Теоретические основы обучения русскому языку в начальной школе учеников – инофонов
статья по русскому языку (4 класс) на тему

Теоретические основы обучения русскому языку в начальной школе учеников – инофонов

Язык является важнейшим средством человеческого общения, формирования духовного развития личности. Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «русский язык» среди других учебных предметов и позволяет сформулировать цель его преподавания в школе, понимаемую как «научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной лингвистической компетенции».  Современные  миграционные  процессы  приводят  к  тому,  что  в  русскоязычной  среде  проживает  всё  больше  и  больше  некоренного  населения.  Дети  мигрантов,  как  правило,  не  теряют  родной  язык  (родной  язык  выполняет  функции  языка  семейного  общения,  общения  в  диаспоре),  но  в  условиях  социализации  в  русскоязычной  среде  вынуждены  изучать  русский  язык [14].

Российская школа сегодня отражает срез межкультурных, духовно-нравственных процессов, происходящих в жизни общества. Основу современных коммуникационных    технологий и способов обучения, разнообразных подходов и методик составляет такое важное средство, как язык. Перед учителем встала проблема обучения детей-мигрантов в школе с русским языком обучения, главная цель которого - научить детей-мигрантов владению живой устной и письменной речью. Преподавание русского языка становится необычайно сложным в условиях типовой российской школы, поскольку требует от учителя знания приемов организации материала, специфичных для учеников инофонов, умения их уместного внедрения в урок, не ущемляя при этом русскоязычных школьников в их потребностях, возможностях и знаниях.

       Следует отметить, что школьный курс русского языка включает в себя две взаимосвязанные системы: языковое образование и речевое развитие. Знания и умения по русскому языку и речи составляют для учащихся фундамент, с помощью которого происходит освоение речевых умений, и, таким образом, создаются условия для свободного владения языком. Обучение родному языку в школе осуществляется в двух направлениях:

● через получение сведений о языке — правилах изменения языковых единиц и их конструирования, грамматических категориях — формирование языковой/лингвистической компетенций;

● через развитие речи учащихся, основанное на реальном функционировании языка (формирование коммуникативной/речевой компетенции).

Данный процесс основан на формировании языковой компетенции через развитие речи учащихся, основанное на формировании речевой компетенции. Обучение русскому языку с целью научить школьников- мигрантов сначала говорению, а затем только чтению и письму, невозможно, так как:

• учащиеся и учитель работают по программе «Русский язык как родной», и требования ко всем учащимся одинаковы [2].
• работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу выравнивания и развития учащихся с целью их социализации и подготовки к итоговой аттестации на общих основаниях с русскоязычными учениками.

При этом методика обучения русскому языку  не предполагает наличия в классе учеников, не владеющих русским языком. Таким образом, учитель вынужден вести предметные занятия, ориентируясь и на носителей русского языка, и на школьников, не владеющих языком, одновременно или игнорируя последних. В обоих случаях возникает ряд методических, психологических и этических проблем.

       Следующая проблема преподавания русского языка в полиэтническом классе заключается в том, что дети-мигранты плохо читают, у них бедный лексический запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут пересказать текст [25]. Ещё  одной немаловажной трудностью  становится то, что дети-мигранты теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского. Ученые-лингвисты (Э.В. Аркадьева [2], М.Б. Багге [4] и другие) считают, что существует опасность появления поколения, неспособного к коммуникативной практике ни на одном из языков. Другая опасность  - это болезненное осознание утраты собственного языка и национальной самобытности [2]. Появляется нежелание интеграции, именно поэтому детей-мигрантов важно обучать в смешанном классе, а не в отдельных группах.

Учитывая все сказанное выше, можно утверждать, что главной целью процесса обучения школьников-мигрантов является как можно более быстрое и естественное включение учащихся в процесс активного пользования языком, так как только в этом процессе может произойти как языковая, так и культурная адаптация [4]. Можно обобщить и выделить следующие проблемы преподавания русского языка в классах полиэтнического состава:

1. Методика обучения русскому языку как учебному предмету не предполагает наличия в классе иностранцев, не владеющих русским языком.

 2. Программа «Русский язык как родной» в современной полиэтнической школе предъявляет одинаковые требования ко всем учащимся.

3. Итоговый контроль языковых и речевых знаний и умений школьников-мигрантов осуществляется наравне с русскоязычными учащимися и в соответствии с российским образовательным стандартом .

  4. Учителя зачастую не владеют приемами организации материала, специфичными для иноязычных учащихся, не умеют уместно внедрять данные приемы в урок, при этом не ущемляя русскоязычных школьников в их  потребностях, возможностях и знаниях.

5. Языковое мышление школьников- мигрантов осуществляется на родном, национальном языке

6. Отсутствует предварительная языковая подготовка, служащая обучению школьников - мигрантов на русском языке и русскому языку как учебному предмету.

7. Дети-мигранты плохо читают, у них бедный лексический запас, они не воспринимают переносное значение слов, не могут пересказать текст.

8. Дети-мигранты теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского языка.

9. Не русскоязычные школьники болезненно воспринимают утрату собственного языка и национальной самобытности.

Не владение русским языком (или владение на начальном уровне)  препятствует обучению не русскоязычных детей в школе, поскольку обучение ведётся, фактически,  на языке, иностранном для части контингента учащихся современной полиэтнической школы, что создаёт условия для возникновения социально-языковой депривации инофонов.

В школьной практике важно различать родной язык, русский язык как школьный предмет, иностранный язык как школьный предмет, язык грамотности и язык обучения, поскольку для конкретного инофона они могут не совпадать. Для части не русскоязычных учащихся («инофонов») русский язык является и «языком грамотности», например, для цыган, родной язык которых – бесписьменный, или для инофонов, поступающих в школу в первый класс, где начинается обучение письму и чтению, и  происходит это  на русском языке, а не на родном. Для всех без исключения инофонов русский язык – это язык обучения, т.е. язык, на котором осуществляется образовательный процесс (язык общения учителя с учащимися, язык учебников и т.д.).

С точки зрения методистов, понятие «родной язык» применительно к школьной практике российской национальной школы с родным русским языком – это школьный предмет «русский язык», а также «язык обучения» в такой школе. «Иностранный язык» – это учебный предмет, отличающийся от предмета «родной язык» целями и задачами обучения, а также методикой его преподавания. Понятие «неродной язык» используется как синонимичное к понятию «иностранный язык» применительно к инофонам. Говоря об усвоении инофонами неродного языка, исследователи имеют в виду усвоение языка иностранного и, соответственно, методику обучения русскому языку как  иностранному.  Однако одновременное использование и смешение в данной ситуации понятий «иностранный язык» и «неродной язык» приводит к терминологической путанице, поэтому целесообразно эти понятия развести: за обучением инофонов русскому языку вне урока закрепить понятие «русский язык как  иностранный», а за школьным предметом – «русский язык как неродной»[6].

Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:

1) система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;

2) общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;

3) идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения [6].

Методика обучения неродному (второму) языку разрабатывалась таким образом, что приоритетной считалась цель — обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке.  Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

● учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей этапы разные) начинают предъявляться одни и те же;

 ● работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях [28].

Путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский [11] определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный. Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков.

Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления[22]. В задачи преподавателя русского языка как неродного входят:

- определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

 - организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

- побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;

 - осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.

Для решения педагогических задач учителю необходимы:

а) методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение);

б) умение выбрать нужные методические решения;

         в) умение реализовать эти решения на практике. Сказанное выше свидетельствует о том, что качество управления процессом обучения русскому языку как неродному базируется не только на принципах и закономерностях методики обучения неродному языку, но и на основных положениях смежных с ней наук.

Список литературы

1.        Агаркова,  Н.Г., Агарков,  Ю.А. Азбука. 1 класс: Методическое пособие. — М.: Академкнига/Учебник, 2010.
2.         Аркадьева, Э. В. Живая методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов / Э. В. Аркадьева. - М.: Дрофа, 2005. – 345 с., с. 61
3.         Аркадьева, Э. В. Когда не помогают словари. Учеб.  пособие/Аркадьева Э. В. -  Москва: Флинта. Наука,  2013.-368с.
4.         Багге, М.Б. Русский язык в полиэтнических классах : методическое пособие / М.Б. Багге, М.Г. Белова, , М.Р. Илакавичус и др. – СПб.: СПб АППО, 2010. – 56 с. с. 37.
5.          Байкова,  Т.А., Ерышева Е.Р., Малаховская О.В. Тетрадь для самостоятельной работы №1 и №2. 2 класс. — М.: Академкнига/Учебник.
6.         Балыхина, Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового / Учеб.пособие/Балыхина, Т. М.-М:Дрофа,2006.-243с.
7.         Батарчук Д. С. Психолого – педагогическое сопровождение развития поликультурной личности в условиях полиэтнической образовательной среды // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010.-№. 12 (102). С. 149-153.
8.  Бондалетов,  В. Д. Тюркские заимствования в русских арго. – Самара, 1991, - 383 с.
9.  Бондаревская . Е.В. Методологическая сфера образования / Монография. – Ростов н/Д: Булат, 2007.
10.  Быстрова Е. А., Львова С. И., Капинос В. И. и др. Обучение русскому языку школе М.: Дрофа, 2004. –240с.
11. Выготский Л. С. . Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М. , 1999. — 352 с.
12. Гаврилин, А. В. О понятии этнополикультурной толерантности. - Режим доступа: https://interactive-plus.ru/
13.  Горячев, Ю.А., Захаров, В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А. Интеграция мигрантов средствами образования : опыт Москвы. М: Издательский дом «Этносфера», 2008 -168 с.
14. Гукаленко,  О.В.  Теоретико-методологические  основы  педагогической  поддержки  и  защиты  учащихся-мигрантов  в  поликультурном  образовательном  пространстве:  Ростов  н/Д:  РГПУ,  2000.  —  404  с.
15. Дешериев,  Ю.Д. Проблема создания системы билингвистических понятий и вопросы методики ее применения в исследовании // Методы билингвистических исследований. М., 1976. С. 20-33.
16. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г., Шахгамян Г.Г., Баятян Э.А. Методика преподавания русского языка как неродного. Ереван 2008 (496).
17. Жинкин, Н.И.  Психологические основы развития речи/Жинкин.Н.И. //Весник практической психологии: научно-методический журнал/В.В.Рубцов – 2012.-№4(33)октябрь-декабрь 2012.-с.39-41.
18. Каленчук М. Л., Чуракова Н. А., Малаховская О. В. Программа по русскому языку УМК «Перспективная начальная школа». М.:Академкнига/Учебник, 2011. с.289
19. Каленчук, М.Л. Русский язык : 2 класс: учебник: В 3 ч., Ч.2/Каленчук М.Л. [и др.] – Москва: Академкнига/Учебник, 2012.-Ч.1; 160с.
20. Камалетдинова,  З.С.Проблемы изучения русского языка как иностранного носителями тюркской культуры Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сборник методических материалов / сост. О.А. Хасанов. – Красноярск: КК ИПК РО, 2013. С. 125.
21. Комисарова,  И. М. Формирование представлений об идеале русского человека в поликультурном классе // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: Сб. статей по мат. науч.-практ. конф. с междунар. участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы», посвященной 90-летию Новгородского высшего педагогического образования (В.Новгород, 8-9 октября 2009 г.) / Сост. Е.В.Иванов; НовГУ. В.Новгород, 2009. С.111. 
22. Крылова, М. Н. Способы мотивации учебной деятельности/ Крылова М. Н. -  Перспективы науки и образования №3,2013
23. Лернер,  И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
24. Леонтьев,   А.А. Язык, речь, речевая деятельность Издательство: Красанд Год издания: 2010
25. Лысакова, И.П. Русский язык как иностранный : методика обучения русскому языку / И.П. Лысакова. - М.: Дрофа, 2004. – 213 с. с. 73
26. Лысакова, И.П. Русский язык как неродной: сотрудничество науки и практики в школах Санкт-Петербурга, «Мир русского слова», 2009, №4,с.76- 80
27. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя / А. Л. Бердичевский, И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова, Е. И. Пассов / Под ред. А. Л. Бердичевского. – М.: Русский язык, 2011. , с. 4
28. Михеева , Т. Б. Некоторые формы и приемы работы на уроке русского языка в классе с многонациональным контингентом учащихся: Сборник материалов Круглого стола 11 декабря 2009 года.