразием. Надо  согласиться с тем, что работа это трудная и  серьезная. Главная трудность состоит  в выборе текстов, которые были бы интересны детям. Учитель должен тщательно проанализировать  выбранный текст, для того, чтобы завлечь детей  работой над языком произведения.

Как помочь ученикам преодолеть возникающие трудности при чтении, при этом сохранить интерес к чтению и желание встречаться с книгой  как можно  чаще? Именно эта проблема – формирование навыков работы с текстом без насилия  на основе мыслительных процессов, на основе постоянного интереса –является актуальной.

Известно, что художественное произведение — это диалог писателя и читателя, а чтение произведения — это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарен ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. И.С. Тургенев писал, что «фиалка своим запахом не разит на двадцать шагов кругом: надо почувствовать ее благовоние». Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом необходимо говорить с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Слово, которому отводится определяющая роль в словесном  искусстве, становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно-художественного образа.

К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста), но к, сожалению, нет единой системы методических приёмов, которые способствовали бы обучению младших школьников лингвистическому анализу.

При лингвистическом анализе текста, который в последнее время все чаще используют учителя на уроках русского языка и литературы, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип — «учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления». Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учетом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения — умения создавать собственный текст. Художественные тексты, используемые учителями на уроках русского языка и литературы, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система обучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности. Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения... во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения... в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания... в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.

Преобразование мысли в текст — это сложный процесс, отдельные этапы которого порой накладываются друг на друга. Основные компоненты речи — замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление — соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путем анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создает условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.

Анализ текста «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной «речевой реализации», т.е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится во внутреннем, мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

При комплексном (многоаспектном) анализе текста сливаются воедино, казалось бы, несоединимые задачи преподавания русского языка и  литературы в школе: практические и научные (показать, что разнообразные языковые средства, которые ученики постоянно употребляют при общении, образуют сложную, но гармоничную систему, что «жизнь языка» подчиняется строгим системным закономерностям, изучая которые ученые выводят правила, в том числе и находящиеся в школьном учебнике; ученики должны понять особенности системного строения языка и его функционирования в речи).

Систематический и комплексный анализ являются мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой — логического; причем при таком виде работы образное мышление не сковывается неестественным для ребенка превалированием логического мышления.

Система работы по повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста — как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она ориентирована на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развертывания тематических предложений. С другой, она ориентирована на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.

Можно использовать разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, составление планов (картинного, словесного), наложение готового плана на текст, определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения,  в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), озаглавливание, анализ авторского заголовка, собирание текста на кубиках, сравнение разных планов к одному тексту, выделение структурных частей текста (зачина, основной части, концовки), сочинение по данному тексту, дописывание концовки текста, сочинение по опорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме.

1.2 . РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ РЕЧИ

        Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе    обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит        речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с   развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового   материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в  котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются   словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения    материальную оболочку.

       Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать   мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается,     совершенствуется в течении всей жизни человека.

       Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно со-держание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических     конструкциях и морфологических формах языка.

       Таким образом,   овладение   языком,   запасом   слов  и грамматических форм

создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал:     “Речь – это канал развития интеллекта… Чем   раньше   будет   усвоен   язык,  тем

легче и полнее будут усваиваться знания ”. Знание, факты, то есть информация,- материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое  развитие способствует развитию мышления.

       Однако   отождествлять   развитие   речи   с   развитием   мышления   было бы

неправомерно. Мышление шире речи, оно  опирается  не   только   на язык. Работа

мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь.

       Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает   школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и  речи.

       Если  школьник  не   может   облечь  свою мысль в речевую оболочку, значит,

в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь  тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям    языковой форме [19, с.13-14]

1.3. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В ШКОЛЕ

          В узком лингвистическом смысле культура речи – это владение языковыми   нормами / в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении фраз и   тому подобное /, а также умение пользоваться выразительными средствами    языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи,   но культура речи в более широком смысле – это и культура    чтения, и  важнейшая часть общей культуры человека.

       Само слово “ культура ” /от латинского cultura / буквально значит “возделывание”, “обрабатывание”. Это то, что “обработано”, “возделано” и передано нам по наследству нашими предшественниками; это то, что “обрабатывается”   и   “возделывается”, шлифуется нами, чтобы передать следующим поколениям [18,с.4-5].

       КУЛЬТУРА РЕЧИ – прикладной         раздел     языкознания,        в      котором

рассматриваются    два    вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо.

Это     сравнительно     молодая     область     науки    о   языке сформировалась как

самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов,    происшедших в нашей стране.

       Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является  развитие,   усовершенствование    речевых   навыков  учащихся, всегда в

той   или иной мере решает вопросы культурно-речевые. Культура речи занимает в нем   такое   же    положение,   как   и    стилистика – это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, отражают нечто иное, как основную проблему культуры речи. [21, с.18]

       Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? Культуру речи интересует, как пользуется человек речью для целей общения.

       Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятие этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения.

       Правильность   и    коммуникативная целесообразность речи считаются двумя

ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. “Правильность    речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная    высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того   же смысла, находящегося в рассмотрении говорящего, точностью и     целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”. [7,с.146]

       Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфографические, грамматические – словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по   грамматике литературного языка, в специальных словарях справочниках, посвященных проблемам модификации языка.

       Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование    языка в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает высокий   уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно   обозначать  с помощью простого и понятного термина хорошая

речь. [21,с.18-26]

1.4. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

         Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?

       Первое требование – требование СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ речи. говорить или   писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика  будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет   построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться   обдуманные мысли, искренние переживания.

       Второе требование – требование ЛОГИЧНОСТИ, последовательности, четкости построения речи  хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов /если они есть/, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

       Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и    письменных сочинений.

       Под ТОЧНОСТЬЮ речи понимают умение говорящего и пишущего не просто    передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но   и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому    предмету.

       Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она ВЫРАЗИТЕЛЬНА. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями,   отбором фактов,   построением фразы, выбором слов, настроением

рассказа.

       ЯСНОСТЬ речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена.

       Чрезвычайно важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить /и читать/ выразительно,   достаточно    громко, владеть интонациями, паузами, логическими

ударениями и прочее.

       И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное.

       Для школы особенно большое значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, то есть    соответствие литературной нормы.

       Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований

[19, с.7-9].

       Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае,

1/  если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и

грамматическим средствам;

2/ если в ней точно передано содержание высказывания;

3/ если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный

стиль речи [21,c.29].

Глава 2. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1.РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ  СИНТАКСИСА, ПУНКТУАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  И РАБОТА НАД КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ

Изучение языка в начальной школе можно начать с изучения синтаксиса, так как он таит  в себе огромные возможности, заключающиеся  в способности передавать тончайшие оттенки мысли. Многие синтаксические  средства отличаются  эмоциональностью и экспрессивностью: это и предложения по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные), это и однородные члены предложения, и разные виды сложных предложений,  и односоставные предложения и порядок слов в предложении…

Знания теоретических основ синтаксиса  вырабатывает у учащихся умение правильно сочетать  слова  в  словосочетании, строить предложения.

К 4 классу учащиеся овладевают довольно сложными синтаксическими понятиями:

-словосочетание,

-простое и сложное предложение,

-главные и второстепенные члены предложения,

-однородные члены предложения и обобщающие слова,

-обращения,

-прямая речь,

-диалог.

В своей работе я не ставлю задачу дать полностью планирование материала по разделу, не думаю, что надо давать разработки уроков, но считаю , что нужно обратить внимание на  функции тех или иных  синтаксических единиц.

        По теме        «СЛОВОСОЧЕТАНИЕ» теоретические  сведения в учебниках русского языка  (Л.М.Зелинина, Т.Е. Хохлова; Н.И. Чуракова; С.К.Тивикова, Л.И.Тикунова)  представлены достаточно объёмно:

        -слово и словосочетание;

        -строение словосочетания, главное и зависимое слово;

        -способы выражения главного и зависимого слова.

Для усвоения теоретических сведений  предлагаются тренировочные упражнения, но работая над словосочетанием нужно показать, что это не произвольное  сочетание слов, а закономерное соединение, соответствующее нормам литературного языка, что в словосочетании «одно или несколько слов  служат для усиления другого слова» (Л.В.Бондарко).

        Совместная работа по наблюдению и анализу словосочетания, выявлению их роли  в текстах различных стилей поможет учащимся глубже проникнуть в содержание, понять замысел автора, осознать смысл произведения, оценить богатство русского языка.

        Изучая тему «ПРОСТОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ», целесообразно показать  в интересной форме значение языка, подчеркнуть, что слова и словосочетания соединяясь между собой образуют предложение - «мельчайшую клеточку нашей речи» (Г.Я.Солганик). Соединив слова в соответствии с нормами языка, получается предложение, выражающее определенную мысль.

        Таким образом, учащиеся осознают, что только предложения, а не слова и словосочетания, являются средством, с помощью которого мы говорим, что слова в предложении связаны при помощи окончаний и служебных слов, интонации, порядка слов.

Обязательным условием изучения каждой языковой единицы в коммуникативной методике должно стать знание ее текстообразующей функции. В значительной степени это относится к лексическим и грамматическим средствам языка, но прежде всего к единицам синтаксического уровня. Приступая к изучению конкретного языкового понятия, необходимо определить круг явлений, связанных с его текстообразующими функциями, которые могут быть осознаны школьниками с учетом содержания программы, материалов учебника и знаний учащихся, полученных ими на предыдущих этапах обучения. Так, например, в ходе изучения темы "Порядок слов в предложении" нужно показать учащимся, какую роль в создании текста играет порядок слов в предложении. Для этого в учебный процесс, включаются следующие явления: порядок слов как средство реализации связи предложений в тексте, изменение порядка слов в структуре текста как переход к новой части, зависимость порядка слов от жанра текста.

При изучении главных членов предложения осмысливается роль различных типов сказуемого в передаче содержания текста: употребление именного сказуемого при описании фактов, предметов и явлений, глагольного - в повествовании и т.п.

Таким образом, учащиеся получают знания о том, какую роль играют изучаемые явления в реализации текстовых категорий. На основе этих знаний формируется умение использовать текстообразующие возможности языковых единиц при создании самостоятельных высказываний, которое совершенствуется в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий. Это информативность (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, синонимические конструкции для точного выражения смысла); цельность, содержательное и смысловое единство (умение изменять порядок слов в предложении для обозначения новой темы высказывания, умение использовать синонимические конструкции для обозначения единой темы высказывания, различные виды односоставных предложений в описании, повествовании, рассуждении); связность (умение использовать средства языка для связи предложений и частей текста); завершенность (умение строить различные типы зачинов и концовок с использованием изученных категорий, исходя из жанровых и стилистических особенностей высказывания).

Текстообразующие свойства языковых единиц и явлений усваиваются не абстрактно, а в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя тексты, учащиеся осознают, какие средства языка и почему именно они позволяют реализовать текстовые категории, какую роль в них играет изучаемое понятие. Другими словами, им становится понятным, что дает использование той или иной грамматической категории для адекватного решения коммуникативной задачи, в какой части текста и почему она использована, какой стилистической окраской

обладает, с какими синонимичными конструкциями соотносится, как оформляется пунктуационно и почему, как сочетается с другими грамматическими категориями и явлениями лексического порядка.

В     ходе     изучения      языковых      понятий      на       текстовой       основе реализуются следующие методические условия обучения:
1) языковый материал объединяется в блоки, что позволяет изучать признаки целой группы явлений, а не по отдельности; это формирует представление о системной организации изучаемых языковых фактах;
2) изучение языкового материала приобретает ярко выраженный функциональный характер, что можно представить формулой: знать, чтобы уметь. Он выявляется в процессах анализа текста - через осознание признаков языковых категорий - к продуцированию текста. Это путь "от текста к тексту" или "к тексту через текст". Реализация принципа изучения языковых понятий на текстовой основе позволит не только раскрыть их структурно-семантические признаки, но и научить школьников осознанно учитывать эти признаки при решении коммуникативных задач, ибо текст становится основной единицей обучения, в структуре которого анализируются изучаемые факты. При необходимости они вычленяются, подробно анализируются и затем снова возвращаются в текст, но созданный самостоятельно, конкретным автором.

 Отбор дидактического материала является одной из центральных проблем реализации принципа изучения языковых единиц на текстовой основе.
Для ее решения руководствуются и общедидактическими принципами: доступность, соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся, воспитательная ценность, а также методическими принципами: наличие в тексте изучаемых грамматических категорий, взаимосмешиваемых явлений и фактов для создания условий обучения разграничивать данные факты и явления, соответствие текстов программе по развитию связной речи. И самый главный критерий отбора - наличие в тексте ярко выраженных текстообразующих особенностей изучаемых языковых явлений и фактов. Тексты должны быть невелики по объему, определенной жанрово-стилевой принадлежности, которая соответствует в большей степени изучаемым языковым единицам. Так, при изучении причастия можно воспользоваться определениями из учебных текстов, принадлежащих разным школьным предметам. Следует обращаться и к публицистическим газетным текстам, и к разговорным и др. Только в этом случае можно научить общению в различных речевых ситуациях.

Изолированные предложения, которые используются для формирования частных языковых и речевых умений, подбираются с учетом характера основного, текстового, материала, каждое из которых выполняет соответствующую методическую задачу. Таким образом, отбор дидактического материала должен осуществляться и для успешного решения учебных задач, и коммуникативных, и задач по развитию связной речи.

 Процесс изучения средств языка на текстовой основе состоит из нескольких этапов:

первый этап - первичное ознакомление с общими признаками группы понятий, имеющих общие признаки, но различающиеся функциональными особенностями, которые обнаруживаются в тексте (например: разные типы сказуемых), осознание текстообразующих функций изучаемых понятий в целом;

второй этап - изучение структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав изучаемой группы (признаки каждого типа сказуемого); тренировка в использовании определенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью изучаемых языковых средств;

на третьем этапе осуществляется обучение использованию изученных явлений в текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на предыдущих этапах работы; совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тренировочных упражнений.

На каждом этапе используются различные приемы анализа высказывания, различные виды заданий, обусловленные их целями. В соответствии с целью первого этапа - осознанием учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста - используются следующие типы заданий:

·найти в тексте изучаемые явления, определите способы их выражения;
·определить, в какой части текста они употребляются;
·почему и как меняется способ выражения данного явления;
·какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте;
· сравнить особенности употребления одного итого же явления в разных текстах;

·определить, чем они обусловлены и т.п. Общая цель всех этих заданий - обучение учащихся сопоставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль, как на семантическом, так и на строевом уровне. Изучение синтаксиса связано с устным  использованием предложений в речи, а культура речи предполагает усвоение детьми таких понятий как интонация. ИНТОНАЦИЯ – это ритмико-мелодическая сторона речи, служащая средством  выражения смысла, эмоциональной окраски предложения, текста. Однако, в последнее время, как указывает  Н.И. Кузнецова   «наблюдается тенденция  к угасанию ритмико - интонационнго рисунка, свойственного русской речи, -мелодичного, без резких  тональных  переходов, спокойного темпа речи,  четкого   интонационного выделения значимых частей высказывания без интонационного дробления словосочетаний  на отдельные слова». [15, с.16] В связи с этим  особую  актуальность приобретают поиски  путей повышения эффективности обучения младшего школьника ритмико - интонационной выразительности речи, как компонента речевой культуры. Совершенствование интонационной  выразительности речи -  важное средство формирования  интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер школьника, его общего развития.

        К сожалению, наблюдения показывают, что в начальной школе формированию ритмико-интонационного   рисунка речи уделяется недостаточное внимание.  Оптимизация процесса обучения может быть осуществлена за счет использования таких  дидактических средств, как  стихотворный текст и  музыка,  благодаря которым учащиеся будут вовлечены в рецептивные, репродуктивные и продуктивные способы деятельности, что позволит сформировать устойчивые ритмико – интонационные знания, умения и навыки., научить избегать монотонности, вялости, четко произносить слова, менять на ходу чтения или говорения интонацию, верно находить свою тональность. В стихотворном тексте как образце высокоорганизованной речи  четко прослушивается ритмичность и легко выделяются  типы интонационных конструкций, в том числе и эмоционально – экспрессивные.  Кроме того, художественные тексты оказывают  воздействие на чувства читателя и возбуждают, по  мнению  И.Р. Гальперина, реакцию  эстетического порядка.

         Для проведения работы по формированию ритмико-интонационной выразительности речи мною   привлекаются схемы Е.А. Брызгуновой.

(Методическая  система, предложенная Е.А. Брызгуновой, включает набор из 7 контуров – типов интонационных конструкций.   5 являются основными.)

1. Интонация повествовательных предложений:

Это дом. Это Андрей. Это журнал. Это Наташа.  / понижение тона на заударном слоге последнего слова/.  

2. Интонация вопросительного предложения с вопросительным словом:

Кто это? Что это? Где школа? Где Наташа? /резкое понижение тона начинается после ударного слога вопросительного слова. Ударный  слог произносится с усилением словесного ударения, на нем может быть незначительное повышение тона. Ударный слог вопросительного слова является интонационным центром предложения/.

3. Интонация  вопросительного предложения без вопросительного слова:

Это Наташа? Это журнал? Это твой брат?

\вопрос в нем выражается только интонацией, а интонация центром данного типа предложений является ударный слог выделенного вопросом слова/  Наташа, журнал, брат.

4. Интонация  неполного вопросительного предложения с союзом «а»:

Я слушаю радио. А ты? ( А вы?) Я читаю текст. А Наташа?  / ровное повышение тона в конце на ударном слоге.

5.Интонация восклицательного предложения с местоименными словами «какой», «как»:

Какой большой дом! Как здесь красиво!

\конструкция характеризуется повышением тона на  местоименных словах.

Для эмоционально-речевых отношений.

6. Наиболее ярко проявляется:

 - в предложениях, передающих большую степень выраженности признака, действия состояния: Какой компот вкусный! Сколько студентов!

-А кого я видела! Кого? Скажи!

7. Наиболее ярко проявляется в предложениях с местоименными словами, передающими невозможность признака, действия, состояния, передает скептическое негативное отношение: Какой он отличник! ( не отличник).

[13, c.2]

Развитие совершенствования интонационных умение учащихся – одна из важнейших учебных  задач обучения русскому языку, как средству общения.        Интонационная оформленность  звучащей речи имеет социальное значение, обеспечивает эффективность, легкость, быстроту общения, способствует лучшей передаче мыслей и чувств.

Проблемы развития и совершенствования интонационных  умений младших школьников не получили должного разрешения в практике современной. начальной школы.

        Достижения современной лингвистики позволяют избрать для построения методики  интонации русло  коммуникативной лингвистики и функционального подхода к изучению языка, что означает необходимость изучения интонации с точки зрения тех функций, которые  интонация выполняет в языке, с точки зрения говорящего и слушающего.

Современная лингвистика рассматривает интонацию как неотъемлемую характеристику текста, оформленность которого, во-первых, складывается из интонационных свойств  фразы,  во-вторых, обнаруживает такие  свойства целого, как общий тон,  темп, сила произношения, обусловленные смысловым и эмоциональным наполнением текста. Подобное понимание  интонации делает  очевидным необходимость становления у учащихся умений  интонационного  оформления и целого  текста,  и фразы как структурной единицы  текста. Основным условием достижения успеха является развитие интонационного слуха,  которое должно идти в широком русле развития  речевого слуха (включающего в себя также  слух  физический и фонематический).

Развитие  интонационного  слуха опирается на  слуховую память, хранящую «эталоны»  звуковых сигналов, интонационных рисунков. Важно помнить и о необходимости опоры на  внутренний слух, на способность представления интонационных образцов без опоры на живое звучание.

 Воспитание у учащихся  произносительно-слуховой культуры предполагает, во-первых,  организацию систематической тренировки в прослушивании интонационных образцов и подражания им, во-вторых, в самостоятельном  синтезировании интонационного оформления собственных высказываний учащихся.

 Работа над  эмоциональной интонацией,  как средством общения имеет свою специфику и  будет эффективной, если поддерживается  специальной работой,  направленной на накопление словаря эмоциональных состояний:  начинается с первичных эмоциональных состояний ( радость, гнев, страх, печаль, удивление); опирается на прием создания речевой ситуации.

Интонационная работа в период обучения грамоте  представляет собой курс  интонационной пропедевтики. Подобный подготовительный,  вводный курс позволяет  организовать систематизированное  совершенствование интонационной культуры, осмысление ими  собственного речевого опыта, является основой для  дальнейшего изучения  синтаксиса и пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации, как средства общения.

Л.П. Федоренко  помогает определить  специальные принципы интонационной пропедевтики ее методы и приемы. Среди них:

1) принцип развития интонационного слуха, требованиям которого отвечает метод интонационно-смыслового анализа звучащей речи.

Приемы: графический  разбор, предварительное обдумывание высказывания (развивает «интонационный синтез») графический диктант;

2) принцип  обучения «от  диалога к монологу», основным методом является коммуникативной (продуктивно-творческий) реализуемый через систему коммуникативных упражнений, построенных на основе создания речевой ситуации приемы:  осознание эмоционального состояния человека (персонажа, иллюстрации) по его позе, мимике, жесту;

3) принцип одновременного усвоения интонации и синтаксиса, интонации и пунктуации. Приемы: расстановка пропущенных пунктуационных знаков, устный пунктуационный диктант;

4) принцип наглядности в работе над  интонацией. Он согласуется с принципом внимания к материи языка. Ведущим методом является метод наблюдения, реализуемый как  традиционными  приемами (сравнение, сопоставление, выделение, обобщение). Приемы  наблюдение за особенностями звучания речи родных, близких, ведущих детских передач;

5) принцип оценки выразительности речи и развития языкового чутья находит выражение в  методах мотивации, конструктивном, поисковом и реализуется через приемы: замена интонационного оформления высказывания  с учетом изменения речевой ситуации, сравнение и оценка звучащих образцов, исправление речевых недочетов.[37, с 53]

Основные признаки  интонации:

        -мелодика речи,                         -тембр речи,

        -логическое ударение,                -ритм речи,

        -логическая пауза

-темп речи,                         -интенсивность речи.

Мелодика речи - это повышение и понижение голоса при произнесении предложения.

Логическое ударение – выделение голосом слова в предложении, которое имеет основную смысловую нагрузку.

Интенсивность речи – это сила или слабость ее звучания. Одно и то же предложение будет произнесено по-разному в беседе с другом или, со сцены для зрителя.

Темп речи -  это ее скорость. Хорошей иллюстрацией для понимания темпа речи является сопоставление повествовательных предложений и скороговорок.

Тембр речи -  Это звуковая окраска, с помощью которой речи придаётся определённый эмоциональный настрой.

Ритм речи -  это чередование ударных и безударных слогов, размеренность речи.

Основные признаки интонации учащиеся осваивают на материалах учебников литературного чтения.

        В школьных учебниках даётся понятие о предложениях по цели высказывания, но этого мало. Необходимо показать, что знак препинания в конце предложения – это не  только  знак конца предложения, а ещё и знак, который существует, «чтобы выделить мысль…дать фразе легкость и правильное звучание.»  (К.Г.Паустовский).

        Учащиеся с 1- го класса  усваивают, что в конце предложения нужно ставить знак препинания, но задумываются над тем, что знаки препинания могут передавать разнообразные оттенки значений, выражают не только «смыслы», но  чувства.

        Интонацию надо  научиться слышать и понимать, для этого требуются тренировочные упражнения. Рассматривая вопросительные предложения надо показать, что люди, общаясь друг с другом задают разные  вопросы, чтобы получить ответ, положительный, отрицательный или, когда не ждут ответ ответа на свой вопрос.

О том, что предложение вопросительное, показывает не только вопросительный знак в конце предложения, но  и специальные слова: кто. Что, когда, зачем, где, куда, неужели… Они позволяют предугадать и мысль, и интонацию, и знак препинания.

        Восклицательный знак ставится при  выражении сильных чувств радости, горя, удивления, восторга. С помощью восклицательного знака можно передавать  положительные и отрицательные чувства, а в побудительных предложениях - приказ, команду, просьбу. Иногда в восклицательных предложениях  употребляются слова : ой, ах, ай,  ух, ага, батюшки…Благодаря восклицательному знаку передаются разные настроения.

        При изучении темы «ГЛАВНЫЕ И ВТОРОСТЕПЕННЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»  надо познакомить учащихся с прямым и обратным порядком слов, подвести к пониманию, что важное по смыслу слово ставится в конец  предложения или выносится в  его начало. По мнению Д.Э. Розенталя в русском языке порядок слов считается свободным.  Легко воспринимается и не  содержит добавочных смысловых и экспрессивных оттенков предложение, в котором его члены стоят «на обычном» месте (прямой порядок слов), но расположение слов  в предложении в ином порядке придает большую выразительность, меняет интонацию. Обратный порядок слов   применяется в следующих случаях: 1) в авторских словах. (-Я не странный, - ответил мальчик грустно); 2) в авторских ремарках. ( Входит Глумов); 3) обозначает отрезок времени или явления природы. (Прошло 100 лет); 4) в описаниях. (Поёт море.); 5) Инверсия с целью логического выделения. (Страшен раненый зверь). Всякий обратный порядок слов,  должен быть оправдан  стилистически. Порядок слов распространяется не только на главные члены предложения, но и на  второстепенные.

        При изучении темы «ОДНОРОДНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»  включает не только  понятие об однородных членах, знаках препинания при  них, но и  сообщение о функции  их в тексте. Необходимо показать, что предложения с однородными членами – это одно из  ярких стилистических средств и выполняют они различные функции.

        Тема «ОБРАЩЕНИЕ» традиционно включает понятие  об обращении, интонации, знаках препинания. И ничего не сказано об их функции, хотя это достаточно интересный материал для работы по выяснению роли обращения в тексте. Человек постоянно обращается к кому-либо: в домашней и  рабочей обстановке, в письменной и устной форме. И каждый раз обращение   будет разным.

        Изучение темы  «СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ» не должно быть сведено лишь к выяснению его структуры, способов связи простых предложений. Работая над сложными и простыми предложениями, следует показать, что при помощи разных конструкций можно выразить одну и туже мысль, но по – разному.

        Всякое синтаксическое средство: вид  предложения и его интонация, порядок слов, наличие или отсутствие второстепенных членов предложения, однородных  членов, обращений -  все это помогает наиболее полно и точно выразить мысль, передать отношение к содержанию, раскрыть характер героев. Далее приведу систему методических приёмов, разработанных мною для работы по разделу «Синтаксис», начиная с 1 класса.

2.2. РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ  ФОНЕТИКИ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И РАБОТА НАД         КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ

        При  выборе лексических средств, следует уделять внимание и фонетической стороне, благозвучию речи. К особенностям фонетического строя русского языка Д.Э.Розенталь относит  подвижность, гибкость ударения, благодаря чему в сочетании с интонационными средствами создается богатая ритмичность; наличие многих  слов   ( свыше 4 части словарного состава русского языка)  с носовым и плавным звуками      ( м, н, л),  которые вносят музыкальность  в речь. Наличие твёрдых и мягких вариантов большей части согласных звуков придает   речи   разнообразность    в  звучании. «Какая река так широка, как Ока?»

( обилие одинаковых согласных), создает неприятное впечатление. Такое  же неприятное впечатление для слуха создается скоплением  гласных (Я недавно был у нее и у ее брата). Неблагозвучие создается случайными повторениями одинаковых по звукам частей слов   (Небо, казалось, трескалось, от жары).

Необходимо избегать соединения конечного слога одного слова с одинаковым начальным слогом следующего слова (Лезет пыль в глаза, за воротник…). Нарушение благозвучия нередко создается стечением шипящих и свистящих звуков (-вши, -вша, -вшу, -ща,  -щей). Например: прибывшую, проработавший, говоривших…

Содержание этого раздела школьного курса русского языка предполагает обучение умению не только видеть, распознавать гласные и согласные звуки, но и  знакомство с их  функцией  в раскрытии смысла текста, в передаче нужного настроения или впечатления. По мнению Е.М. Галкина- Федорук «Фонетический материал  дает возможность  раскрыть «выразительную силу нашего языка, его благозвучность, своеобразный мелодический рисунок, ритмичность, что придаёт чарующую музыкальность и создает впечатление  красоты речи».  

«Своеобразный мелодический рисунок, ритмичность, благозвучность» создается за счет:

        -звуковых повторов,

        -использования слов с открытыми слогами,

        -интонации  слов…

Повторяющиеся гласные звуки делают речь особенно мелодичной, так как, по словам С.Маршака, они «даны … для  пенья».

        Строгое чередование ударных и безударных слогов определяют ритм стиха. О необычайной роли гласных звуков писали многие. Так, М.В.Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию» отмечал такую особенность в гласных звуках: … частое повторение буквы А может способствовать изображению великолепия, великого пространства, глубины и вышины…Е, И, Ю -  нежности, ласки или малых вещей». /Цит. по: М.В. Ломоносову/

Небезынтересным для  понимания роли звуков является и высказывание В.А. Менделеева в работе «От звука к имени». Он говорит  о том, что в имени человека заложена и  цветовая информация, что каждый звук в подсознании ассоциируется с конкретным цветом, даже определённым оттенком. Так, а – густо-красный;  о – светло -жёлтый;  и – синий ;  у – темно-синий, сине-зелёный,  лиловый;  ы – темно- коричневый или чёрный;  э – зеленоватый. Заметим, что буква я, обозначая   а, передаёт уже оттенок – ярко-красный, а буква ю,  обозначая    у   - голубоватый, сиреневатый ;  буква  е, обозначая   э – желто-зелёный. Поэтому Владимир – имя ярко– синее, а Макар, Тамара – густо красные имена.

        Русский писатель Е.Замятин пишет об ассоциативных представлениях, вызываемых  звуками , что всякий звук человеческого голоса  вызывает в человеке известные представления, создает звукообразы. Он не приписывает звукам цветовое значение, но пишет что, звук Р  - ясно говорит  о  чем-то  громком, ярком, красном, горячем, быстром., звук Л -  о чем- то бледном, голубом, холодном, плавном, легком. Звук Н -  о нежном, о небе,  ночи,  снеге. Звуки Д и Т  -  о чем-то  душном, тяжком, о тумане, о тьме. Звук  М -  о милом,  мягком,  о море. С   А  - связана даль, широта, океан, размах. …

        Поэты и писатели всегда стремились отразить  окружающий мир в своих произведениях. Желание передать звучание  окружающего мира возникло у человека на заре его развития, считает Т.П. Лозинская. Слушая раскаты грома, человек стремился  не только понять, но и передать звук. Очевидно, что  с помощью определенным образом подобранные звуки передают явления природы, окружающего мира.

        Фонетический строй языка  требует к себе внимания, в нем заключены богатые возможности для показа окружающего мира.

2.3. РОЛЬ  ИЗУЧЕНИЯ  ЛЕКСИКИ, ФРАЗЕОЛОГИИ  В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И РАБОТА НАД  КУЛЬТУРОЙ  РЕЧИ

        Слово в системе языковых единиц является важнейшим средством выражения мысли, в нем заключены неисчерпаемые возможности для передачи тончайших оттенков мысли, для раскрытия самых глубоких чувств. Нет такого понятия, которое нельзя было  бы назвать русским словом. Весь мир человеческих, чувств, отношений, жизнь общества, русская природа – все воссоздается  с помощью слов.  О роли слова, его удивительной способности выражать мысли, объединять людей и делать их смертельными врагами писал  К.С. Станиславский: «… слово выражает мысль человека, нет на свете  оружия сильнее слова… словом  человеческим можно сдвинуть  гору с места, словами сражаются, словами любят, словами ненавидят, словами убивают, словами помогают и творят  величайшие дела в истории человечества»  [20.с 87]

        Изучение этого раздела в начальной школе предполагает изучение   усвоения   определённых программой понятий: лексическое и грамматическое  значение слова,  однозначность и многозначность, прямое и переносное  значение, омонимы, синонимы, антонимы, заимствованные, устаревшие и новые слова, фразеологизмы.

        Понятия «слово» в учебниках русского языка и литературного чтения отсутствует и это не случайно,  «слово» в начальной школе  изучается многогранно и многосторонне. Т.П.Лозинская дает определение слову. Слово – это сочетание определенным образом подобранных  звуков, оно имеет лексическое  значение, является определенной частью речи,  с помощью слов строятся предложения.

        Выразить мысль точно очень трудно. Искусство писателя, по словам Л.Н. Толстого, состоит в том, чтобы «находить единственно нужное размещение единственно нужных слов». При         построении предложения слова должны подбираться с присущей им в литературном языке семантикой и стилистическими особенностями. Например: «Наступила война». Наступает то, что  неизбежно: «наступает утро, наступила весна». Правильно: «Началась война». Нередко затруднения в выборе слов связаны с недостаточно четким разграничением смысловых оттенков или грамматических особенностей близких по звучанию однокоренных слов (паронимов).

 Учитель должен учить  формировать умение находить нужные слова для точной передачи мысли, учить всматриваться  в слово, чтобы обнаружить  в нем такие свойства, о которых  раньше учащийся не подозревал. Выразительность достигается путем    поиска нужного слова, которое заставляет наше воображение воссоздавать картины природы, воспринимать мир чувств героев.

При изучении  лексического значения слова требуется раскрыть понятие лексическое значение, показать, что оно есть у каждого слова. Каждое слово  служит названием одного или ряда предметов, явлений, признаков действий. Незнание  точного значения слова приводит к ошибкам в его  употреблении. На данном этапе учитель дает понятие о толковом словаре.

Материал изучения  «Однозначных и многозначных слов» представляет большой интерес для работы над словом.  В русском  языке есть  слова, которые имеют  лишь одно значение их не очень много, гораздо больше слов, которые имеют одно или несколько значений. Это многозначные слова. Убедиться  в многозначности слова можно лишь в контексте.

Многозначность является источником выразительности речи, свидетельствует о богатстве русского языка.

Работая над прямым и переносным значением слова важно научить не только разъяснению понятий, важно показать, что самые обычные слова, употребленные в переносном значении, под пером мастера приобретают большую выразительную силу.  Переносное значение часто используется для создания комического эффекта, когда слово, употребленное в переносном значении, понимается буквально.

Работая над синонимами, важно научить видеть синонимы, находить и понимать их, осмысливать стилистическую функцию  синонимов, как средства  наиболее точного выражения мысли. 

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По  речи  можно сразу определить уровень мышления  говорящего, а также  уровень  развития его.

                Работа по развитию речи многогранна. Обогащение словаря младших школьников является одним из направлений в развитии речи. Богатый  словарный запас – это  важнейшая  предпосылка, не только  обеспечивающая школьнику  развитие речи, но и создающая условия для лучшего усвоения всех  разделов науки о языке, для успешного формирования орфографических и стилистических навыков.

В системе словарной работы, проводимой  в начальной школе, достигается не только количественное увеличение словаря, но и его активизация. Словарь  учащегося растет более или менее равномерно ежедневно он обогащается   в среднем    4-5 словами. Большая роль отводится урокам чтения.

        Однако активный словарный запас растет медленно. Они часто повторяют  одни и те же слова в своей речи, не  умеют  дифференцировать отбор лексики при конструировании текста.         

        Повторяемость одних и тех же слов (тавтология)   в устных  и письменных  связных  высказываний учащихся очень высока. Тавтология – серьезный и частотный  недостаток детской речи. Тавтологические ошибки бывают  разных видов. Это  может быть  повторение однокоренных слов рядом: случился случай, молодой молодец, зелёная зелень, белоснежный снежок; неверные сочетания иноязычных  корней: автоматическая авторучка, моя автобиография…; частотное повторение какого-либо слова.  Чаще повторяются имена существительные,   глаголы   и   местоимения.  

Причина тавтологических ошибок:

 1) недостаточный словарный запас у детей, им не хватает нужных слов; 2) у младших школьников проявляется  слабо  развитое  критическое отношение к словесному оформлению своих  мыслей, отсутствует контроль за  выбором слов. Ученик не может  правильно распределять свое внимание между предметом высказывания  и словесным оформлением  мысли.

        Для ликвидации тавтологических ошибок необходимо вести систематическую работу, которая должна входить  в общую систему работу по  культуре речи учащихся. Это постоянное обогащение словарного запаса детей, проведение  лексической подготовки к устному и письменному  связному высказыванию, специальные упражнения,  рассчитанные на  нахождение  и устранение повторяющихся слов, на составление связных текстов. Для правильного употребление слов,  в речи необходимо  учитывать  контекстуальное окружение, необходимо понимание контекстуальных синонимов. Любое законченное связное высказывание содержит контекстуальные синонимы. В роли контекстуальных синонимов  выступают различные части речи. :  дочь-калека, бедняжка, бедная уточка, глупая, старая знакомая «Серая Шейка» Д.Мамина-Сибиряка.

        На начальном этапе для выработки умения узнавать  контекстуальные синонимы в текстах можно использовать упражнения  аналитического характера.

        На следующем этапе  работы над контекстуальными синонимами выполняются упражнения синтетического характера: пересказы прочитанного с сохранением заданных синонимов, составление связных  текстов с указанными синонимами, а также трансформация данных предложений или  текста.

        В системе работы над контекстуальными синонимами значительное место отводится специальным упражнениям по  внесению  исправлений в предложения и небольшие по объему связные тексты.

Труднее проходит работа  по составлению  связных  высказываний с заданными контекстуальными синонимами. Работа поводится по серии картинок  с опорными словами и планом рассказа.

Работа над контекстуальными синонимами  повышает интерес и внимание учащихся к изучаемым произведениям, совершенствует навык чтения, учит, избирательно относится к использованию слов в речи.

        Очень любят дети работать с антонимами.. Эта тема, как и предыдущая,  дает возможность  выбрать из ряда  языковых средств  выбрать более точное  и яркое  для выражения нужного смысла. К антонимам часто  обращаются писатели и поэты.  Антонима, как и синонимы,  обогащают  речь, делают ее выразительной, образной.

        Работая над  «заимствованными словами» нужно  не только разъяснять понятия заимствованные ( иностранные слова), но  и раскрыть их назначение.

        Заимствованные слова прочно вошли в современную жизнь, они широко используются  в разговорной и письменной речи.

        Иногда  заимствованное слово  становится более употребительным, чем исконно русское. Мы использует слово алфавит, а не азбука.   Рассматривая заимствованные слова важно обратить внимание на  то, что они включены в  синонимические ряды с опорными  русскими словами, что дает  возможность осмыслить лексическое значение.

        Тема «Устаревшие слова»  требует глубокого и серьезного  осмысления понятий, явлений, связанных с ними. Изучение этого материала нельзя сводить  к изучению  и толкованию устаревших  слов, важно   научить определять их стилистическую функцию, понять зачем  эти знания нужны, почему одни слова «уходят»,  а другие живут тысячелетиями и никуда  не собираются «уходить».

Что же определяет судьбу слов?  Оказывается, она зависит не от «возраста» слова, а от того, как оно необходимо людям, как ими используются. Те слова, которые  люди перестают употреблять,  быстро устаревают и исчезают.

        Большой простор для работы   открывает тема « Фразеологизмы».

        Фразеологизмы используются в различных стилях. Выбор фразеологизмов связан с учетом не только содержания, но и  присущей ему стилистической окраски. «Приказать долго жить»- книжный оборот, «Ноги протянуть»- просторечный. Фразеологические обороты должны использоваться точно. Неоправданное разрушение противоречит литературной норме.  Иногда искажение фразеологического оборота выражается не в замене какого-либо из составляющих его компонентов, а в  употреблении паронима какого-либо слова, входящего в оборот (уморил червячка – заморил червячка).

Надо показать учащимся  их функции в текстах. Русский язык располагает огромным фразеологическим богатством, они отражают жизнь народа с давних времен, ими пользуются  и как готовыми выражениями. Речь, в которой используются фразеологизмы, легче воспринимается, более доходчива, выразительна.  Важная особенность фразеологизмов – это эмоционально-экспрессивная окраска. Как и слово, фразеологизмы могут быть однозначными  и многозначными. Различаются фразеологизмы-синонимы, фразеологизмы-антонимы, фразеологизмы - омонимы. Фразеологизмы делают речь образной, выразительной. Но очень важно – знать  общее значение фразеологизмов.

2.4. РОЛЬ    ИЗУЧЕНИЯ    СЛОВООБРАЗОВАНИЯ   В        НАЧАЛЬ-       НОЙ      ШКОЛЕ      И    РАБОТА    НАД      КУЛЬТУРОЙ     РЕЧИ

В основе работы по словообразованию лежит работа по усвоению учащимися значимых  частей слова: приставка, корень, суффикс, окончание. В ходе изучения этой темы важно формировать умение «ВИДЕТЬ» структуру слова. У словообразования  большие возможности, поэтому важно исключить формальный подход к этой теме.  Словообразование имеет дело с мельчайшей частичкой слова - морфемой, являющейся значимой единицей языка, которая участвует  в образовании слова как лексической единицей.

        При изучении темы «окончание»  предполагается знакомство учащихся с  особенностями изменения слова, когда оно выступает  в разных  своих формах.  В изучении этой темы важно не только сообщение о разных окончаниях слов разных частей речи, главное- это смысловое значение, его употребление в контексте. Важно подчеркнуть, что оно существует не само по себе, а  в  связи  с другими словами  Большинство слов изменяется для того, чтобы   вступить в связь с другими словами.

        Знакомство с суффиксами  предполагает, формирование умения  выделять их в слове, а также осознание их функции. Известно, что  слова используются для названия предметов, признаков действий, признаков, но могут  употребляться и для  оценки предметов, для передачи отношения к ним, и в этом активное участие принимают суффиксы. В русском языке много суффиксов, которые дают словам различные оттенки: ласкательности, сочувствия,  пренебрежения, иронии, унижения, уменьшения и увеличения. Одни суффиксы  передают отрицательное отношение говорящих к предмету речи, другие - положительное отношение. По-разному проявляют себя суффиксы  в зависимости от контекста и интонации. Слова с одним и тем же суффиксом могут выражать различные  иногда противоположные чувства и представления.

Сравним: Прибежали тут дьячишки (пренебрежительно); что за мальчишка (ласкательности). Суффиксы позволяют легко и удобно создавать названия, относящихся к самым различным сторонам окружающей  действительности, например: названия людей по роду  их деятельности: стекольщик;  по характерному признаку: бедняк; названия детёнышей: медвежонок. При помощи суффиксов образуются формы слов: решить – решать.

        Отбор суффиксов способствует пониманию героя, дает возможность почувствовать его состояние, отношение к нему автора.

        Изучение темы «приставка» имеет огромное значение, так как приставки придают русской речи множество богатейших оттенков. Выразительная речь зависит от приставок. Учитель, работая по этой теме, должен показать разнообразие смыслов, заключенных в приставках, выявить их оттенки. Приставка, как и суффикс, свое значение проявляет в контексте.  Иногда оттенки  значений приставок  как бы скрыты временем.

Далее я приведу примеры значений суффиксов и приставок. Изучая  суффиксы и приставки,  я с детьми составляю таблицу  значений суффиксов и приставок, на основе наблюдений. В результате к концу 4 класса  у детей появляются таблицы следующего содержания.

 ЗНАЧЕНИЕ СУФФИКСОВ

ЗНАЧЕНИЕ ПРИСТАВОК

2.5. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ РАБОТЫ

Сколько себя помнит человек, всегда задумывался над словом, собственной речью, родным языком. Всегда остро стоит вопрос: "Как правильно говорить?!"

А.Н.Толстой говорил: "Слово - дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом и разъединить их, словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти".

Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы - для кого русский язык дорог - несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность.

Занимаясь, несколько лет,  проведением лингвистического анализа текстов мною была    разработана    система    работы    над    каждым    разделом русского языка  

( синтаксис, фонетика, словообразование).   За несколько лет собран материал по значению суффиксов и приставок.

Результаты, которые были получены,  я хочу представить в виде диаграмм.

Техника чтения  в сравнении  2 класс ( 1 четверть) и

3 класс ( 1 четверть)

1 четверть   2 класс текст « Кот и лиса» обработка    Л.Н.Толстого.

1 четверть    3 класс текст  «Последние грибы»  К.Паустовский.

По темпу чтения определены следующие ориентиры на выходе из каждого класса:

1 класс   20-25 слов в минуту

2 класс   40-50 слов в минуту  

3 класс   60-70 слов в минуту

4 класс   75-80 слов в минуту

(Т.В. Игнатьева, Контрольные тексты для проверки ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ 1-4 классы , АСТ, 2006)

Овладение навыками работы с текстом

Правильность

        Выразительность

Осознанность чтения

Анализ текста

Используя диагностику С.К. Тивиковой «Диагностика речевого развития детей младших школьников». Приведу диаграммы исследований работы с текстом.

Текст:

Облака бегут быстрей,

Небо стало выше.

Зачирикал воробей

Веселей на крыше.

Все дети справились с заданием.

Через два месяца я провела  диагностику на более сложном тексте.

Лиса и Рак

        Повстречались Лиса и Рак. Лиса говорит: «Давай перегоняться». Только Лиса побежала, Рак отцепился и говорит: «А я давно уже тут!».

 ( 32 слова.)

1 уровень: речевая ситуация определена неверно, что требует от учащегося несколько иного содержания и построения текста, введения новых слов, не связанных с темой взятого образца, и, соответственно, иного заголовка.

2 уровень: речевая ситуация определена верно; создан текст, в целом соответствующий исходному; использованы лексика и синтаксические конструкции, характерные для образца. Однако заголовок не всегда соответствует теме созданного учащимися текста.

3 уровень: речевая ситуация определена верно. Тема и микротемы соответствуют образцу. Кроме того, задание, требующее механического воспроизведения содержания, не удовлетворило некоторых учащихся, поэтому в их  текстах  использованы  более богатые изобразительно-выразительные средства.

4 уровень: речевая ситуация определена верно. Помимо этого, у учащихся возникла потребность творчески подойти к решению поставленной задачи.  В текстах не только использованы более богатые языковые средства, но и  появляются новые микротемы, связанные с общей темой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе рассматривались условия создания системы  организации работы по лингвистическому анализу и культуре речи. Для решения этой проблемы были изучены теоретические сведения по  проведению лингвистического анализа текстов различной функционально-семантической направленности.  

На основе анализа литературы по теме изучены особенности лингвистического анализа и культуры речи  на уроках русского языка и литературы в интегрированном курсе «Живой родник».

Были описаны  методы и приёмы лингвистического анализа и культуры речи в начальной школе.

Была проделана работа по систематизации материала направленная на проведение лингвистического анализа разных  уровней языка в соответствии с  уровнем обучения.

В работе описаны условия, методы и приёмы использованные при работе над лингвистическим анализом и культурой речи. Дан анализ текущих работ учащихся.

Работая над данной темой в  течение 9 лет можно сделать вывод об актуальности данной проблемы, особенно у детей нерусской национальности. Работа над систематизацией лингвистического анализа дает возможность освоения русского языка в различных формах: устной  и письменной. Способствует расширению активного словарного запаса, помогает глубже понять идею  произведения, его сюжет. Лингвистический анализ учит детей  обращать внимание на особенности языка конкретного писателя.

На основе теоретических исследований  и обобщения практического опыта  по данной проблеме сделаны выводы, подтверждающие эффективность лингвистического анализа при   использовании  данных  приёмов и методов  в обучении младших школьников. Подобный подход к изучению текстов различной функциональной семантики обеспечивает глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление, развивает самостоятельность,  обогащает язык, помогает  делать любые высказывания ярче, точнее и выразительнее. В изучаемых текстах дети учатся видеть новые смысловые оттенки, которые придают языку гибкость, выразительность, точность.

        Совместная работа  над звуковой стороной речи (твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными, ударными и безударными гласными), т.к. я считаю, что знакомить детей с красотой звучания текста лучше на стихотворных произведениях, где это явление  более четко выражено. Однако, отмечая такие качества речи, как напевность, благозвучие и музыкальность, нельзя забывать, что эстетическую ценность они  приобретают лишь  в определенных речевых ситуациях. Это отмечал и Е.А. Пастернак: “Музыка слова - явление совсем не акустическое и состоит не в благозвучии гласных и согласных, отдельно взятых, а  в соотношении значения речи и звучания”. Фонетический строй языка требует к себе особого внимания, в нем заключены богатые возможности для показа окружающего мира.

        Таким образом, лингвистический анализ и работа по культуре речи способствует достижению хороших результатов у моих учеников, участвуя в  конкурсе «Русский медвежонок» 2005 учебный год - 1 место по школе, (135-152) в регионе, 2 место по школе (206-229) в регионе; 2006 учебный год -  2 место по школе, (118-146) в регионе.2002 учебный год - 1 место в районной олимпиаде по русскому языку.

Я считаю, что несмотря на проделанную работу данная проблема взаимосвязи лингвистического анализа и культуры речи требует дальнейшей  разработки.

ЛИТЕРАТУРА

 1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. - М., 1984

2. Абидова Н.Г. О развитии письменной речи // Русский язык.  1996.- № 11.- С.4.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М. Издательство «Советское просвещение», 1996.

4. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в

начальной школе //Начальная школа.2006.-№4.-С.18.

5. Баринова Я. И другие. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под редакцией Е.А. Бариновой. - М. Просвещение,1974.
6.Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. - М., 1990.

7.Васильева А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1990.

8.Волина В.В. Учимся играя  М. «Новая школа» 1994.

9.Волина В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах. М. «АСТ» 1996.
10.Головин Б.Н. Как говорить правильно. - М.,1989.
11.Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1990.

12.Зиновьева Т.И.  Развитие интонационных умений младших школьников: Проблемы и подходы к их решению. //Начальная школа.2005. -№ 2.-С.46.

13. Ильенко Н.М. Овладение ритмико-интонацинной выразительностью.

// Начальная школа. 2006.-№ 11.-С.73.

14.Кириллина Л.И. Лингвистический анализ текста как средство развития творческих способностей школьников //Сибирский учитель. май-июнь 2001.-

№ 3.-С.13.  

15.Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-ий класс: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980.

16.Кузнецова Н.И. Хорошая речь. Саратов 2001.

17.Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. «Учитель»,2006

18.Леонович Е.Н. В мире языка и речи. М. «Дидакт» 1993.

19.Лопатухин М.С. и другие. Школьный толковый словарь русского языка: пособие для учащихся / под редакцией Ф.П.Филина.-М.: Просвещение, 1981.

20.Лозинская Т.П. Лингвистический анализ на уроках русского языка. М.

«Московский лицей», 1997

21. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.:  Просвещение,1987.
22. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей начальных классов. - М.: Просвещение, 1985.

23.Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов  М. «Дидакт» 1993.

24. Львов М.Р.  Школа творческого мышления М «Дидакт» 1993.

25. Львов М.Р. Риторика Культура речи  М. «Академия», 2000.

26. Методика преподавания русского языка / Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П.Ф. - М.: Просвещение 1990.
27. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещения 1991.

28. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1990.

29. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984.

30.Розенталь Д.Э.Справочник по правописанию и литературной правке. М. «Айрис-пресс»,2003.
31. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1997.

32.Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития личности младшего школьника.//Начальная школа. 2006.-№4.-С.27.

33. Синицин В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников.// Начальная школа. 2003.- №2.-С.71.

34. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1973. с.191-192

35.Шестипалова К.П. Изучение поэтического произведения в начальных классах. М. «Владос», 2002.

36. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку М.1973

37. Юртаев С.В. Типы уроков развития речи.// Начальная школа.2005.- № 5.-С.48.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Обучать ребёнка – это, значит, не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными   словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир.

                        П.П. Блонский.

1. Проблемное изложение.

        Обращение педагогики к методам проблемного обучения имеет  большую  историю. В своей «Риторике» (335 г. до н.э.) Аристотель рассматривал, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога  риторических вопросов, которые он  называет «эффектными» и « вызывающими интерес и   внимание». Работая над проблемой лингвистического анализа, я пришла к выводу , что наиболее эффективно проходят уроки проблемного изложения.

Проблемное изложение- это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения  новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных  проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала.  В данном случае самостоятельность учащихся ещё не велика. Они  лишь следят за поиском, который ведет учитель, который не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создает атмосферу поиска, заставляет класс сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения- поисковую беседу, т.к. многие ученики не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя.

        М.И. Махмутов (1972г.) выделил пять уровней  проблемности при осуществлении проблемного обучения. Уровни отличаются степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возрастных познавательных возможностей и степени подготовленности учащихся.        Первый вид проблемного изложения (монологическое изложение) , являющийся начальным уровнем проблемного обучения, предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в свой рассказ, объяснение, лекцию цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации. Представляет собой преподавание  с некоторыми элементами, приёмами объяснительно- побуждающего метода. Учитель создает проблемные ситуации, но в процессе решения проблемы участие школьников небольшое.

При втором виде  проблемного изложения ( показательное изложение) учитель также сам, в основном,  излагает материал, включая в него систему информационных и  проблемных вопросов. Но в отличие от первого способа здесь изложение является «показательным». Учитель  осуществляет более глубокую демонстрацию логики  проблемного мышления путем показа развития исследования поставленного вопроса в  истории науки, т.е.  демонстрации пути научного открытия.  Изложение новых знаний построено соответственно логике научного исследования, приведшего к открытию того или иного закона, правила.

        Предполагается также более высокий уровень  познавательной активности и самостоятельности учащихся. Они  привлекаются к анализу фактического  материала, к  совместному его обобщению, к попыткам сформулировать  проблему и выдвинуть гипотезу. Ученики усваивают образец  научного поиска путем подражания. Данный способ  требует более глубокой подготовки к восприятию нового материала. Привлечение учащихся  к участию  в формулировке  проблемы, выдвижению гипотезы возможно лишь при опоре  на ранее усвоенные и хорошо осмысленные знания.

Третий вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию  активного участия в познавательном поиске.  Выполняя поставленные познавательные задачи и учебные задания, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу,  анализируют и обобщают факты, делают выводы и решают проблему. Широкая организация самостоятельных  работ является одной из характерных черт данного способа. Большое место среди них  уже занимают разнообразные  работы познавательного – поискового типа.

Четвёртый вид  (эвристическое изучение) –система познавательных задач, охватывающих все или почти все этапы проблемного движения к знанию. Эвристическое изложение учебного материала  означает применением учителем объяснительно- побуждающего метода. Он привлекает учащихся  к поиску путей  решения проблемы, совместному выводу, « открытию» закона, правила.

Учитель ставит перед учащимися вопросы и задачи, решение которых осуществляется в ходе эвристической беседы.  «Открытие» нового правила, закона осуществляется не учителем, а учащимися под руководством учителя.

Пятый вид  -  ученики сами формулируют проблему, ведут  поиск путей ее решения, проверку. Самостоятельно приходят  к выводам и обобщениям.

Для такой организации проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся :

1. Выявление проблемы.
2. Формулирование ее.
3. поиск решения.
4. Решение.

Основными приемами преподавания в методе проблемного изложения  являются : постановка проблемы, создание проблемной ситуации ( поиск), анализ полученного решения.

2.Проблемный урок  в начальной школе

В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов ( В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйко, Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются   значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определённой степени  способствует проблемное обучение. В последние годы  учителя начальных классов довольно часто при изучении разных учебных предметов применяют проблемное обучение, создают на уроках проблемные ситуации. Однако часто после такой ситуации учитель сам сообщает  новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это происходит потому, что как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу более сильные учащиеся, в то время как  средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуации в целом дает  повышение эффективности обучения, она не активизирует  умственную деятельность большинства учащихся.

                Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима  оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определённая система.

        Е.С.Моисеенко, В.И. Макарова при организации проблемного обучения в начальной школе по каждому орфографическому правилу сформулировали задачи на пяти уровнях проблемности.  Уровни проблемности отличаются степенью обобщённости задачи,  предложенной  учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Пять уровней проблемности ( самый высокий, высокий, средний «а», средний «б», низкий) по сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого  высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задачи, учитель помогает каждому ученику решить проблему,  корректирует ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности  заключается в  следующем. Проблемная задача, сформулированная на  самом высоком уровне, не  содержит подсказки, на высоком  уровне содержит одну подсказку, на среднем «а» уровне -  две подсказки, на среднем «б» уровне -  три подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд  последовательно предлагаемых вопросов и заданий, которые постепенно подводят учащихся к выводу  правила правописания.

        При организации проблемного урока изначально нет деления на  «сильных», «средних», «слабых» -  задание даётся всем одинаковое; конечный результат – формулировка правила  на одном из уровней проблемности – показатель уровня  самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

        В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности, учитель имеет  возможность определить характер затруднений, их причины (отсутствие  опоры на  прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т.п.) и своевременно  помочь  в зависимости от характера этих затруднений; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать мышление.

        Создание проблемной ситуации возможно при написании сочинений- миниатюр, сочинений по картине.

Приведу пример  такой творческой  работы. Сочинение  по картине  А. К. Саврасова «Грачи прилетели».

- В течение всей недели мы подбирали иллюстрации пословицы, поговорки, стихотворные строчки о весне и собирали в конверты.

(Идет подготовка к сочинению . Работа велась на уроках естествознания, литературного чтения, русского языка, ИЗО).

-Достаньте из конвертов иллюстрации.

-Какое  время года изображено на ваших иллюстрациях?

-Почему вы так решили?  

(Дети рассматривают и  рассказывают, что  изображена весна, приводят свои доказательства).

-Посмотрите на доску.

(Учитель открывает репродукцию картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели»)

-Перед вами картина Алексея Кондратьевича Саврасова «Грачи прилетели».

- Кто сможет сам написать сочинение по картине , которая висит перед вами?

(задание для детей, самого высокого уровня)  

Далее работа проводится с теми, кому нужна помощь учителя.

(Работа по  картине  происходит с использованием элементов технологии «Образ и  мысль».Принимаются любые ответы детей.

-Что вы видите на этой картине?

-Что вы ещё видите?

-Что происходит на этой картине?

-Что вы видите такого, что позволяет подтвердить название картины

-Что вы видите на этой картине?

-Что вы ещё видите?

-Что происходит на этой картине?

-Что вы видите такого, что позволяет подтвердить название картины?

-Где это происходит?

-Когда это происходит?

(После каждой реплики ребенка  учитель повторяет  его слова для акцентирования внимания,конкретизации мысли ребенка, дает возможность  ребенку услышать свои собственные мысли).  

Обобщающий парафраз строится на основе ответов детей

-На этой картине Саврасов передает состояние природы. Это рассказ о том, что происходит в природе с приходом весны. Главный образ на картине: весенняя природа, грачиные гнезда, грачи, корявые березки, посеревший снег, старая церквушка, грачи, весна.

-Кто уже может написать сочинение по картине?  (для детей высокого уровня)

- Кому нужна помощь? ( Учителем   предлагаются на выбор карточки разного цвета  «ЖЕЛТАЯ» - для слабых учеников, «ЗЕЛЁНАЯ» - для средних «а» , «СИНЯЯ» - для средних «б».  

Прочитайте задания и выполните их.

ЖЁЛТАЯ.  Прочитайте текст. Вставьте пропущенные слова, подходящие по смыслу в соответствии с картиной. При затруднении пользуйтесь словами для справок. Спишите текст в тетрадь, подчеркните слова, проверяемые ударением.

           Тает ______________снег.___________деревца будто наклонились от тяжести грачиных гнезд. Небо покрыто______________ облаками. ___________вода стекает в пруд.

Слова для справок: корявые, посеревший, свинцовые, грязная.

ЗЕЛЁНАЯ  Составить предложения по картине, используя  

В_сна - ______________ , сн_га-  ________________,

в_ да-  ______________   , гр_чи- ________________,

р_ка -  _______________,  з_мля- ________________,

д_ревья-______________, скв_рцы-______________ .

Записать предложения в тетрадь . Подчеркнуть слова с безуд/гласн. , проверяемыми ударением.

СИНЯЯ  Прочитайте текст. Найдите слова, которые не подходят к содержанию картины, замените их своими словами,  противоположными по смыслу. Запишите восстановленный текст  в тетрадь. Подчеркните слова, проверяемые ударением.

           Тает посветлевший снег. Стройные деревца будто наклонились от тяжести грачиных гнезд. Небо покрыто голубыми облаками. Чистая вода стекает  в пруд.

Урок русского языка

Комплексный лингвистический анализ одного слова как языкового явления

Класс:4

Цель: вооружение учащихся системой знаний необходимых для самореализации (бытовой, общественной), формирование национального самосознания через изучение культурно-исторического наследия, развитие индивидуальных качеств личности ,детской одарённости

Тип: урок обобщающего повторения с элементами развития речи

Ход урока:

1. Орг.момент
2. -   Сегодня мы проведём не совсем обычный урок. Урок – исследование. Урок одного слова.

      Чтобы понять, какое слово станет предметом нашего исследования, обратимся к толковому словарю С.И.Ожегова (стр.560):

        «Верхние конечности человека от плеча до пальцев, а также от запястьев до пальцев.»

• О чём идёт речь в данной статье? Что это зав слово? /Руки/
• Запишите это слово в тетради. Давайте попробуем исследовать это слово, рассмотреть его с разных сторон.

3. - Какой частью речи является рассматриваемое слово? Что ещё можно сказать об этом слове с точки зрения МОРФОЛОГИИ – науки о частях речи?

/Выполняется морфологический разбор имени существительного РУКИ

Руки – сущ., что?, рука, 1 скл., им. п., мн.число, ж.р., неодуш., нариц. /

- Каким членом предложения может являться данное слово? Докажите, подтвердив примерами.

/ Подлежащее: Мои руки устали.

  Дополнение: Валя вымыла руки.

  Обстоятельство: В руках у меня игрушка./

4. – Давайте рассмотрим это слово с позиций ФОНЕТИКИ – науки о звуковом строе

языка. /Выполняется развёрнутый фонетический  разбор слова:

 Руки – 2 слога

Р - [ р ] – согл., парн.твёрд.,непарн.звон.(сон.);

У - [ у ] – гласн., ударн.;

К - [ к'] – согл., парн.глух., парн.мяг.;

И - [ и ] – гласн., безударн..

4 буквы, 4 звука

5. –Как ещё мы можем рассмотреть это слово?  Какой анализ выполнить? /Морфемный/

Что значит выполнить морфемный анализ? /Разобрать слово по составу./

Т.е. рассмотреть его с точки зрения МОРФЕМИКИ – раздела языкознания о строении слова.

/Руки – окончание –и, основа – рук,  корень - рук-./

- Что такое  окончание? Что такое основа? Что такое корень? Какие морфемы отсутствуют в составе данного слова? /Приставка (префикс), суффикс./

- Что такое приставка? Что такое суффикс?

-Запишите ряд родственных слов. Разберите их по составу.

- Посмотрите, какие слова подобрала и записала я:

ручка, ручной, рукотворный, рукастый , заручиться, руками, ручищи.

- Какое слово в моём ряду лишнее и почему? /Руками – это форма творительного падежа того же слова./

- Давайте попробуем объяснить, что значит каждое из записанных на доске слов.

Ручка – маленькая рука, нежное название руки,

              приспособление для письма;

Ручной – привыкший к рукам;

Рукотворный – сделанный руками;

Ручищи – большие, огромные руки;

Заручиться – договориться о поддержке;

Рукастый – умеющий многое делать руками, мастер.

6. Руки… На уроках истории, трудового обучения и др. мы с вами говорили о том, как много значили и значат руки в жизни человека. Эта значимость данной части тела человека нашла своё отражение в устном народном творчестве, в русском языке во ФРАЗЕОЛОГИЗМАХ – устойчивых выражениях, изучением которых занимается наука ФРАЗЕОЛОГИЯ.

Прочитайте и попробуйте объяснить смысл следующих фразеологизмов:

Говорить под руку – мешать кому-то чем-либо заниматься;

Руки не доходят – нет времени заняться чем-либо;

Руки чешутся – 1) хочется подраться;

                            2) хочется заняться каким-либо делом;

Руками и ногами отбиваться – отказываться от чего-либо.

- Вспомните, какие ещё устойчивые сочетания, выражения, связанные с руками есть в русском языке./ Золотые руки, рукой подать, рукой не достать и пр./

7. Руки… Вслушайтесь в это слово. Вглядитесь в свои руки. Вспомните руки близких вам людей мамы, бабушки, отца, брата, сестрёнки. Как их много! Какие они все разные!.. Какие могут быть руки? /Мягкие, тёплые, шершавые, большие, нежные и т.д./

• Говорят глаза – это зеркало души. По глазам можно судить о душе человека. А руки? О чём могут рассказать руки?
• Руки… Два слога, четыре буквы.У каждого из нас есть свои особенные, самые дорогие руки.

С.А.Есенин о руках любимой говорил: «Руки милой – пара лебедей…»

Олег Кошевой – герой романа А.Фадеева «Молодая гвардия», с которым вы познакомитесь в старших классах,- так писал о дорогих ему руках:

«…Мама, мама! Я помню руки твои с того мгновения, как я стал осознавать себя на свете. За лето их всегда покрывал загар, он уже не отходил и зимой, - он был такой нежный, ровный только чуть-чуть темнее на жилочках. А может быть, они были и грубее, руки твои – ведь им столько выпало работы в жизни, - но они всегда казались мне такими нежными и я так любил целовать их прямо в тёмные жилочки.

Я помню твои руки, несгибающиеся, красные, залубеневшие от студёной воды в проруби, где ты полоскала бельё…и помню, как незаметно могли руки твои вынуть занозу из пальца у сына и как они мгновенно продевали нитку в иголку, когда ты шила и пела -  пела только для себя и меня. Потому что нет ничего на свете, чего бы не сумели руки твои, что было бы им не под силу, чего бы они погнушались!…»

8. А какие руки дороги вам? Чьи это руки? Чем они вам дороги?

Вспомните, почувствуйте, напишите. /Самостоятельная работа учащихся над мини-сочинением «Дорогие руки»/

• Кто-нибудь хочет поделиться  своими впечатлениями, поделиться тем, что написал?

9. Берегите дорогие вам руки. Помните о них всегда. Цените то, что они дарят вам: тепло заботу, любовь… Эти руки любят вас, надеются на вас.

Давайте возьмёмся за руки и попробуем поделиться друг с другом теплом своего сердца, теплом своей души, поделиться тем, что вложили в каждого из нас дорогие руки.

10. Домашнее задание: закончить сочинение.

Интегрированный курс «Живой родник».

В данной работе я хочу показать,  как можно использовать лингвистический анализ  произведений, дающихся в 1 классе, на уроках русского языка и  литературного чтения (Интегрированный курс «Живой родник»).  Уроки, на которых проводится  лингвистический анализ, помогут учащимся  понять значение  изучения русского языка  в школе осмыслить его богатство, поникнуть в творческую лабораторию писателя.

        Образ в произведении создается и не совсем обычными  звуками , морфемами, словами, словосочетаниями и предложениями. Сочетаясь определенным образом, они производят  нужное впечатление, рисуют заданную картину, помогают глубже понять содержание произведения. Иллюстрацией к сказанному может служить  текст из р/яз стр. 48

Нам к десяти-и-и                                Я немножко вас провожу –у -у

В школу идти-и-и                        И уйду –у –у ,

И ветру идти – и – и                        И уйду –у –у.

Нам по пути!                                Ведь я тоже

                                                                Очень спешу –у –у

                                                В высоту –у –у.

                                                                        (Э Мошковская)

У. - Какие звуки передают шум ветра?

Такой анализ текста, когда каждое языковое явление  рассматривается со стороны  формы и содержания, поможет полнее  понять художественное произведение. Изучая  теорию  языка,  учитель  должен помочь учащимся  осмыслить, осознать язык. При рассмотрении гласных звуков  нужно показать, что они

« даны… для пенья»  (С.Я.Маршак). При чтении  считалок

 По –ка –ти –ло-сь   ко-ле-со

Укатилось де-ле-ко.

И не в рожь,

И не в пшеницу,

Катит в самую сто-ли-цу.

Звуки   о ,  э ,  а   делают строчки  напевными.

В первом классе  дети не владеют понятием «суффикс», но  без ошибок находят в текстах слова, которые называют «ласковыми» и указывают ту часть слова , которая их сделала  такими.

Пример.   Колыбельная «Котёнок»   (лит.чтение , стр. 32)

Колыбельную читает учитель.

У. -Понравилось ли вам это произведение?  (Да)

Дети самостоятельно знакомятся с текстом. Подбирают нужную интонацию для прочтения, готовятся читать его выразительно.

Прослушав несколько человек, можно начинать работу над лингвистическим анализом текста.

У. -Какие чувства вы испытывали, когда читали эту колыбельную?

У.- Кого зовёт мама в гости, качать колыбельку? (котика)

У. -Ребята, как изменилось слово    кот.

Д.-Котя, котенька, коток.

У. -Найдите «ласковое»  слово во 2-й строке.    (серенький)

У .- Как вы  думаете,  почему автор взял слово серенький, а не серый?

Д. -Он обращался «ласково» к коту.

У.-А к какому животному можно было обратиться со словом серый?

Д. - Серый  волк.

У. -Почему, по вашему мнению, втор использует в 3-й строке слово котик, а не кот?

Д. - Это колыбельная, поэтому она спокойная, ласковая.

У. -Какая часть в этом слове изменилась?  (-ик)

У -Подберите ещё слова с такой же частью  (-ик)

Д. -Бегемотик, карандашик…

У. -Какое слово на ваш взгляд очень необычно звучит в 4-й строке?

Д. - Дитятко.

У. Это слово очень редко употребляется в речи, как правило в произведениях , написанных  очень давно.

У.-А какое слово мы используем, когда хотим ласково назвать ребенка?

Д.-Малыш, малютка, дитя, деточка… (р/яз , стр. 47, упр. 35)

У.-Прочитайте начало последнего четверостишья.

У.-Почему  котику дадут кувшинчик с молочком , а не кувшин  с молоком?

Д. -Котик маленький. Да и слова «ласковые», потому что это колыбельная.

У. -Что ему ещё дадут?  (кусочек пирожка)

У.-А почему не  кусок пирога?

У. -Какой платок повяжут котику?  (беленький)

У.-Как вы думаете, почему не черный, серый, синий?

Д.-Белый цвет это значит празднично, чисто.

У.-Как различаются слова  белый-беленький?

Д. В этом слове появилась часть   -еньк.

У. –Подберите слова с такой же частью, чтобы они были ласковыми.

Д. –Маленький, большенький, голубенький…        

Тема: «Моя родословная»       1-й класс

Цель: выявить особенности произнесения гласных и согласных звуков; упражнение в звуковом анализе слов; сформировать представления о звуках речи; развивать фонематический слух у детей , умение слышать последовательность звуков   в слове и записывать их с помощью условных схем.

Ход урока.

1. Организационный момент.

Учитель.  Давайте успокоимся, посмотрим на меня, улыбнемся и мысленно пожелаем друг другу успеха.

Учитель.  Мы знаем, что речь бывает устная и письменная.  Из чего состоит речь?  

Дети.  Речь состоит из  предложений.

Учитель. Что выражают предложения?

Дети.  Предложения  выражают  законченную мысль.

Учитель. Из чего состоят предложения?

Дети. Предложения состоят из слов.

Учитель. А слова?

Дети. Слова состоят из звуков.

Учитель. На какие две группы делятся звуки?

Дети. Звуки делятся  на гласные и согласные.

Учитель. Чем гласный звук отличается от согласного?

Дети . Гласный звук можно петь.

         Воздух выходит  свободно, не встречает преград.

Учитель. Сегодня мы будем учиться записывать слова с помощью знаков – бусинок.

2.Основной этап.

Учитель. Тема нашего урока  «Моя родословная»

Откройте учебники  - стр. 49.

Перед вами  дерево, на котором  изображены ближайшие родственники

Как вы думаете, что это за  дерево могло бы быть?

Дети. Дуб.

Учитель.  Почему?

Дети. Это дерево большое,  могучее, сильное.

Учитель. Семья – это важное слово. Оно объединяет в одно целое всех родственников. Если семья дружная, и в ней царит любовь, то такой семье не страшны любые трудности.

Кто знает, что такое родословная?

Какое слово помогло появиться этому слову?

Дети. Этому слову помогло появиться слово -  род.

Учитель. В каких словах можно услышать  маленькое слово   род? Подберите эти слова.

Дети. Родители, родина…

Учитель. Сейчас мы поработаем в парах. Составьте  рассказ о своих ближайших родственниках. И расскажите друг другу.

Физ. мин.  

Давайте поиграем  в игру «Кто больше услышит звуков?» (прослушивание кассеты)

Кто может показать, как шипит масло на сковороде?

Как  гудит ветер?

Как жужжит жук?

Как фыркает ёжик?

А теперь послушайте стихотворение, какой звук встречается чаще

других?

Скажи потише:

«Шесть мышат»-

И сразу мыши

Зашуршат. (Ш-ш-ш)

Учитель. Давайте посмотрим на рисунок  в учебнике. Кто изображен на 1 рис.

Дети. На рисунке изображена    мама

Учитель. Сколько звуков в этом слове?

Дети. В этом слове 4 звука.

Учитель. Давайте с помощью знаков-бусинок  запишем слово. Кто поможет мне записать это слово на доске? Давайте выделим каждый  звук этого слова./ следить за тем, чтобы все дети произносили звуки/

Какой первый звук, произнесите?      

Дети.     М   -   согласный.  Воздух встречает преграду.

Учитель. Какой второй звук, произнесите?

Дети.  А  -гласный.   Воздух не встречает преград.

Учитель. Какой  третий  звук, произнесите?      

Дети.     М   -   согласный.  Воздух встречает преграду.

Учитель. Какой четвертый  звук, произнесите?

Дети.  А   -гласный.   Воздух не встречает преград.

Учитель . Давайте запишем слово на доске с помощью букв. А  вы мне поможете.

Произносим 1-й звук     М  , пишем букву  М.

Произносим 2-й звук       А, пишем букву   А.

Произносим 3-й звук     М, пишем букву  М.

Произносим 4-й звук       А, пишем букву   А.

Какое слово получилось?

Дети.  Получилось   МАМА.

/Запись ведется с помощью разрезных  схем-бусинок и разрезных букв./

3. Упражнение в записи слов с помощью знаков – бусинок.

Учитель . Давайте запишем слово папа. Кто хочет пойти к доске?  Остальные работают в азбуке. Подготовьтесь проверить  и помочь своему  товарищу.

/Проверка походит с помощью знаков «+» - согласен, «-»- не согласен./

Слово записывается знаками-бусинками и буквами.

Аналогичная работа проводится  со словом  сын.

Учитель. А теперь проверьте  друг друга. (работа в парах)

 Учитель. Нарисуйте кого-нибудь из ваших ближайших родственников в пустом прямоугольнике и подпишите с помощью знаков-бусинок.

Физ. мин.  Копна, дорога, тропинка./Дети показывают с помощью движений то, что называет учитель/.

Письмо.

Учитель. А теперь поработаем в тетрадях для письма. (стр. 53) «Разгадай секрет»

Классификация предметов по цвету, форме, количеству.

Дети , которые справились с заданием быстро, подписывают рисунки с помощью  знаков-бусинок.

4.  Итог. Что нового узнали на уроке? Чему научились?

Что больше всего понравилось?

Учитель. Оцените свою работу с помощью оценочных линеечек. Поднимите руки, кто остался доволен собой на уроке чтения,  на уроке  письма.

Кто не доволен  своей работой?

Отметить хорошо работающих учеников с помощью разноцветных звездочек.

НИКОЛАЙ  НИКОЛАЕВИЧ  НОСОВ

(1908-1976)

        Родился  в Киеве. В актёрской семье. В годы учения в гимназии и в рабочей школе Носов увлекся музыкой, пением, театром, а также химией, шахматами, электротехникой, фотографией. Прежде чем  определилось его писательское призвание, переменил много занятий: был газетным торговцем, чернорабочим, землекопом, возчиком брёвен. Поступив в Киевский  художественный институт, перевёлся в институт кинематографии в Москве. Почти 20 лет работал кинорежиссёром в области учебного и научного кино. Когда Носову исполнилось 30 лет, в журнале «Мурзилка» был опубликован его первый рассказ для детей «Затейники». В детстве Носов, конечно читал книги Пальмера Кокса «Новый Мурзилка» об удивительных приключениях маленьких человечков.  Среди них были Знайка, Незнайка и их смешные  друзья. Носов взял Знайку и Незнайку и повёл их  к новым друзьям в совсем другой мир - в мир коротышек из Цветочного городка: получилась большая удивительная книга- «Приключения Незнайки и его друзей», а потом вышли и другие книги  про Незнайку.

Тема урока: «На горке».  (2 кл.)

Цель:  познакомить с произведением детской литературы российского прозаика Носова, учить анализировать текст.

Ход урока.

1. Орг. момент.

Проверка д/з  рассказ по иллюстрациям.

Основная часть

1. Слово учителя об авторе  произведения Носове.

Чтение учителем произведения.

- Понравился ли рассказ?

-Что особенно?

Давайте вспомним признаки сказки:

-наличие  зачина: жили-были, в некотором царстве…

-магические   числа 3, 7, 12;

-магические цвета: темный, светлый;

-наличие   чуда.

Как, по-вашему, рассказ это, что?

Это прозаическое произведение с реальными событиями.

-Как вы думаете это произведение сказочное или  это рассказ?

-Почему?  (содержит реальные события)

2 . Чтение рассказа:

1.  - Чтение через решётку  3 мин.

2.  Чтение по минутам  3 мин.

3. Чтение про себя   1 мин.

3.  Физ. Мин.

Работа над произношением

Чтение скороговорки

Как у горки на пригорке жили 33 Егорки...

(сопровождение ударных слогов хлопками)

4.  Чтение  текста  по цепочке, хором, 1 вариант 1мин, 2 вариант, 1 мин.

1. Ответы на вопросы по учебнику.

-Какая основная мысль этого рассказа?

Что такое пословица?  ( Народное изречение, содержит мудрость)

-Какая из пословиц подходит  в большей степени?

 «Умел ошибиться, умей исправиться»,

«Век живи, век учись».

2 . Придумайте вопросы по прочитанному тексту и задайте их товарищам, можно работать  парами.

5.  Составление   плана

1. На сколько частей можно разделить текст.?  

В каждом тексте есть начало, основная часть, конец.

Давайте рассмотрим серию картинок

Начало

1. Строительство горки.

Основная часть

2. Котька посыпает горку песком.

3. Горка испорчена.

Заключение

4.Новая горка.

6 . Работа  над текстом

1.ЧАСТЬ

Чтение. «Стоп» Найдите подтверждение слову «хитрый». Как вы думаете, почему автор назвал мальчика не Котя, не Котенька, а Котька. Прочитайте предложение так, чтобы мы поняли, что Котька действительно был хитрый.

Почему автор использует слово ЧИРК, да ещё два раза.

Прочитайте, с какой интонацией  Котька произнес слова про горку.

Подберите синонимы  к слову  БУХ: упал, шлёпнулся

(бух носом, сильно ударился). Где можно услышать это слово? (в  разговорной речи).

-Почему использовано 10 раз падал (чтобы было смешнее)

2 ЧАСТЬ.

-Почему повтор ДУМАЛ, ДУМАЛ (долго думал)

-Где автор ещё использует такой же приём повтора слов. Прочитайте.

-Почему он схватил Фанерку, что это такое? (тонкий лист древесины), то что валялось на улице. Почему слова ТАСКАТЬ, подберите синонимы: носить,

-Какое предложение подводит итог его деятельности: ВЗОБРАЛСЯ НА САМЫЙ ВЕРХ.

-Как понять слово на ЧЕТВЕРЕНЬКАХ, почему пополз?

Прочитайте слова  с возмущением? - ЭТО КТО  ЗДЕСЬ НАПОРТИЛ?  

С какой интонацией нужно прочитать слова КОТЬКИ про то, как он  испортил горку.

Как вы думаете, ребята были друзьями или нет?

Почему ребята назвали его УМНИКОМ?  

Скажите, а Котька это сделал специально?

Тогда почему он это сделал? (был маленький, не знал)

Докажите словами из текста, что Котька был на самом деле не плохой мальчик.

7  Итог: Что понравилось  на уроке?

8 . Д\З  стр. 163   пересказ по частям, используя план.

Подумайте, какие  рассказы Носова  хотели бы прочитать. Посоветуйтесь с друзьями.

Тема :   « Капелька сока».    ( 3 кл.)

Цель:  познакомить с произведением детской литературы российского прозаика Н.И. Сладкова, учить анализировать текст.

                                                Ход урока.

1. Орг момент.

Проверка д/з   чтение по ролям.

2. Основная часть.

Слово учителя об авторе  произведения Н.И.Сладкове.

НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ СЛАДКОВ

1920-1996

        Родился  5 января в Москве в простой рабочей семье.

Учился и жил в Ленинграде.  Посещал кружок юного натуралиста при Ленинградском зоологическом институте, где познакомился и подружился  с Виталием Бианки.

        В годы Великой Отечественной войны служил офицером-топографом (составлял карты), измерил сотни километров дорог, увидел Кавказ и Закавказье, побывал у границ Афганистана, Турции , Ирана.

        В 1998 г. Были изданы «Моя первая энциклопедия» и «Азбука леса».

-Какие произведения Н.Сладкова вы уже прочитали.

- Что общего во всех его произведениях?

Через всего произведения Н. Сладкова проходят основные мотивы : «В лес пойдёшь – кого-нибудь да увидишь. А увидишь – узнать захочешь. Узнаешь – непременно полюбишь. А полюбишь – в обиду не дашь. Уж так человек устроен – что любит, то и защищает».

-Как вы думаете, каким человеком был  автор? (добрый, ласковый, внимательный, любознательный).

 -Прочитайте название текста. ( Капелька сока)

-Как выдумаете это рассказ или сказка?

-Назовите признаки сказки? (магические числа, магические цвета, наличие чуда, зачин, концовка.

- Что такое рассказ? (Это прозаическое произведение с реальными событиями.)

-Выскажите предположение, о чем будет произведение?

2. Чтение учителем произведения.

-Как вы думаете, это произведение сказочное или это рассказ.? Рассказ с реальными событиями.

- Понравился ли вам рассказ?

-Что удивило?

-Что особенно запомнилось?

Сегодня на уроке мы попробуем вглядеться в текст  так же как автор в природу. Будем очень внимательны к словам.

3. Чтение рассказа детьми в группе.

А) По цепочке

Б) «Минутки»

В) «Про себя»

4. Ответы на вопросы учебника.

-Как ты думаешь, для чего надо охранять и спасать  муравейники в лесу? (санитары леса)

-Какие строчки рассказа говорят о том, что  автор – наблюдательный человек?

-Прочитай их

-Как муравьи помогали друг другу?

-Как им помог человек?

-В чем главная мысль рассказа?

-Придумайте вопросы к рассказу и задайте их товарищами.(в группах, каждый по 1 вопросу) 5 мин.

5. План

Сегодня план мы составлять не будем, т.к. он дан в учебнике. Для удобства я выписала его на доску.

1. Муравейник после зимы.  
2. Чем помочь муравьям?      
3. Целебный сок.

-Какой это план? Простой или сложный? (простой)

На сколько частей разделили текст ? на  3 !

В каждом тексте есть:

Начало

Основная часть

Заключение.

-Найдите, где начинается каждая часть.

Этот план поможет вам подготовить пересказ текста.

6. Лингвистический анализ текста

Давайте поработаем с первой частью нашего рассказа.

Читает ученик.

На какие слова вы обратили внимание? Какие слова мы положим в «копилку слов».

Колодина– колода это многозначное слово.

1.Короткое толстое бревно.

2.О толстом, неповоротливом человеке.

3. Колода карт        

Есть такое разговорное выражение «Через пень колоду» , как вы думаете, что оно обозначает? (Делать что-нибудь, кое-как, медленно и небрежно).

-Что произошло  с муравьями?

-Как понять     лежмя лежат.?(разг.)

Какое слово показывает , что автор был человеком добрым, жалостливым?

(муравьишки) С помощью какого суффикса образовалось новое слово? –ишк.

-Какие ещё  уменьшительно-ласкательные суффиксы вы знаете? –еньк, -оньк, -к.

-Приведите примеры.

-О чем думал автор? ( Как им помочь)

-Прочитайте.

-Как вы понимаете выражение вешнее солнце? (весеннее)

Ещё мы встретили слово  волочат ? Как понять , что делают муравьи?

Волочат- тащить, тянуть по земле. Что можно волочить? (ноги)

Что такое  груда? ( большая куча чего- либо).Когда используют  в речи слово груда? ( груда камней, неживые предметы). Составьте предложения со словом груда.

Еще автор использовал приём повтора слов. Несут и несут, еще найдите растёт и растёт.

-Для  чего он это сделал? (чтобы усилить совершаемые муравьями действия)

Подберите к слову отощавшие -  синоним ( голодные)

Замените в предложении слово отощавшие на слово голодные ? Изменилось ли  предложение? Почему автор использует несколько раз слово отощавшие и не использует слово голодные?

Давайте прочитаем  2 часть

-Скажите почему растерянно провел рукой по лбу автор? (боялся за муравьев, хотел помочь и не мог) Прочитайте предложение  в котором автор нашёл решение проблемы . (Как я сразу не догадался!?)

-Это предложение построено как вопросительное, но здесь оно почему-то восклицательное? Оно требует ответа ? (нет) Прочитайте соблюдая интонацию.

Здесь встретилось слово брюшко -  подберите синонимы ( живот-человек, пузо-разг, брюхо-живот животного) с помощью какого суффикса получилось  слово?

 (-к)

-Почему автор  использовал  именно  слово брюшко, а не брюхо?( Так как муравей маленький- то брюшко).

-Прочитайте глаголы, которые использует автор для того, чтобы показать, как муравьишка почувствовал каплю. ( полз, насторожился, зашевелил, свернул, приник.) Что значит приник? (пил не отрываясь, плотно прижавшись)

-Зачем использован приём повтора слов? Прочитайте, какое слово автор повторил. (Раздувается, раздувается).

-Опишите, какой был муравей до того, как напился берёзового сока?

-Какой стал после сока?        (словесное рисование)

-Почему сок стал для муравьёв целебным?

3 часть.

Прочитайте  отрывок с такой интонацией чтобы было понятно, что но сильно торопился. Припустился? (Побежал скорее)

-Почему он ножки поджал и грохнулся?   (сильно торопился - грохнулся).

-А почему не упал?

-Какое настроение передал автор?         (радостное)

-Как вы думаете, в какой части текста заключена главная мысль текста?

-Обсудите в группе.

-Прочитайте.

-Муравьи для автора умеют думать, чувствовать, даже помогать друг другу. Они как хорошие люди, совершающие добрые поступки, помогающие друг другу.

-Как вы думаете, с каким чувством автор ушёл из леса?  (Он успокоился , потому что  помог муравьям).

-А нам всем  он написал, чтобы мы были добрыми, отзывчивыми, помогали друг другу в беде. Человек же ты! А не букашка.

Когда говорят о человеке : «Человек с большой буквы»?

Я, как и автор, желаю вам быль людьми с большой буквы.

7. Итог

-Из трёх рисунков, посоветовавшись в группах,  выберите рисунок, который подходит к каждому пункту плана.  

- Что понравилось на уроке?

8. Д\З Пересказ текста по плану. Сделайте иллюстрацию к этому тексту.

 И. С. Тургенев   «ВОРОБЕЙ»

В данной  работе  я хочу показать работу  над текстом в 4 классе. Для лингвистического анализа текста мною был выбран текст замечательного писателя, мастера русского слова И.С.Тургенева “Воробей”.  В этом произведении заложен богатейший материал для лингвистического анализа. Учитель может провести большую работу над синонимами, мы должны научить школьников видеть синонимы, находить  их в тексте, уметь подбирать синонимы к заданным словам, понимать почему писатель или поэт выбрал то или иное слово  из  синонимического ряда. Надо  убедить  учащихся в том, что синонимы, расширяя словарный запас, обогащают язык, делают любые высказывания ярче, точнее и выразительнее.

         В данном тексте содержится хороший материал для работы над  многозначностью слов. В русском языке большинство слов имеют два или более значений, но убедиться в многозначности слова можно  лишь в контексте и только, лишь  одно значение слова  является основным. Многозначность- это источник выразительности речи, свидетельство о богатстве русского языка, т.к. оно  определяется не только  количеством слов, но и разнообразием их значений. Новые смысловые оттенки придают  языку гибкость, выразительность, точность, живость, поэтому художники русского слова широко используют  многозначность в своих произведениях.

        Работая над  словосочетанием, учителю нужно показать, что язык неистощим  в соединении слов, что это  не произвольное, а закономерное  содержание, соответствующее нормам литературного языка. Словосочетания  дает более точную информацию  о предметах и явлениях окружающей действительности, чем слово.  Совместная работа по наблюдению и анализу словосочетаний, поможет учащимся глубже проникнуть в содержание, понять замысел автора, оценить богатство русского языка и его выразительные средства.

        При составлении предложений целесообразно показать, что слова и словосочетания соединяются между собой с помощью грамматических средств, т.е. при помощи  окончаний, служебных слов, порядка слов , интонации, паузы, которые на письме выделяются  с помощью знаков препинания. Учащиеся без затруднений усваивают , что в конце предложения  ставится знак препинания, но не всегда  задумываются над тем, что знаки препинания могут  передавать разнообразные оттенки значений, что  вопросительный или восклицательный знаки выражают  не только “смыслы”, но и чувства.

        В тексте И.С.Тургенева “Воробей” встречается сложное слово. Работа над  сложными словами является для учащихся сложным  в теоретическом и особенно в практическом плане: умение найти производящую основу и умение правильно писать образованные слова.

        Несмотря на все вышеописанные достоинства данного произведения , этот текст имеет ряд недостатков: нет достаточного материала для работы над однокоренными словами, составом слова ( окончания и приставки), над чередование звуков и беглыми  гласными.  

        На данном тексте мною не проводилась работа  над звуковой стороной речи (твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными, ударными и безударными гласными),

        В самом начале работы учитель должен познакомить детей с текстом - прочитать  его с выражением, чтобы текст заинтересовал детей  на эмоциональном уровне и у них появилось желание прочитать его самостоятельно.

Обязательно проводится работа над словами, которые могут вызвать затруднение при прочтении и произношении, поэтому рекомендуется расставить ударение в  трудных словах и  прочить  их вместе с детьми.

        Известно, что исключительно важным элементом звукового строя русского языка является словесное  ударение. Разноместность делает ударение важным смыслоразличительным средством, поэтому необходимо научить  учащихся правильно употреблять  в устной речи омографы, прежде всего  лексические.

        Учитель может задать детям несколько вопросов, для того чтобы понять  понравился рассказ или нет, запомнили ли его дети. Вопросы могут быть такого  содержания:

        1. Расскажи, что произошло в аллее сада.

        2. Прочитайте, как автор  описал поведение черногрудого воробья.

        3. Почему не смог  усидеть  на безопасной ветке старый воробей?

        4. Что почувствовала собака, когда увидела, как ведет себя  старый         воробей?

Затем текст разбивается на части, и составляется план.

Примерный план (2 варианта):

А.        1. Возвращение с охоты.                Б.        1. Молодой воробей

        2. Старый воробей.                                2. Смелость старого воробья.

        3.Смущенный пес.                                   3. Смущенный Трезор

        4. Любовь сильнее смерти.                        4. Любовь - движение жизни.

План может быть представлен как готовый (для удобства пересказа текста), или может составляться вместе с детьми, после прочтения каждой части.

Лингвистический анализ текста:

I.Часть

-Подберите синонимы к словам  

Красться - тайком, незаметно, тихо, неслышно. (л.з. прийти, приползти кому-нибудь тайком, незаметно) Пр.  Красться вдоль забора.

Зачуяв - почувствовать (дичь); (разг.)

-Как вы понимаете слово дичь?  1. Птицы, на которых охотятся. Пр. Лесная дичь;  2. Мясо этих птиц, употребляемое в пищу. Пр. Паштет из дичи;

3. Дикое, глухое место ( разг.) Пр. Зашли  в  какую-то  дичь.

-Что такое аллея - это  дорога  с рядами деревьев, посаженных  по обеим ее сторонам. (Пр. Липовая аллея).

Приведите свои примеры.

-Кого увидел автор? (воробья)

-Почему у него  на голове был пух, а не перья, как у всех птиц?

-Каким другим словосочетанием можно заменить желтизна около  клюва (желторотый воробей) почему его так называют? (маленький, молодой)

-Говорят ли так о людях?   (Пр. зеленый юнец)

-В каких ситуациях?  

-Как ласково сказать о молодом, маленьком воробье? (воробьишка)

-Что изменилось в слове ? ( -ишк- уменьшительно-ласкательный суффикс).

-Приведите свои примеры (брат-братишка,  корова-коровушка, хвастун-хвастунишка).

-Какие  еще ласковые суффиксы вы знаете? -ушк-, -юшк-, приведите примеры хлеб-хлебушко, горе-горюшко, платье-платьишко, город-городишко)

Какие оттенки, кроме ласкательного сообщают эти слова?

-Что значит сидел неподвижно - ( в одном и том же положении)  не шевелился, замер, как  вы думаете почему автор  взял именно слово неподвижно? ( Птенец испугался)

-Как вы понимаете слово беспомощно? Нуждающийся в помощи, неспособный сам делать что-нибудь для себя, бессильный.

- Придумайте словосочетания со словом беспомощно.

 -Что в слове подсказывает его значение? ( приставка -бес, корень -помощь-без чужой помощи).

Разберите по составу слово  неподвижно.

-Что значит,  растопырив крылья? (расставив неуклюже в стороны).

Почему воробей сидел растопырив крылья?  (он еще маленький  не умеет летать и складывать крылья, может завалиться на бок)

II.   Часть

-Кого увидела собака?

-Почему воробей черногрудый? (взрослый)

 -Как вы понимаете это слово? (у воробья черная грудь)  два слова соединены в одно (черная  грудь - черногрудый).

-С помощью какой буквы произошло соединение двух самостоятельных слов?

Приведите свои примеры.

-Что значит,  камнем упал вниз? (быстро)

-Почему воробья сравнивают с камнем? (упал также быстро, стремительно как камень)

- Как другими словами заменить слово морда, лицо, лик, красавец, физиономия, моська. Почему автор  написал морда, а не лицо  ( у собаки морда, у человека лицо).  Придумайте предложения со словами лицо, физиономия,  моська.

Как вы понимаете слово лик? ( у икон святых)

-Каким ласковым словом  можно заменить слово морда? (мордочка, мордашка). Какие суффиксы нам помогли изменить слово морда?  

-Где мы можем услышать эти слова? (В разговорной речи). Приведите примеры (милая мордашка, симпатичная мордочка) А почему автор использует именно слово морда, ведь собаки довольно красивые животные? (Хотел показать, что для воробья собака была слишком большой и страшной). Найдите в тексте, как автор описывает собаку? (текст)

-Почему  он использует такие слова  как громадный, чудовище?  Каким другим словом  можно заменить слово громадный (очень огромный, большой-большой). Приведите свои примеры, используя слово громадный.

-Что мы называет  чудовищем? (что-то страшное, очень большое)

1. Вызывающий чувство ужаса.  Пр. Чудовищный зверь;

2. Крайне большой, весьма значительный ( разг) . Пр. Чудовищные размеры.

У этого слова есть еще 3-е  значение -Крайний в своем проявлении , необычный по своим отрицательным качествам поступок. Пр. Чудовищное  преступление (поступок), чудовищная ложь; Можем ли мы применить его к нашему тексту? (Нет).

-Почему? ( В тексте не говорится о плохом поступке)

Давайте попробуем заменить  эти слова  в тексте (громадный - большой, чудовищный - страшный). Что получилось?

Какой большой и страшной должна была казаться ему собака?

Сравним

Каким громадным чудовищем должна была  ему казаться собака!

-Какой знак стоит в конце предложения?  (!)  Прочитайте предложение с восклицанием.

-Какое предложение вы бы взяли для своего рассказа? Почему?

-А какое предложение более эмоциональное? Почему? (из-за слов громадный, чудовище).

-Найдите  в тексте слова, которые использует автор для  описания старого воробья? (взъерошенный,  искаженный)

-Что значит взъерошенный? (растрепанный, всклокоченный, лохматый)

-Как вы понимаете слово искаженный? (неправильный, кривой)

1.Представить в неправильном виде. Пр. Исказить смысл слов;

2. Сильно  изменившееся лицо, внешность от какого-нибудь сильного переживания, чувства. Пр. Боль исказила лицо.

      Для чего автор  использует именно слова взъерошенный,  искаженный, чтобы описать состояние  старого воробья, а  какое еще  словосочетание помогает нам понять, что воробей очень боится собаки? (отчаянный и жалкий  писк).

-Замените слово ринулся синонимами. (стремительно бросился, кинулся, метнулся, устремился, рванулся).

Придумайте словосочетания с этими словами.  (Бросился вперед, устремился спасать кого-нибудь, бросился на врага, кинулся в драку, метнулся на помощь).

Кто может  с этими словами составить предложения?

-Какое слово  в предложении  помогает нам понять, что старый воробей очень спешил к воробушку? (Ринулся)

-А почему  черногрудый воробей так спешил? (Потому что боялся за судьбу маленького птенца.)

-Почему автор использует повтор  местоимения он? (он ринулся спасать, он заслонил? (Никто  кроме него на целом свете не мог больше помочь воробушку).

-Что значит, тело  трепетало ? (билось, пульсировало, колотилось, трепыхалось, дрожало).

1. Колебание дрожание Пр. Трепетали листья на ветру.

2.Сильное волнение, напряженность чувств от каких-нибудь переживаний. Пр.  Трепетать всем телом от ужаса.

3. Страх, боязнь за кого - что или перед кем, (чем-нибудь)

Все пред ним трепетало.

-Какое значение  реализуется  в данном тексте? (2-3)

-Что произошло с его голосом? (одичал, охрип).

Почему  он одичал, охрип? (очень громко чирикал, старался испугать собаку). А что происходило с ним самим? Он ведь понимал , что большая собака может его съесть?  (жертвовал собой ради спасения птенца) А что значит жертвовать собой?

1.Приносить в дар. Жертвовать на храм

2.Подвергаться опасности, ради кого-нибудь.  Пр. Жертвовать собой

Какое значение подходит больше  к тексту? (2)

Почему?

Обратите внимание на то, что  неизвестная сила сбросила его с безопасной ветки.

-Как вы думаете почему?  (Инстинкт  защиты потомства) - только через призму восприятия человека все это звучит иначе.

III. Часть

-Что значит смущенно (сконфужено) (л.з. замешательство),

а попятился ( л.з. медленно идти, ползти, двигаться назад)

Как вы думаете, испугался ли Трезор? ( Я думаю, что нет)

Почему? ( потому что не убежал, а смущенно попятился, растерялся от неожиданности)

Нам встретилось слово благоговея  его значение  глубоко уважать.

-Давайте попробуем придумать словосочетания с этим словом.

(благоговея + перед кем? +Тв. п ; уважать кого? + В.п.)

-Перед кем благоговел автор? ( перед птичкой)

-Почему? (маленькая, героическая)

-Что значит героическая? Как вы понимаете  это слово?

IV. Часть

-А еще перед чем? (перед ее любовным порывом)

-Как вы понимаете слово любовь? Что значит любить?

Любовь

1. Чувство самоотверженной, сердечной привязанности. Пр. Любовь к Родине.

2. Склонность, пристрастие к чему-нибудь. Любовь к музыке.

-Почему автор  пишет, что любовь сильнее  смерти и страха смерти?

( воробей не побоялся страха перед смертью и бросился  на защиту своего птенца).

- А почему только любовью  держится и движется жизнь? ( Птенец остался жив, а значит, когда он станет взрослым  у него появятся свои птенцы, и так будет всегда).

        Любовь иногда приводит  и к смерти, но это смерть  во имя будущего.