Статья "Исправление учителем ошибок устной речи младших школьников"
статья по русскому языку по теме

Е. А. Рогозина, студентка 4 курса бакалавриата

Научный руководитель: М. Б. Елисеева, канд.фил.наук, доцент

РГПУ им. А.И. Герцена

ИСПРАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ ОШИБОК УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Значимость следования нормам литературного произношения утрачивается в современном обществе, число речевых ошибок возрастает: действие среды оказывает отрицательное воздействие на формирование правильности речи ребенка. Как никогда, возрастает необходимость внимательного отношения к устной речи учащихся со стороны учителя, а это значит, что сам педагог должен овладеть наиболее эффективными способами совершенствования речи. Поэтому цель нашей работы заключалась в установлении связи между используемым учителем способом исправления речевых  ошибок учащихся и уровнем сформированности правильности их устной речи.

В статье «Языковые самоисправления ребенка и исправления взрослым речи ребенка» М.Б.Елисеева и О. С. Просвирнина (Наумова) [Елисеева, Просвирнина 2004: 96] классифицируют исправления взрослым речи ребенка.

Авторы определяют исправления как различные реакции взрослого на ненормативную речевую продукцию ребенка и выделяют прямые и косвенные исправления, которые используются с целью привлечения внимания ребенка к окказиональному варианту, сопоставления его с нормой и исправления ошибки.

Исправление воспитателем речи учащихся детей дошкольного возраста исследовала К.Е. Смирнова, которая доказала преимущественное использование воспитателями тактики прямых исправлений речевых ошибок.

Мы предположили, что учителя начальных классов чаще используют тактику прямых исправлений, несмотря на их меньшую эффективность, по сравнению с косвенными исправлениями.

Для проверки предположения нами было организовано исследование, которое проходило на базе ГБОУ СОШ № 588 Колпинского района Санкт-Петербурга.

На первом этапе исследования были опрошены 95 человек в возрасте от 7 до 11 лет – учащиеся 1-4 классов - и 4 их учителя с целью выявления используемых тактик исправления речевых ошибок детей.

Анкеты для учащихся содержали вопросы, направленные на уточнение нескольких аспектов: исправляют ли их ошибки, если исправляют, то кто из взрослых делает это чаще других, как именно взрослые исправляют их ошибки, как реагирует на это ребенок.

Обработав полученные ответы детей, мы утвердились во мнении, что взрослые внимательно относятся к их речи и стараются ее совершенствовать: так, 61 % детей указали, что взрослые исправляют их в том случае, если они неправильно сказали слово, и лишь ошибки 6 % опрашиваемых не исправляются взрослыми. Активнее в этом процессе себя проявляют мамы опрашиваемых детей (30 %), на втором месте – учитель (25%), остальные проценты распределились между ближайшими родственниками. Интересен тот факт, что именно женщины активнее включаются в процесс борьбы за высокий уровень культуры речи. 42 % учащихся утверждают, что взрослые, исправляя их ошибки, только указывают на нормативный вариант произношения, 32 % детей взрослые просят еще и воспроизвести нормативный вариант.  Подавляющее большинство детей слушают взрослых и исправляют свою ошибку.

Анкета для учащихся во многом уточняет использование тактики прямых исправлений, это связано с тем, что косвенные исправления могут не восприниматься ребенком как исправления их речи, поэтому в анкету для учителей были включены варианты ответов, которые отражают специфику именно косвенных исправлений.

Однако учителя были единогласны в выборе ответов и указали, что исправляют речевые ошибки детей, используя при этом преимущественно прямые исправления (указывая на нормативный вариант с последующим воспроизведением его ребенком). В дальнейшем они лишь иногда следят за тем, усвоил ли ребенок нормативный вариант, и лишь иногда организуют работу учащихся со словарем и сами лишь иногда обращаются к словарям в случае возникновения затруднений.

Выбор учителем тактики прямых исправлений объясняется тем, что учитель в рамках урока пытается дать необходимый объем материала, поэтому при недостатке времени он выбирает самый доступный способ исправления – сообщить учащимся нормативный вариант. Такая тактика, на наш взгляд, не приводит к усвоению в полной мере орфоэпических норм, потому что учащемуся необходимо воспроизводить нормативный вариант для его лучшего усвоения.

Таким образом, из первой части исследования можно сделать вывод о том, что учителя стремятся к повышению правильности речи своих учащихся, исправляют их ошибки, используя следующий подход: заметил ошибку - указал на неё, однако не отслеживают усвоение в дальнейшем нормативного произношения. Следствия использования такого подхода мы выявляли на следующем этапе.

На втором этапе исследования мы предъявляли учащимся (в форме компьютерной презентации) задания различных видов, в которых им необходимо было назвать слово, таким образом выявляя их уровень владения орфоэпическими нормами.

Для проведения исследования отбирались слова, в которых часто встречаются акцентологические, морфологические, орфоэпические ошибки и в речи взрослых, и в речи детей.

Для исследования был отобран следующий материал: щавЕль,свЁкла,столЯр,докумЕнт,водопровОд,киломЕтр,тОрты,бАнты, шофёры,шАрфы, Искра, тУфля, пара носков, пара туфель, много Окон, пара чулок, пара джинсов, много оладий, скворечник, грейпфрут, эскалатор, трамвай, пирожное, троллейбус, надеть – одеть, Сколько времени?/ Который час?

Обработав полученные ответы детей, мы установили, что чуть больше половины детей (54 %) владеют нормативным произношением данных слов. Не наблюдается изменение развития уровня культуры речи от класса к классу, т.к. прослеживается одинаковый процент как нормативного, так и ненормативного употребления данных слов. Однако учащиеся первого класса в два раза чаще не называли слова, указывая на то, что ни разу не слышали данного слова, это связано с тем, что опыт их еще недостаточно велик. С возрастом процент детей, не знающих значений данных слов, сокращается, что доказывает и наше исследование, хотя примерно равное количество детей 2-4 классов (5-6%) также отказывались называть слово, потому что не знали его значения. Незнакомыми для многих испытуемых оказались слова грейпфрут, столяр, трамвай, троллейбус, эскалатор.

Были и слова, которые нормативно употребляются младшими школьниками; это может быть связано  с тем, что и взрослые эти слова употребляют преимущественно в соответствии с нормой. Так, в слове «километр» ни один ученик не допустил ошибку.

Однако в разных классах распределение слов, не вызывавших трудности у учащихся, отличается, поэтому нельзя сделать вывод о том, что учащиеся одинаково усваивают те или иные слова. На освоение учащимися норм русского языка влияет много факторов, поэтому внутри одного класса и между классами прослеживались существенные различия.

Наибольшее затруднение у учащихся вызвали слова с трудностью постановки нормативного ударения: банты (73 % ошиблись), шарфы (64 %), торты (64 %), туфля (54 %) щавель (53 %); произношения: пирожное (81 %), скворечник (46 %), эскалатор (43 %), грейпфрут (25 %); формообразования: пара чулок (75 %), много оладий (75 %), пара туфель (52 %), пара джинсов (36 %).

Нас интересовало также, допускают ли дети ошибки в тех словах, на которые учитель должен был обратить их внимание в соответствии с программными требованиями. На третьем этапе исследования нами были выделены те слова, которые входят в орфоэпический минимум по программе УМК «Школа России», и установлен процент ошибок учащихся в этих словах.

Большинство учащихся не усвоили нормативное произношение изучаемых по программе слов, были и такие слова, значения которых были неизвестны детям, хотя эти слова должны были ими изучаться (скворечник, столяр). Например, несмотря на то, что орфоэпический словарь учебников русского языка всех классов включает слово «щавель», 81 % четвероклассников допустили ошибку в постановке ударения в данном слове.

Это может свидетельствовать о невнимательности учащихся на уроках, однако процент ненормативности употребления слов, которые должны были быть усвоены ими по программе, слишком высок, что указывает на то, что учитель использует неэффективные способы исправления ошибок устной речи учащихся и не проводит систематической работы по совершенствованию правильности речи.

Во многих случаях прослеживалась тенденция незнания произношения слов, которые лучше запоминаются, если изучаются вместе. Так, например, дети, которые неверно употребляют слово «торты», в большинстве случаев ошибаются и в произношении слов «банты, шарфы». А также дети, которые правильно образуют форму родительного падежа слова «носки», затем действуя по аналогии, образуют таким же образом форму слова «чулки», хотя при изучении эти слова следовало бы противопоставить друг другу – носков, но чулок. Это доказывает, что работа по усвоению норм литературного произношения проводится не систематически и разобщенно.

Можно сделать вывод о том, что речь окружающих взрослых, а также сама личность педагога, направленность его работы на совершенствование речи школьников, активность учащихся  во многом определяют произносительную культуру учеников начальных классов. Необходимо учитывать ошибки, которые совершают учащиеся, и использовать данные слова в работе по совершенствованию произносительной культуры младших школьников.

Исследование показало, что, каким бы внимательным ни было отношение педагога к речи своих воспитанников, во многом правильность речи зависит от выбранной тактики исправления речи учащихся и проводимой педагогом работы.

Так, большое число ошибок устной речи учащихся начальных классов даже в тех словах, которые должны быть ими усвоены по программе, может быть обусловлено тем, что учителя используют малоэффективную тактику прямых исправлений и не проводят в дальнейшем систематической работы, закрепляющей усвоенные знания орфоэпических норм.

В рамках формирующего эксперимента нами были разработаны положения, которые, на наш взгляд, позволят учителю организовать работу по формированию навыков литературного произношения, а также будут способствовать повышению интереса учащихся к собственной речи, к ее совершенствованию. Совершенствование речи учителя, борьба за высокий уровень культуры речи в классе и вне школы, использование различных тактик исправления ошибок устной речи, построение грамотной системы упражнений, учет личного продвижения каждого учащегося позволит педагогу добиться желаемых результатов.

Современная школа предъявляет высокие требования к формированию умения учиться у своих учеников, поэтому привить интерес к своей речи, научить детей способам ее совершенствования, показать, что словари являются важным помощником на пути усвоения норм русского языка, куда важнее, чем исправить все ошибки устной речи. Таких результатов нельзя добиться ни убеждениями, ни призывами, ни формальным подходом, а вернее всего только личным примером, с помощью интересных и разнообразных заданий, тактичных и косвенных исправлений.

Список литературы:

1. Елисеева М. Б. Наумовой  О. Языковые самоисправления ребенка и исправления взрослым речи ребенка // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. науч. конф. (Санкт-Петербург, 31 мая–2 июня 2004 г.), – СПб., 2004. – С. 96–100.
2. Бондаренко А. А., Каленчук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с.: ил.
3. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 143 с.
4. К.Е. Смирнова «Исправление воспитателем речи детей 3-6 лет»