Проблемы обучения русскому языку в начальной школе в свете психоречевого развития детей логопатов.
статья по теме

Н.В.Седых

Г. Старый Оскол МАОУ «СОШ №24 с УИОП»

Проблемы обучения русскому языку в начальной школе в свете психоречевого развития детей логопатов.

В настоящее время образованию отводится одно из ведущих мест  в развитии социально - экономического статуса страны. Основы обучения закладываются в начальной школе. Письмо и речевые умения являются «базой» дальнейшего обучения.

Проект Госстандарта по начальному образованию предусматривает три аспекта в обучении детей родному языку: языковое образование, речевое развитие, развитие личности. Тем не менее в проекте Госстандарта не учитываются индивидуальные отличия в языковых и речевых способностях школьников, что может сильно снижать успешность обучения. Языковое развитие не только фиксирует имеющийся у учащихся уровень знаний, но и имеет непосредственную связь с возможностями полноценного их усвоения. Речевая учебная деятельность должна быть сформирована для усвоения родного языка как средства общения. Организуя обучение ребёнка, мы тем самым развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной и устной речи как сложной формы психической деятельности, что нашло отражение в работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р.Лурия, Д. Б. Эльконина и др.

Несвоевременное формирование языковых (именно к ним относится письменная речь)  и речевых навыков ведёт к нарастанию неуспешности в общем обучении. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Процесс гуманизации общества и школы, изменение целей и содержания создают ситуацию, позволяющую по новому оценить логопедическую работу массовых школах.

Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя -субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка ( произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Контингент  учащихся школы за последние годы претерпел значительные изменения. Замедленный темп физического и интеллектуального развития - децелерация появилась в нашем обществе на рубеже XX и XXI вв. Нарушения речи у большого количества, поступающих в первые классы, носят характер, системного недоразвития речи средней степени для которого характерно:

- нарушения звукопроизношения;

- недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа;

- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;

- нарушения сложных форм словообразования;

- недостаточная сформированность связной речи ( в пересказах наблюдаются нарушения последовательности событий);

- выраженная дислексия;

- дисграфия.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект.

Хорошее развитие устной речи ребенка одна из необходимых предпосылок овладения умением читать и писать. Письменная речь только и возможна  на основе хорошо развитой устной речи. К моменту поступления в школу ребенок должен понимать обиходную речь, правильно произносить звуки, правильно строить фразы.

Но, к сожалению, еще многие дети приходят в 1 класс с дефектами звукопроизношения. Невнимание к ребенку в раннем возрасте, в период активного овладения речью, неправильная  речь окружающих, подражание сверстникам – все это может привести к тому, что ребенок будет говорить неправильно. Недостатки произношения чаще всего отражаются, как в зеркале, в письме и чтении. Борьба с этими недостатками ложится на ребенка дополнительной нагрузкой. Если ему не помочь, он может и не справиться сам  с возникающими трудностями. В младшем школьном возрасте ещё не поздно исправить имеющиеся у ребенка недостатки произношения.  Если упустить это время, недостатки звукопроизношения закрепляются и могут остаться на всю жизнь.

Бывают случаи, когда ребенок говорит, казалось бы, правильно, а в школе при обучении чтению и письму с первых шагов возникают большие трудности. И причина тому – незначительные, стертые нарушения речи. Внимательный наблюдатель легко обнаружит в устной речи таких детей и неправильности и странности. Перечислить все их не возможно, общая картина ошибок очень пестра, но имеются и более характерные. У одних детей речь очень бедна, лаконична, фразы примитивные. Скудность высказываний выявляется в  стремлении избежать развернутой речи, в своеобразии порядка слов в предложении. У других, напротив, речь чрезмерно многословна. Во фразу включается много лишних слов, названия заменяются описаниями, много повторений, уточнений. Некоторые дети не могут связно изложить свои мысли, употребляют неправильные обороты, путаются в формулировках пространственных и временных отношений, забывают термины.

Отставание на каком-то этапе речевого развития редко проходит бесследно, следы его остаются на долгие годы, хотя они могут быть сглажены, едва уловимы. Иногда легкую недостаточность речи родители расценивают как мелочь, пустяк. Но наличие указанных симптомов требует повышенного внимания к речи ребенка.

У учащихся начальных классов нередко встречаются и расстройства чтения. Трудности проявляются и при овладением навыками чтения, и в понимании прочитанного, сказываются они в темпе чтения. Дети подолгу не могут сложить буквы в слоги, а слоги в слова и пытаются по отдельным буквам угадать слово. Все это приводит к искажению слов, к непониманию прочитанного.

Происходит это прежде всего потому, что ребенок плохо различает звуки речи на слух. А между различием звуков и их грамматическим изображением существует весьма тесная взаимосвязь. Чем беднее представление ребенка о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, чем более заметны нарушения в произношении, тем труднее формируется навык чтения.

Конечно, многочисленные ошибки в чтении нельзя объяснить лишь изъянами устной речи. Практика показывает, что у некоторых детей отсутствует так называемое чувство языка.

Начинать работу надо с простых и правильно произносимых ребенком слов. Например: возьмите слово «кот», подберите картинку. Ребенок должен определить количество звуков, их последовательность, определить какой гласный, какой согласный. После звукового анализа слов следует звуко-слоговой: ребенок учится делить слова на слоги. В данном случае используется схема. Одновременно со звуковым анализом (разбором) можно проводить и звуковой синтез (сборка). Предлагается несколько звуков и слогов, а затем просят объединить их в слово.

Все время необходимо работать над обогащением словаря. Слова для тренировок нужно подбирать такие, чтобы ребенок понимал их значения. Чтение хорошо знакомых слов отрабатывает плавность и темп. Заучивание стихотворений, составление рассказов по картинкам, пересказ прочитанного с помощью вопросов – это так же поможет добиться успехов, привести чтение в норму.

Навыки письма осваиваются многими ребятами не сразу. Ошибки в тетрадях бывают порой столь многообразными и многочисленными, что взрослые оказываются перед необходимостью принимать какие-то немедленные меры. Такого рода устойчивые трудности должны заставить нас предположить, что мы имеем дело с дефектом, который ученые называют нарушением письма или дисграфией.

Дефект этот вполне устраним, но для этого требуются специальные занятия, и начать их надо возможно раньше, пока последствия дисграфии не сказались на учебной работе.

Дети испытывают часто затруднения в анализе и синтезе слов: не могут определить последовательность звуков в слове, составить слово из отдельных букв, а следовательно, правильно его записать. В письме это выражается в таких ошибках, как пропуски букв, раздельное написание частей слова, смешанное написание предлогов, частиц, слогов со словами. Иногда дети затрудняются, какой буквой обозначить тот или иной звук, не может поставить знаки пунктуации, не способен обозначить ударения

Почти в первые месяцы обучения можно заметить ошибки, перечисленные ранее. Как правило, в ходе обучения они становятся более редкими, сходят на нет. А вот дисграфия имеет стойкий характер и «самопроизвольно» не исчезает; более того усложнение программного материала порождает новые дефекты письма. Без систематической, целенаправленной помощи маленькому школьнику с такими трудностями самостоятельно не справиться.

Для устранения дефектов письма вовсе не обязательно затрачивать много дополнительного времени; сам программный материал необходимо приспособить так, чтобы он послужил средством для таких тренировок.

Библиографический список

И.Н. Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников». Москва Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 г.

Л.Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», Москва «Просвещение», 1991 г.

Л.И. Богомолова «Нарушение произношения у детей. Пособие для логопедов», 2-е издание переработанное. Москва «Просвещение», 1994 г.

И.Н. Щербо «Лицом к проблеме». Начальная школа, 1995 г. № 4.

И.И. Калита «Коррекционно-развивающее обучение младших школьников». Начальная школа, 1997 г.

.  Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007.

. Ефименкова Л.Н.  Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью    фонематического восприятия, выпуск 1.  – М.: Книголюб, 2005.